Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников в учреждениях среднего профессионального образования 17
1.1. Технологические компетенции будущих специалистов-техников как предмет научных исследований 17
1.2. Сущность задачного обучения в теории и практике профессионального образования 45
Выводы по первой главе 65
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию технологических компетенций студентов на основе задачного обучения
2.1. Проектирование процесса формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения (на примере изучения общепрофессиональных дисциплин технических специальностей среднего профессионального образования) 68
2.2. Организационно-педагогические условия формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения 97
2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы по формированию технологических компетенций студентов 118
Выводы по второй главе 130
Заключение 133
Список литературы 140
Приложения 158
- Технологические компетенции будущих специалистов-техников как предмет научных исследований
- Сущность задачного обучения в теории и практике профессионального образования
- Организационно-педагогические условия формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения
- Результаты опытно - экспериментальной работы по формированию технологических компетенций студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с социально-экономическими процессами через подготовку производительных сил. От системы среднего профессионального образования (СПО) востребована подготовка компетентных специалистов среднего звена, способных эффективно функционировать в условиях возрастания динамизма протекания производственных процессов, существенного роста неопределённости окружающей среды, многократным увеличением информационного потока и т.д.
Однако выполнение социального заказа к подготовке специалистов с необходимыми личностными и профессиональными качествами невозможно без трансформации существующего предметно-знаниевого образования и перехода к компетентностному подходу в обучении, который рассматривается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования.
В среднем профессионально-техническом образовании, в соответствии с требованиями образовательных стандартов СПО третьего поколения, результатами обучения должны стать профессиональные компетенции, определяемые содержанием видов производственной деятельности будущих специалистов-техников. Среди профессиональных компетенций специалиста-техника большое значение имеют технологические компетенции, так как в соответствии с должностными обязанностями техника, технологическая деятельность занимает значительное место в общем объёме профессиональной деятельности специалиста. Кроме того, компетентность специалиста-техника в технологической деятельности является основополагающим условием выполнения других видов производственной деятельности: организационно-управленческой, опытно-экспериментальной и т.д. В связи с этим исследование процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников в учреждениях СПО приобретает особую значимость.
Исследователи компетентностного подхода (А.А. Скамницкий, Г.В. Ярочкина и др.), определяют профессиональные компетенции как способность субъекта успешно решать профессиональные задачи в различных ситуациях производственной деятельности. Поэтому эффективность формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников в учреждениях СПО мы связываем с внедрением в процесс изучения дисциплин профессиональных циклов задачного обучения, способного обеспечить целенаправленную, поэтапную подготовку студентов к успешному решению профессиональных задач технологической деятельности. Задачное обучение представляет собой поэтапную организацию постановки учебных задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов (А.М.Новиков), но между тем, возможность формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения при изучении дисциплин профессиональных циклов, ранее не являлись предметом специального научного исследования.
Анализ научных исследований показывает, что в педагогической науке сложились теоретические предпосылки для разработки вопросов формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения в учреждениях СПО.
В своей работе мы опирались на исследования В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, А.А. Дорофеева, Э. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.А. Муравьевой, Д. Равена, А.В. Хуторского, Г.В. Ярочкиной, в которых рассмотрены концептуальные основы компетентностного обучения студентов, виды и структура ключевых и профессиональных компетенций. Важные для нашего исследования трудовые функции специалистов-техников в технологической деятельности рассматриваются в работах Л.Г. Семушиной, Н.Г. Ярошенко и др. Методы и технологии обучения, способствующие формированию у студентов личностных и профессиональных качеств, необходимых для освоения профессиональных компетенций, раскрываются в работах В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, Н.Ф. Талызиной, М.А. Чошанова и др. Особый интерес представляли исследования по формированию профессиональных компетенций активными методами обучения в рамках модульно-компетентностного подхода (О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, А.А. Скамницкий и др.). Вопросы теории учебных задач и задачного обучения в виде задачного подхода, задачной технологии, задачной системы обучения, рассматриваются в работах Н.А. Алексеева, Г.А. Балла, Г.С. Костюка, А.М. Новикова, Н.Ю. Посталюка, В.В. Серикова, В.М. Симонова и др.
Наряду с теоретическими, сложились и практические предпосылки. К ним следует отнести Концепцию долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, в основе которой лежит подготовка высококвалифицированных компетентных специалистов, способных конкурировать на мировом рынке труда; требования образовательных стандартов среднего профессионального образования и квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и других служащих к знаниям, умениям и профессиональным компетенциям специалистов-техников в производственной деятельности; опыт практической подготовки специалистов-техников в техническом колледже Астраханского государственного университета.
Проведённый анализ теоретических источников и опыта практической подготовки специалистов-техников в техническом колледже Астраханского государственного университета показал, что целостного представления о формировании технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения не разработано, и в этой связи возникает ряд устойчивых противоречий между:
- социальным заказом на подготовку специалистов-техников, обладающих технологическими компетенциями и недостаточной разработанностью представлений об их содержании и структуре;
- наличием отдельных подходов к повышению эффективности формирования технологических компетенций студентов и отсутствием специальных исследований задачного обучения, как дидактической системы, позволяющей решить эту проблему в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов;
- необходимостью проектирования и реализации процесса формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения и ограниченными возможностями достижения этой цели путём использования традиционных методик и технологий обучения;
- потенциальными возможностями процесса профессиональной подготовки студентов учреждений СПО в формировании технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов и необоснованностью организационно-педагогических условий, способствующих успешному формированию данного феномена на основе задачного обучения.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: недостаточная разработанность содержательно-методического обеспечения процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения.
Обозначенная проблема исследования позволила сформулировать научную задачу: каким должно быть содержательно-методическое обеспечение процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения, чтобы обеспечить его эффективность и результативность?
Проблема и научная задача определили выбор темы исследования: «Формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения».
Объектом исследования является профессиональная подготовка студентов технических специальностей в колледже.
Предметом исследования выступает формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения.
Цель исследования: научно обоснованное содержательно-методическое обеспечение процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения будет проходить более успешно, по сравнению с традиционной практикой, если:
- технологические компетенции будущих специалистов-техников рассматриваются в качестве одной из основных целей профессиональной подготовки студентов технических специальностей учреждений СПО, нуждающейся в специальном содержательно-методическом обеспечении, уточнены их содержание и структура;
- определена сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов.
- спроектирован процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов;
- обоснованы организационно-педагогические условия, способствующие успешному формированию технологических компетенций студентов на основе задачного обучения.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были поставлены задачи исследования:
1. Уточнить содержание и структуру технологических компетенций будущих специалистов - техников.
2. Раскрыть сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов.
3. Спроектировать процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов.
4. Обосновать организационно-педагогические условия, способствующие успешному формированию технологических компетенций студентов на основе задачного обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- на философском уровне: диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата; положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, её развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- на общенаучном уровне: концепция целостного системного подхода к проектированию педагогического процесса (Н.М. Борытко, В.С. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); современные концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Т.А. Иванова, А.А. Касьян, Г.И. Саранцев и др.);
- на конкретно-научном уровне: личностно-ориентированный подход в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.); компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Д. Равен, А.В. Хуторской и др.); разработки в области теории задач и задачного обучения (Н.А. Алексеев, Г.А. Балл, Г.С. Костюк, А.М. Новиков, Н.Ю. Посталюк и др.).
- на технологическом уровне: технологический подход к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, В.П. Сластенин, Ю.Г. Татур, и др.); разработки в области активных методов и технологий обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, и др.); методы педагогического моделирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов и др.); методология и методы педагогических исследований (В.С. Аванесов, Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.).
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ философской, педагогической и психологической литературы, изучение программных и нормативных документов, определяющих содержание подготовки выпускников к профессиональной деятельности в учреждениях СПО); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы, наблюдения, диагностирующий и формирующий эксперимент); статистические (методы математической статистики).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся технический колледж Астраханского государственного университета. На разных этапах исследования было охвачено более 400 студентов технических специальностей и преподавателей дисциплин профессиональных циклов. Исследование проводилось на протяжении восьми лет (2003 – 2010гг.) и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2003–2006гг.) была сформулирована тема исследования, осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы и диссертационные исследования по проблемам формирования профессиональных компетенций будущих специалистов. В этот период был сформирован понятийный аппарат, определена рабочая гипотеза, намечены цели и задачи исследования, установлены структурные компоненты технологических компетенций специалистов-техников. На данном этапе проведён констатирующий эксперимент, целью которого являлось выявление уровня сформированности компонентов технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов в условиях традиционного обучения.
На втором этапе (2006–2009гг.) проводился формирующий эксперимент, были определены и апробированы организационно-педагогические условия формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения; корректировались дидактические средства, осуществлялся анализ, обобщение и сравнение полученных результатов с помощью разработанных критериев и показателей сформированности компетенций.
На третьем этапе (2009–2010гг.) проводилась проверка, систематизация и обобщение полученных результатов, формулировались выводы и рекомендации, оформлялось диссертационное исследование, определялись дальнейшие направления исследования проблемы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплекса методик, соответствующих сущности изучаемого явления, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в колледже; тематической репрезентативностью и достаточным объёмом выборки; сочетанием количественного и качественного анализов результатов эксперимента; статистической значимостью экспериментальных данных.
Новизна научных результатов исследования заключается в том, что в нём:
- уточнены содержание и структура технологических компетенций будущих специалистов – техников. Технологическую компетенцию мы рассматриваем, как готовность субъекта успешно решать профессиональные задачи определённого направления и уровня осуществления технологической деятельности в сфере материального производства, на основе имеющихся специальных технологических и социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, профессионально-значимых качеств. Данная готовность проявляется в умении субъекта определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях технологической деятельности. Видами технологических компетенций специалистов–техников являются: по направлениям технологической деятельности - технические (связанные с обслуживанием техники, технологии какого-нибудь производства) и конструкторско-проектировочные; по уровням осуществления технологической деятельности - квалификационные (осуществление технологической деятельности по видам труда специалиста), функциональные (выполнение профессиональных функций) и операционные (выполнение отдельных технологических операций). Технологическая компетенция субъекта каждого направления и уровня осуществления технологической деятельности представляется как целостная система, объединяющая в себе следующие взаимосвязанные компоненты: специальный технологический, социально-коммуникативный, субъектный. Предложенное описание содержания и структуры технологических компетенций дополняют подходы В.И. Байденко, С.А. Ефимовой О.П. Олейниковой, А.А. Скамницкого, Г.В. Ярочкиной и др., конкретизацией определения понятия, видов и структурных компонентов технологических компетенций применительно к сфере материального производства;
- выявлена сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов, которое мы определяем как построение посредством компетентностно-ориентированной системы учебных задач образовательного процесса, представляющего собой единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, направленной на формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников при изучении дисциплин профессиональных циклов. Данное определение отличается от определений А.М. Новикова, Н.Ю. Посталюка, В.В. Серикова, В.М. Симонова и других наличием компетентностно-ориентированной системы учебных задач, обеспечивающей эффективность формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников в процессе изучения дисциплин профессиональных циклов;
- спроектирован процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения, обеспечивающий поэтапное формирование технологических компетенций при освоении студентами учебных программ дисциплин профессиональных циклов.
- обоснованы организационно-педагогические условия: моделирование будущей профессиональной деятельности студентов посредством введения в процесс изучения дисциплин профессиональных циклов ситуаций технологической деятельности, максимально приближенных к условиям производства и предъявляемых студентам в форме компетентностно - ориентированных учебных задач; организация учебного процесса, обеспечивающая решение междисциплинарных компетентностно - ориентированных задач на занятиях и аттестациях студентов; включённость студента в учебно-профессиональную деятельность на основе активных методов обучения, способствующих развитию у студентов профессионально-значимых качеств; диалогичные отношения между преподавателем и студентами, обеспечивающие развитие субъектной позиции студента в самоактуализации формирования технологических компетенций; мониторинг развития технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов, позволяющий определять эффективность протекания образовательного процесса и своевременно осуществлять его коррекцию.
Теоретическая значимость научных результатов исследования состоит в следующем:
- уточнены содержание и структура технологических компетенций будущих специалистов – техников, посредством конкретизации определения понятия, видов и структурных компонентов технологических компетенций применительно к сфере материального производства, что дополняет имеющиеся представления о сущности технологических компетенций специалистов – техников в теории и практике профессионального образования;
- выявлена сущность задачного обучения, ориентированного на формирование технологических компетенций студентов, что обогащает теорию и методику профессионального образования;
- спроектирован процесс формирования технологических компетенций студентов и обоснованны организационно-педагогические условия их формирования на основе задачного обучения, которые могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы формирования профессиональных компетенций студентов по различным направлениям и уровням подготовки выпускников учреждений СПО.
Практическая ценность научных результатов исследования состоит в том, что: обоснованные теоретические положения и выводы о технологических компетенциях и сущности задачного обучения создают предпосылки для оптимизации процесса формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения в учреждениях СПО; спроектированный процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников и апробированные организационно-педагогические условия их формирования могут являться основой для разработки содержательно-методического обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций в организационно-управленческой, опытно-экспериментальной и других видах профессиональной деятельности будущих специалистов-техников.
Положения, выносимые на защиту:
1. Технологическая компетенция будущих специалистов-техников – это готовность субъекта успешно решать профессиональные задачи определённого направления и уровня осуществления технологической деятельности в сфере материального производства, на основе имеющихся специальных технологических и социально-коммуникативных знаний, умений и навыков, профессионально-значимых качеств. Данная готовность проявляется в умении субъекта определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач в типовых и не стандартных ситуациях технологической деятельности. Видами технологических компетенций специалистов–техников являются: по направлениям технологической деятельности - технические (связанные с обслуживанием техники, технологии какого-нибудь производства) и конструкторско-проектировочные; по уровням осуществления технологической деятельности - квалификационные (осуществление технологической деятельности по видам труда специалиста), функциональные (выполнение профессиональных функций) и операционные (выполнение отдельных технологических операций). Технологическая компетенция субъекта каждого направления и уровня осуществления технологической деятельности представляется как целостная система, объединяющая в себе следующие взаимосвязанные компоненты: специальный технологический, социально-коммуникативный, субъектный.
2. Формирование технологических компетенций студентов осуществляется на основе задачного обучения, которое определяется как построение посредством компетентностно-ориентированной системы учебных задач образовательного процесса, представляющего собой единство законосообразной и творчески-импровизированной деятельности, направленной на формирование технологических компетенций будущих специалистов-техников при изучении дисциплин профессиональных циклов. Компетентностно-ориентированная система учебных задач представляет собой комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных предметно-ориентированных, практико-ориентированных и профессиональных задач, которые являются формой предъявления студентам ситуаций технологической деятельности, направленных на освоение специальных технологических и коммуникативных знаний, умений и навыков, развитие профессионально значимых качеств, обеспечивающих формирование технологических компетенций студентов в процессе изучения учебных дисциплин профессиональных циклов.
3. Процесс формирования технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения состоит из трёх этапов, содержание которых обусловлено функциональным назначением компетентностно-ориентированных задач, используемых в процессе изучения дисциплин профессиональных циклов. Первый этап предполагает использование в учебном процессе предметно-ориентированных задач и направлен на формирование у студентов совокупности специальных технологических знаний, необходимых и достаточных для освоения умений и навыков специалиста в составе конкретных технологических компетенций, развитие профессионально значимых качеств. Второй этап предполагает использование практико-ориентированных задач и направлен на формирование у студентов системы интегрированных специальных технологических и коммуникативных умений и навыков, необходимых и достаточных для освоения технологических компетенций, развитие профессионально значимых качеств. Третий этап предполагает использование профессиональных задач и направлен на формирование у студентов умений определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач технологической деятельности по направлениям и уровням её осуществления, развитие профессионально значимых качеств.
4. Организационно-педагогическими условиями, способствующими успешному формированию технологических компетенций будущих специалистов-техников на основе задачного обучения, являются: моделирование будущей профессиональной деятельности студентов посредством введения в процесс изучения дисциплин профессиональных циклов ситуаций технологической деятельности, максимально приближенных к условиям производства и предъявляемых студентам в форме компетентностно - ориентированных учебных задач; организация учебного процесса, обеспечивающая решение междисциплинарных компетентностно - ориентированных задач на занятиях и аттестациях студентов; включённость студента в учебно-профессиональную деятельность на основе активных методов обучения, способствующих развитию у студентов профессионально-значимых качеств; диалогичные отношения между преподавателем и студентами, обеспечивающие развитие субъектной позиции студента в самоактуализации формирования технологических компетенций; мониторинг развития технологических компетенций студентов при изучении учебных дисциплин профессиональных циклов, позволяющий определять эффективность протекания учебного процесса и своевременно осуществлять его коррекцию на этапах формирования технологических компетенций студентов.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов, докладывались и обсуждались на российских и региональных научно-практических конференциях и семинарах в г. Краснодаре (2005-2006гг.), Санкт-Петербурге (2006г.), Астрахани (2003-2010гг.). Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Астраханского государственного университета, на педагогических советах технического колледжа Астраханского государственного университета.
Внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе профессиональной деятельности автора в техническом колледже Астраханского государственного университета.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего в себя 196 наименований, 2 приложений. Текст содержит 5 рисунков, 2 схемы, 25 таблиц.
Технологические компетенции будущих специалистов-техников как предмет научных исследований
Современный рынок труда, основными характеристиками которого выступают гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляют новые, ранее не актуализированные требования к соискателям рабочих мест, а именно, к их личностным качествам. Среди них: готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям и сотрудничеству; действиям в нестандартных ситуациях; способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью; навыки работы с различными источниками информации; эффективному поведению в конкурентной среде, в условиях стрессовых факторов и т.д. Причём, требования работодателей формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности: «умение», «способность», «готовность». Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества образования - о «компетенциях» и «компетентности» выпускников.
Наше исследование посвящено проблеме формированию технологических компетенций студентов в учреждениях СПО, поэтому в ходе работы возникла необходимость изучения и анализа существующих научных источников и разработок учёных по определению понятий «компетенция» и «компетентность».
В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова понятие «компетентный» рассматривается как знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области. Понятие же «компетенция» определяется как круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг полномочий, прав [121]. В новейшем словаре иностранных слов и выражений «компетентность» (лат. competens — надлежащий, способный) трактуется как «обладание знанием и опытом, позволяющими судить о, чем-либо; веское, авторитетное мнение», а понятие «компетенция» как: 1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) круг вопросов, в котором данное лицо обладает познаниями, опытом [117].
В работах исследователей компетентностного подхода понятия «компетентность», «компетенция» трактуются как: интегрированная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовать на практике свою компетентность, мотивированная способность (Дж. Равен); - совокупность (система) знаний в действии (Э. Зеер, Э. Сыманюк); - способность найти, обнаружить «процедуру адекватную проблеме» (С. Шишов); - как критерий проявления готовности к деятельности (Г.А. Ларионова) и многие другие.
Актуальным остается и вопрос о соотношении понятий «компетентность» и «компетенция». Одни авторы употребляют их как слова синонимы, обозначающие действенность системы знаний. Другие - разводят эти понятия по разным основаниям. Ряд исследователей (Д.А. Иванов, О.В. Соколова, А.В. Хуторской и др.) рассматривают компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способов деятельности), задаваемых по»отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, а под компетентностью? понимается обладание человеком соответствующей компетенцией. В других источниках подчеркивается, что знания, умения и навыки определяют компетентность личности, а способность мобилизовывать эти знания, умения и опыт в конкретной ситуации обуславливают ее компетенцию. Оговаривается, что компетенции - это то, на что претендуют, компетентность это то, чего достиг из желаемого конкретный человек.
В широком понимании компетентность рассматривается учеными как готовность человека к выполнению социальных ролей: работника (технологическая), члена общества (социальная), учащегося (образовательная), гражданина (гражданская). Так, Ю.М. Емельянов рассматривает компетентность в широком смысле как уровень обученности социальным и индивидуальным формам активности, которая позволяет индивиду в рамках своих способностей и статусе успешно функционировать в обществе [113]. По мнению Е.И. Огарева компетентность — категория оценочная, она характеризует человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу, принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и совершенствовать действия, приводящие к рациональному и успешному достижению поставленных целей [120].
М.А. Чошанов считает, что компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение [180]. Наряду с понятием «компетентность», а иногда и как его синоним, выступает термин «базовый навык». Б. Оскарссон приводит список базовых навыков, которые содержательно- могут интерпретироваться как компетентности. Согласно Б. Оскарссону, они объемны, «...развиваются - в дополнение к, специфическим профессиональным. Такие ключевые компетентности включают, помимо прочего, способность эффективной работы в команде, планирование, разрешение проблем, творчество, лидерство, предпринимательское поведение, организационное видение и коммуникативные навыки» [124, с.42]. В образовательной практике Евросоюза «компетентность» является общим оценочным термином и обозначает способность осуществлять деятельность «со знанием дела». Обычно это понятие употребляется применительно к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешаемых проблем. По мненикь А.А. Скамницкого «...в отличие от термина «квалификация», нейтрального в нравственно-этическом, отношении, здесь имеется в виду способность оплачиваемого работника принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям служебного и общественного долга. В этом контексте компетентность принимается как личностное качество субъекта специализированной деятельности в системе социального и технологического разделений труда» [113 с.28].
Трактовка компетентности как адекватного поведения работника в организации потребовало уточнения и в теории, и в практике понятия «компетенция». Одни исследователи описывают компетенции как комплекс определенных личностных качеств и способностей, которые необходимы для успешного освоения определенной деятельности, другие считают, что компетенции - это набор поведенческих проявлений, влияющих на эффективность выполнения профессиональной функции. Анализ работ исследователей показывает, что в ходе дискуссий сложились две позиции: либо компетенция - это нормативная характеристика, либо — актуальная позиция человека. Нормативный подход описывает, каким должен быть идеальный работник в определенной сфере деятельности, а актуальный - каким багажом способностей, знаний и навыков человек уже владеет.
Сущность задачного обучения в теории и практике профессионального образования
Исследуя проблему формирования технологических компетенций; студентов В5 учреждениях СМ0, мы; рассмотрели условия; достижения эффективности этого процессам Технологические компетенции-, как, было-отмечено ранее,, проявляются у субъекта в его умении определять,; разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач в различных ситуациях технологической деятельности: Поэтому в качестве необходимого средства их формирования мы выделяем ситуации технологической деятельности, моделирующие будущую профессиональную деятельность субъекта обучения. Этот выбор обусловлен тем, что в обучении ситуация;; может рассматриваться в качестве единицы педагогического . процесса. Так, А.А. Скамницкий подчёркивает, что «Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той; или иной компетенции. Однако ситуация должна быть жизненно важна для индивида, должна; нести на себе потенциал неопределённости, выбора (веера возможностей), должна находить резонанс в культурном и социальном опыте ученика» [113;,. с.42-43]. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения в более целостные комплексы, влияющие на субъект деятельности для обеспечения более разностороннего его развития. Мы, соглашаясь с В.И:Крупич, исходим из понимания учебной ситуации как целостного функционирующего объекта процесса обучения, в котором в диалектической взаимосвязи находятся конкретная дидактическая задача, конкретный уровень познавательной деятельности учащихся и конкретный метод преподавания [84, с.75].
Многочисленные психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что содержание обучения может быть включённым в структуру учебной деятельности учащихся только в форме задач. В.И. Загвязинский в качестве единицы учебного процесса рассматривает руководимый педагогом процесс решения задачи, возникающие в этом процессе отношения, используемые средства и полученные результаты [62]. Кроме того, опыт применения учебных задач показал, что их использование способствует развитию личностно-волевого потенциала, организованности, ориентировочной основы» поведения ученика в сложной ситуации переноса теоретических знаний в практику. По мнению Н.Н. Тулькибаевой «...задача выступает формой предъявления ситуации, побуждающей применять знания закономерностей и теорий для объяснения многообразной действительности. Решение любой задачи предполагает построение ориентировочной основы, стержнем которой является система знаний. Система знаний обучающихся выступает обязательным элементом процесса решения. Вторым элементом названного процесса выступают средства решения, которые в первую очередь могут быть представлены методами и способами решения задач» [151, с. 143]. Разработка преподавателем учебных задач при проектировании учебных курсов является важной составляющей личностно-ориентированного, а значит и компетентностного обучения. «Составление и решение задач — наиболее близкий к учителю уровень проектирования учебного процесса. Именно здесь материал подвергается преобразованию, адаптации к учебным возможностям учащихся, интерпретации в контексте мотивации и личностной позиции учащихся, что говорит об особой роли задач в осуществлении гуманизации и гуманитаризации образования» [151, с. 144].
Поиск оптимальных способов создания ситуагщй технологической деятельности в процессе обучения, способствующих становлению у студентов технологических компетенций, привёл нас к рассмотрению организации образовательной деятельности на основе заданного обучения, которое во многих исследованиях рассматривается и как способ организации, и как способ управления учебной деятельностью студентов. К тому же экспериментальная работа проводилась на материале учебных дисциплин профессиональных циклов, для которых решение производственных задач является преобладающим способом организации обучения в учреждениях СПО.
Задачное обучение, как обобщённое понятие дидактических систем в виде задачного подхода, задачной технологии, заданной системы, обучения, имеет широкое распространение в практике образовательных учреждений. Анализ работ исследователей задачного обучения показывает, что, несмотря на его различные виды, особенности целей и содержания, имеется общий характерный признак, определяющий его сущность. Таким, характерным признаком является то, что в основе задачного обучения лежит построение обучения через комплекс или систему учебных задач, процесс решения которых способствует формированию тех или иных качеств личности.
По определению A.M. Новикова «Сущность задачного обучения состоит в том, чтобы построить обучение как систему задач и разработать средства (предписания, приёмы) для того, чтобы, во-первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых задач (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключённых в задачах) личностно-значимыми для обучающихся, в третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы и задачи» [118].
Центральным элементом задачного обучения является учебная задача, но мы не считаем необходимым приводить в тексте диссертации анализ термина «задача» и подробно рассматривать психолого-педагогические аспекты использования учебных задач в образовательном процессе. Это уже неоднократно и успешно было сделано другими исследователями (Г.А. Балл, В.И. Данильчук, Г.С. Костюк, A.M. Новиков, Н.Ю. Посталюк, В.В. Сериков, В.М. Симонов, И.Г. Ступак, O.K. Тихомиров и др.). В своей работе мы опирались на полученные ими выводы, поэтому представляем только те определения и формулировки, которые необходимы для дальнейшего понимания сущности нашего исследования.
Согласно: Є.Л. Рубинштейну - соотношение цели и условий определяет задачу, которая-должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие .— это более или: менее сознательное решение задачи [138] А.Н. Леонтьев рассматривает задачу как: ситуацию, требующую-от субъекта некоторого действия [98]- В нашем; исследовании? мы- рассматриваем возможности «задач» как средства обучения, т.е; учебные задачи.
Организационно-педагогические условия формирования технологических компетенций студентов на основе задачного обучения
Междисциплинарное обучение может быть реализовано, на наш взгляд, двумя способами: - разработкой и введением в учебный процесс междисциплинарных курсов; - применением междисциплинарных организационных форм проведения занятий и промежуточных аттестаций студентов при «предметном» изучении учебных дисциплин. Междисциплинарные курсы как структурные составляющие профессиональных модулей уже нашли своё отражение в образовательных стандартах третьего поколения и в нашем исследовании подробно не рассматриваются. Отметим лишь, что междисциплинарный курс (МДК) предполагает освоение студентами совокупности интегрированных знаний, умений и практического опыта (компетенций) на основе отобранного содержания нескольких специальных дисциплин профессионального цикла.
К междисциплинарным организационным формам проведения занятий мы относим междисциплинарные уроки, лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, курсовое проектирование. Междисциплинарная организация учебных занятий создаёт условия для освоения и текущего контроля интегрированных знаний, умений и навыков студентов, необходимых для решения междисциплинарных компетентностно — ориентированных задач. К междисциплинарным формам аттестаций студентов мы относим междисциплинарные зачёты, экзамены, контрольные работы, защиту курсовых проектов. Данные организационные формы создают условия для итогового контроля и оценки уровня освоения студентами интегрированных знаний, умений, навыков и компетенций путём включения в контрольные задания промежуточных аттестаций студентов междисциплинарных профессиональных задач [88, 89].
Как известно, выбор методов обучения зависит от целей обучения студентов, специфики содержания, изучаемого материала; времени, которым располагает преподаватель, особенностей состава обучающихся, наличия средств обучения. Проанализировав применяемые в практике учреждений СПО методы обучения, мы пришли к выводу, что для формирования-компетенций на основе задачного обучения наиболее продуктивными являются активные методы, способствующие развитию у студентов профессионально-значимых качеств и позволяющие обеспечить максимальные возможности как для самостоятельной деятельности обучающихся (самоуправляемого обучения), так и для субъект-субъектных отношений между преподавателем и студентами. В зависимости от целей обучения на этапах формирования компетенций, и содержания компетентностно - ориентированных задач, это могут быть: проблемные лекции, эвристические беседы, учебные дискуссии, исследовательский метод, имитирование профессиональной- деятельности с помощью тренажёров, анализ производственных ситуаций, деловые игры, мозговой штурм.
Пятый элемент - корректировка учебно-планирующей документации включает: - корректировку рабочего учебного плана для обеспечения сроков изучения общепрофессиональных дисциплин (разделов дисциплин), которые необходимы для освоения и контроля интегрированных знаний, умений и навыков по семестрам проведения междисциплинарных занятий и аттестаций студентов. В рабочем учебном плане должны быть отражены установленные междисциплинарные (комплексные) формы аттестаций студентов (экзамены, зачёты и т.д.) по семестрам изучения общепрофессиональных дисциплин; корректировку тематических планов рабочих программ обгцепрофессиональных дисциплин для обеспечения одновременного изучения тех разделов и тем дисциплин, которые необходимы для решения междисциплинарных компетентностно - ориентированных задач. В рабочих программах должны быть отражены установленные методы обучения и междисциплинарные формы проведения занятий- при изучении разделов и тем дисциплин. Шестой элемент - отбор и разработка учебно-методического обеспечения образовательного процесса включает: - отбор необходимого для решения конкретных компетентностно — ориентированных задач оборудования, инструмента, справочной литературы, раздаточного материала; - разработка методических указаний (рекомендаций, пособий) по выполнению заданий компетентностно — ориентированных задач [91]. Стадия- реализации включает следующие элементы содержания деятельности педагогического коллектива: способы создания ситуаций технологической деятельности в учебном процессе, текущая и итоговая диагностика, коррекция. Первый элемент стадии реализации - способы создания ситуаций технологической деятельности в учебном процессе. К таким способам мы относим: компетентностно - ориентированную систему задач, обеспечивающую предъявление студентам ситуаций технологической деятельности на этапах формирования компетенций; организацию учебного процесса, обеспечивающую решение студентами междисциплинарных компетентностно-ориентированных задач на учебных занятиях и промежуточных аттестациях; активные методы обучения, способствующие развитию у студентов профессионально-значимых качеств на этапах формирования компетенций. Сущность компетентностно - ориентированной системы задач раскрыто в п. 1.2 нашего исследования. Отметим ещё раз, что компетентностно -ориентированные задачи выступают формой предъявления студентам ситуаций технологической деятельности в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин. Организация учебного процесса, обеспечивающая решение студентами междисциплинарных компетентностно-ориентированных задач предполагает: оперативную корректировку расписаний учебных занятий и промежуточных аттестаций студентов, которые обеспечат проведение междисциплинарных учебных занятий и промежуточных аттестации студентов,-востребованных для решения междисциплинарных задач [86]; - совместное проведение междисциплинарных занятий и промежуточных аттестаций студентов.преподавателями тех общепрофессиональных дисциплин, освоение содержания которых необходимо для решения студентами конкретных междисциплинарных компетентностно — ориентированных задач.
Активными методами обучения, в зависимости от целей обучения на этапах формирования компетенций, являются: на первом этапе - проблемные лекции, эвристические беседы, учебные дискуссии; на втором этапе -имитирование профессиональной деятельности с помощью тренажёров, анализ производственных ситуаций; на третьем этапе - деловые игры, анализ производственных ситуаций, мозговой штурм, исследовательский метод.
Вторым элементом содержания деятельности на стадии реализации образовательного процесса является, текущая и итоговая диагностика, позволяющие выявить степень- соответствия полученных результатов по каждому этапу формирования компетенций поставленным целям. Полученные результаты каждого этапа формирования, компетенций являются основанием для возможной корректировки организации образовательного процесса.
Результаты опытно - экспериментальной работы по формированию технологических компетенций студентов
На основе анализа проявления показателей компонентов; компетенций, были разработаны, обобщённые характеристики уровневых групп на этапах формирования технологических компетенций студентов, использованные нами в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин. Разработанные обобщённые характеристики уровневых, групп на этапах формирования технологических компетенций студентов являлись целевой установкой для успешного регулирования образовательного процесса.
На первом» этапе: формирования технологических компетенций репродуктивный уровень определялся тем, что студенты успешно решают предметно-ориентированные задачи по заданному алгоритму на: основе применения? специальных: знаний при низкой выраженности мотивационно-ценностной установки субъекта к учебно-профессиональной деятельности. Продуктивный уровень определялся тем, что студенты успешно решают предметно-ориентированные задачи частично-поискового характера на основе применения: специальных знаний и при этом у них проявляется достаточный (средний) уровень мотивационно-ценностной установки к учебно-профессиональной деятельности . Творческий уровень определялся тем, что студенты успешно решают предметно-ориентированные задачи поискового характера на основе применения- специальных знаний с высоким уровнем мотивационно-ценностной установки к учебно-профессиональной деятельности.
На втором этапе репродуктивный уровень определялся тем, что студенты успешно решают практико-ориентированные задачи по заданному алгоритму действий, как индивидуально, так и в составе группы исполнителей, используя специальные и социально-коммуникативные умения и навыкш Продуктивный уровень определялся тем, что студенты успешно решают практико-ориентированные задачи частично-поискового характера, как индивидуально, так и в составе группы исполнителей, требующих применения специальных и социально-коммуникативных умений и навыков, творческих способностей. Творческий уровень определялся тем, что студенты успешно решают практико-ориентированные задачи поискового характера, как индивидуально, так и в составе группы исполнителей, требующих применения специальных и социально-коммуникативных умений и навыков, творческих и рефлексивных способностей.
На третьем этапе репродуктивный уровень определялся тем, что студенты умеют применять известные методы решения профессиональных задач репродуктивного характера в типовых ситуациях технологической деятельности, как индивидуально, так и в составе группы исполнителей, на основе сформированных специальных и социально-коммуникативных умений и навыков, при умеренной выраженности профессионально-значимых личностных качеств. Продуктивный уровень определялся тем, что студенты умеют определять и применять оптимальные методы решения профессиональных задач частично-поискового характера, как индивидуально, так и в составе группы исполнителей, на основе сформированных специальных и социально-коммуникативных умений и навыков. Они обладают достаточным уровнем мотивационно-ценностной установки к учебно-профессиональной деятельности и проявляют способность к саморегуляции поведения в технологической деятельности. Творческий уровень определялся тем, что студенты умеют разрабатывать и применять оптимальные методы решенияпрофессиональных задач поискового характера в нестандартных ситуациях технологической деятельности, как индивидуально, так и; в составе группы исполнителей, на основе сформированных специальных и социально коммуникативных умении и навыков; Они обладают высоким! уровнем. мотивационно-ценностнош установки к учебно-профессиональной? деятельности, способностью к саморегуляции і поведения в технологической деятельности. Представленные обобщённые характеристики уровневых. групп отвечали содержанию учебной деятельности, в которой происходило поэтапное формирование технологических компетенций студентов. Так, приобретённый студентами опыт решения компетентностно-ориентированных задач по этапам формирования компетенций в процессе изучения дисциплин профессиональных циклов обеспечивал последовательное восхождение усвоенных теоретических знаний от их ценностного осмысления, осознания и оценки - к приобретению специальных технических, социально-коммуникативных умений и навыков технологической деятельности. От освоенных умений и навыков. - к умению определять, разрабатывать и применять оптимальные методы решения профессиональных задач технологической деятельности, требующие наличия и активизацию творческих и рефлексивных личностных качеств. Таким образом, прослеживался логический путь формирования технологических компетенций будущего специалиста-техника, что подтверждается и полученными результатами-опытно - экспериментальной работы по формированию технологических, компетенций студентов.
В ходе проведения формирующего эксперимента, с приобретением преподавателями опыта работы в условиях компетентностного подхода, корректировались и совершенствовались дидактические средства и содержание компетентностно - ориентированных задач по каждому этапу формирования компетенций. Например, пополнялись комплекты компетентностно -ориентированных задач, преподавателями применялись более эффективные способы создания ситуаций технологической деятельности на учебных занятиях и т.д. Для обеспечения самостоятельной работы студентов на учебных занятиях и во время подготовки к занятиям, применялись разработанные преподавателями методические указания (рекомендации, пособия) по выполнению заданий компетентностно — ориентированных задач.
