Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические основы педагогической поддержки само-актуализации студентов в педвузе
1.1. Содержательный анализ понятия «само-актуализация личности» 14
1.2. Педагогическая поддержка в контексте личностно ориентированного подхода 40
1.3. Теория и практика педагогической поддержки само-актуализации студентов в педвузе 62
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА II Экспериментальная работа по педагогической поддержке само-актуализации студентов в педвузе
2.1. Диагностирование уровней выраженности само-актуализации студентов .91
2.2. Организация, содержание педагогической поддержки и интерпретация результатов формирующего эксперимента 127
Выводы по второй главе 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 175
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 179
ПРИЛОЖЕНИЕ 194
- Содержательный анализ понятия «само-актуализация личности»
- Педагогическая поддержка в контексте личностно ориентированного подхода
- Диагностирование уровней выраженности само-актуализации студентов
Введение к работе
' Социокультурная ситуация, сложившаяся в России с конца двадцатого /столетия, характеризуется востребованностью атрибутивных качеств человека — ^ ;} его адаптивной активности и одновременно его способности к саморазвитию на основе своей индивидуальности, его способности к полноценному проживанию каждого этапа жизни в условиях возможной смены социальных общностей, профессиональной деятельности. Как никогда обостряется феномен «выживаемости» человеческого в человеке, его способности создать себя и мир по законам красоты и нравственности, то есть способности к духовной жизни. Как никогда обостряется проблема времени: не столько вчера и не только завтра, потому что «завтра всегда поздно» (Ф. Сарагоса), а «здесь и теперь», ибо именно настоящий момент определяет качество человеческой жизнедеятельности. Человеческая переменная становится фактором созидания.
В подобных условиях миссия высшей школы, в том числе и педагогической, получающей наиболее мотивированную на развитие молодежь, обеспечение условий (педагогическая поддержка), способствующих созреванию и творческой самоактуализации личности.
Между тем социальные схемы, остающиеся пока основой отбора содержания образования, сдерживают нарождающиеся тенденции педагогической поддержки развития самоактуализационных основ личности в образовательном процессе.
Новая цель, поставленная перед школой и вузом, требует сочетания
необходимой базы знаний с непривычными, смыслопорождающими средствами
их получения. Наиболее полно пути достижения такого синтеза знаний со
смыслотворчеством, развивающим личность за счет внутренних источников,
представлены в парадигме личностно ориентированного образования,
концептуальные основы которого мы находим в трудах виднейших
представителей современной педагогики и психологии. Исследование данной
проблемы осуществляется по комплексу направлений: личность в социуме (А.В.
Вершловский, И.С. Кон, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, В.
4 Франкл), механизм развития личностных функций обучаемого, являющиеся факторами самоактуализации (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), функционально- когнитивные и личностные компоненты в образовании (П.Я. Гальперин, М.В. Гамезо, В.П., Зинченко, В.А. Крутецкий, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
Образование, ориентированное на личность в процессе ее свободного развития, предъявляет особые требования к современному педагогу, характеру его профессиональной подготовки и индивидуально творческой направленности. Ранее считалось, что уровень квалификации специалиста определяется лишь теми знаниями и умениями, которые были получены в процессе обучения. Но исследования показали (Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Емельянов, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), что даже высокая степень усвоения знаний и умений существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающихся. И важную роль в этом процессе играют не только характеристики познавательных процессов, но и индивидуально-типологические особенности личности, ее мотивация, направленность, потребность в личностном и профессиональном росте, самоактуализации.
Однако личностная потребность в саморазвитии нуждается в организованной педагогической поддержке гуманистического типа. Попытки реализации такой поддержки зачастую порождают проблему несоответствия провозглашенной гуманистической цели используемым для ее достижения не всегда гуманным средствам обучения. Суть проблемы состоит в том, что современный образовательный процесс включает в себя неоднозначные и зачастую разнонаправлено действующие компоненты. С одной стороны, в нем представлено регламентированное содержание образования, в освоении которого учащимися и студентами заинтересовано государство. Это совокупность знаний об окружающем мире, культуре и науке, профессии, о правовых нормах и т.д. С другой стороны, эти знания должны способствовать осознанию студентами своего личного места в жизни, помогать их личностному
5 самоопределению, профессиональной и социальной самореализации. В целом, на уровне актов об образовании последнего десятилетия признается острейшая потребность государства в творческих личностях.
Образовательная цель подготовки творческих личностей, уточненная понятием «самоактуализация», требует обращения к механизму такого перевода внешних по отношению к субъектам образовательного процесса знаний в сферу их потребностей, при котором процессы самоактуализации получали бы личностную мотивационную опору. Однако сама идея самоактуализации пока еще слабо разработана в теории и практике высшего педагогического образования (В.А. Сластенин, Е.В. Андриенко и др.).
Психолого-педагогические исследования, раскрывающие особенности подготовки учителей с точки зрения их личностного развития, отражают процесс формирования профессионально значимых качеств личности, но не актуализацию возможностей, заключающихся в наличной структуре индивидуальных особенностей (М. Ачилов, Э.З.Бабаев, Э.А. Гришин, К.М. Дурай-Новакова, СБ. Елканов, Л.М. Захарова, Т.В. Иванова, В.А. Кан-Калик, Е.Н. Мажар, А.И. Мищенко, А.Г. Мороз, Н.И. Петрова, Г.А. Самозова, Л.Ф. Спирин, Р.И. Хмелюк и др.).
Проблема самоактуализации нашла некоторое отражение лишь в аналитических работах, посвященных зарубежному педагогическому опыту (Н.В. Амяга, Б.Л. Вульфсон, З.И. Малькова, Л.М. Митина, В.Я. Пилиповский, Е.А. Подосенова и др.), а также в некоторых публикациях, анализирующих результаты измерения уровня самоактуализации у учителей (A.M. Матюшкин, Р.К. Маремкулова, И.И. Осадчева, Е.Л. Яковлева).
В последнее время появились исследования, разрабатывающие проблемы выявления и профессиональной актуализации устойчивых интегральных личностных особенностей учителя, которые регулируют педагогическую деятельность (В.А. Сластенин, А.К. Маркова, Е.В. Андриенко, Г.С. Пьянкова, В.П. Саврасов). Раскрыты общие механизмы регулирующего воздействия
индивидуальных особенностей личности на деятельность (B.C. Мерлин, В.И. Секун, В.А. Ядов, Е.В. Андриенко, Е.А. Ларина).
Однако, несмотря на имеющиеся наработки по проблеме самоактуализации личности, идее процессуальной самоактуализации студентов в педвузе посвящены единичные исследования (В.А. Сластенин, Е.В. Андриенко), а педагогическая поддержка самоактуализационных основ личности в образовательном процессе педвуза вообще не стала предметом специальных исследований.
На основе анализа научно-педагогической литературы, накопленных эмпирических данных можно выделить ряд противоречий, осложняющих разработку и реализацию педагогической поддержки самоактуализации личности студентов в учебно-профессиональной деятельности. Представим некоторые из них. Информационный объем содержания образования продолжает наращиваться, что приводит к увеличению обязательной нагрузки студентов. Таким образом, возникает первое противоречие: между потребностью личности в свободном творческом развитии и невозможностью ее самоактуализации, обусловленной использованием педагогами прямых (передаточных) методов образовательной деятельности, подавляющих творческую активность обучающихся.
По мнению ряда ученых (В.А. Бажанов, Е.В. Бондаревская, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.), содержание общеобразовательных знаний располагает огромным потенциалом саморазвития, который определяет творческий характер деятельности. Однако личностно-развивающий потенциал общеобразовательных дисциплин реализуется традиционными методами передачи однозначной и закрытой для дополнений информации. Таким образом, второе противоречие заключается в несоответствии способов представления содержания общеобразовательных знаний наиболее актуальным принципам гуманизации, гуманитаризации и культуросообразности.
В педагогической лексике последнего десятилетия одним из наиболее употребляемых становится термин «самоактуализация». Однако, использование этого и других «открытых» терминов гуманистической педагогики зачастую обесценивается пониманием и применением их в соответствии с традиционной методологией «закрытого» образования. В связи с этим возникает третье противоречие: между гуманистическими смыслами педагогических понятий и традиционными смыслами их применения.
По оценке лаборатории психологии профессионального развития личности Психологического института РАО, учителей, стремящихся к самоактуализации, всего от 12% до 18%, и это от того, что многие из них не видят своего потенциала, а процессы роста требуют постоянной готовности рисковать, ошибаться, отказываться от старых привычек. Такое состояние часто усиливает страх и тревогу, тенденцию возврата к поиску безопасности и защиты. Следовательно, для того, чтобы в школу пришел самобытный, самостоятельный, творческий учитель, необходима целенаправленная деятельность преподавателей вуза по созданию условий для осознанного, адекватного и активного самопознания и самопроявления личности будущего учителя.
Таким образом, недостаточность разработки изучаемой проблемы в теории и наличие неразрешенных противоречий в образовательной практике послужили основанием для выбора темы исследования: «Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе».
Необходимость определения способов разрешения наметившихся противоречий обусловила проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы условия реализации педагогической поддержки самоактуализации студентов в процессе преподавания педагогических дисциплин в педвузе. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - самоактуализация будущих педагогов в вузе в процессе их профессиональной подготовки.
Предмет исследования - педагогическая поддержка самоактуализации студентов в процессе преподавания педагогических дисциплин в педвузе.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе будет успешной, если:
1. Включены в содержание педагогической подготовки знания:
о специфике и значении педагогической профессии, побуждающих к самопознанию, ценностному самоопределению, проектированию собственного профессионального образа;
о сущности и механизме самоактуализации, способствующих процессу реализации личных программ саморазвития;
о критериях оценки результатов самоактуализации, способствующих регулированию, стимулированию процесса профессионального самосознания.
2. Выявлены основные препятствия самоактуализации студентов, и
учебная ситуация строится в контексте данных препятствий.
З.Разрабатона модель педагогической поддержки самоактуализации
студентов и созданы условия для ее функционирования, а именно: обеспечение
субъектной позиции и креативности студентов; применение системы
дидактических средств, направленных на насыщение и развитие структурных
компонентов самоактуализации; развитие рефлексивной позиции и
диалогического взаимодействия преподавателей и студентов;
профессионализация учебного процесса и развитие педагогического менталитета студентов.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в работе ставятся следующие задачи:
Научно осмыслить понятия «педагогическая поддержка», «самоактуализация» и основные подходы к решению проблемы самоактуализации личности в гуманистической психологии и педагогике.
Определить сущность, механизм и условия самоактуализации личности будущего учителя.
Выявить препятствия самоактуализации студентов в педвузе.
Разработать модель педагогической поддержки самоактуализации студентов в педвузе и проверить ее эффективность в экспериментальной работе.
Методологические и теоретические основы исследования: философия гуманистического и аксиологического подходов к познанию педагогических явлений, теория целостного педагогического процесса, принцип личностно-деятельностного подхода к организации образовательного процесса, а также концепция педагогического образования (Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), опирающаяся на признание необходимости субъектного развития и саморазвития личности учителя в процессе его профессиональной деятельности и при подготовке к ней.
В основу анализа психологических феноменов положены принципы системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский), единства внешнего и внутреннего (С.Л. Рубинштейн), развития (Л.С. Выготский). Теоретическими основами для написания диссертации явились исследования по проблеме личностно ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская и др.); положения гуманистической психологии и концепции самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.); теории гуманистического воспитания и педагогической поддержки (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, СВ. Кульневич, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, М.И. Рожков и др.); работы по методологии педагогического исследования (А.И. Кочетов, В.В. Краевский, Ф.А. Кузин).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач в диссертационном исследовании использованы следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение программной документации, сравнение, наблюдение, анкетирование, моделирование, метод экспертных оценок, коллективный рейтинг, CAT, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), как основной метод проверки
10 теоретических предположений, и методы математической статистики и обработки эмпирических данных.
База исследования. Исследование проводилось на базе психологического, филологического, исторического и математического факультетов Сургутского государственного педагогического института, на материалах нормативного курса «Педагогика», спецкурса и спецпрактикума по единой проблеме «Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе», в системе общепедагогической вузовской подготовки и педагогической практики студентов в средних общеобразовательных школах города Сургута. На разных этапах исследованием было охвачено 460 человек.
Программа спецкурса и комплекс диагностических методик внедрялись в практику учебного процесса Ишимского государственного педагогического института имени П.П. Ершова, Тобольского государственного педагогического института имени Д.И. Менделеева, Нижневартовского педагогического института.
Этапы исследования.
Первый этап - поисково-теоретический (1997-1999 гг.). Характеризуется уяснением проблемной ситуации на основе анализа опыта профессионально-педагогической подготовки студентов и анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы по предмету. Выдвинуты гипотетические положения исследования. Определены его исходные параметры. Разработана основная концепция исследования.
Второй этап — теоретико-экспериментальный (1999-2001 гг.). Разработана и апробирована в рамках нормативного курса «Педагогика», спецкурса и спецпрактикума по единой проблеме «Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе» модель педагогической поддержки самоактуализации студентов на основе поэтапной организации образовательного процесса. Проверялась эффективность применения созданной модели педагогической поддержки, конкретизировались психолого-педагогические условия ее реализации.
Третий этап - обобщающий (2001-2002 гг.). Проводились анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; проводилась систематизация и обработка данных. Осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что проблема самоактуализации студентов рассматривается в контексте педагогической поддержки человека как перспективного направления гуманизации образования; обосновано взаимовлияние самоактуализации и педагогических способностей студентов; систематизированы и описаны трудности и препятствия процесса самоактуализации студентов и на их основе создана модель педагогической поддержки этого процесса (на примере дисциплин педагогического цикла).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что выявлены препятствия процесса самоактуализации студентов; разработан и научно обоснован подход к решению проблемы педагогической поддержки самоактуализации будущих педагогов, создана и экспериментально проверена модель этого процесса; определены основные пути реализации педагогической поддержки самоактуализации личности студента, ее содержание и формы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что экспериментальная модель педагогической поддержки самоактуализации студентов, разработанная нами учебная программа по спецкурсу, комплекс диагностических методик, реализация которых позволяет стимулировать процесс самоактуализации, преодолевать препятствия самоактуализации, могут быть использованы в процессе профессиональной педагогической подготовки в вузах.
Обоснованность и достоверность полученных выводов и результатов исследования обеспечивается сопоставительным анализом основных подходов к решению проблемы; комплексом теоретических и эмпирических методов,
12 адекватных цели и задачам исследования; многообразием исследовательских процедур и приемов и их взаимодополняемостью, позитивных изменений уровня самоактуализации студентов. На защиту выносится:
Модель педагогической поддержки самоактуализации студентов, в основе которой лежит идея единства руководства и самодеятельности студентов в образовании личности будущего педагога, реализующаяся в диалектическом взаимоотношении следующей триады процессов развития: самоактуализация, как естественное стремление человека стать всем тем, чем он по своей свободной мотивации должен стать; самоактуализация через педагогически направляемые процессы усвоения (информация, стимулирование, регулирование, контроль); самоактуализация через управление собственным развитием (самопознание, самостимулирование, саморегуляция, самореализация).
Педагогические условия, направленные на поддержку самоактуализации студентов: обеспечение субъектной позиции студентов, их креативности; применение дидактических средств, направленных на насыщение и развитие структурных компонентов самоактуализации; развитие рефлексивной позиции и диалогического взаимодействия преподавателей и студентов; профессионализация учебного процесса, обеспечивающая развитие педагогического менталитета студентов. Данные условия способствуют проявлению личностных функций субъектов образовательного процесса, обуславливающих развитие ценностных ориентации, мотивационных диспозиций будущих учителей, их профессионально-педагогической направленности, самосознания, саморегуляции и опыта самосовершенствования, являющиеся факторами самоактуализации.
Положение о том, что, создавая условия для общей самоактуализации, можно добиться успехов в развитии у студентов профессионально-значимых личностных свойств, в частности, педагогических
13 способностей. Следовательно, в условиях профессиональной подготовки общая самоактуализация приобретает характер профессиональной самоактуализации.
4. Механизм реализации модели педагогической поддержки самоактуализации студентов на основе поэтапной организации учебно-профессиональной (учебной, квази-профессиональной и профессиональной) деятельности в рамках системы спецкурсов по единой проблеме в соответствии с «определяющими» видами деятельности данной возрастной группы молодежи.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках чтения нормативного курса «Педагогика», спецкурса и спецпрактикума по единой проблеме «Педагогическая поддержка самоактуализации студентов в педвузе» на филологическом и психологическом факультетах Сургутского государственного педагогического института (СурГПИ) (1999-2002гг.). Основные' положения и результаты проведенного исследования изложены в опубликованных работах, докладах и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СурГПИ, региональной научно-практической конференции «Ценностно-содержательные основы воспитания личности в образовательном пространстве ХМАО» (Сургут, 1999); на научной конференции преподавателей СурГПИ «Актуальные вопросы образования и воспитания педагогических кадров» (Сургут, 2000); на региональной конференции «Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы» (Сургут, 2000); на Юбилейной научной конференции преподавателей, аспирантов и студентов СурГПИ «Пути обновления педагогического образования» (Сургут, 2001); на городской научно-практической конференции «Воспитание человека культуры — воспитание человека будущего» (Сургут, 2002); на региональной научной конференции «Актуальные проблемы личностно ориентированного педагогического процесса в средней и профессиональной школе» (Сургут, 2002).
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Содержательный анализ понятия «само-актуализация личности»
Нет ни одной науки о человеке, в которой тем или иным способом не затрагивалась бы проблема самоактуализации. Впервые термин "самоактуализация" как научную категорию ввёл Курт Гольдштеин в своей книге "Организм. Холистический подход" (1939) для обозначения биологического процесса, существующего в любом живом организме. Будучи нейрофизиологом, занимающимся в основном пациентами с повреждённым мозгом, он рассматривал самоактуализацию как фундаментальный процесс организма, который может иметь как позитивные, так и негативные последствия для индивидуума. Гольдштеин писал, что "организм управляется тенденцией актуализировать в возможной наибольшей степени свои индивидуальные способности, свою "природу" (164, 103).
Позже, как показал анализ многочисленных исследований, феномен самоактуализации изучался в рамках философии, социологии, биологии, психологии, педагогики, что отразилось в многообразии его трактовок, в наличии синонимических понятий. В научных публикациях понятие «самоактуализация» употреблялось в общем ряду с такими понятиями, как "самовыражение", "самоутверждение", "самореализация", "самораскрытие", «самосовершенствование», «самовоспитание», «самоосуществление» и др.
Наиболее близким к понятию "самоактуализация" является понятие "самореализация". Некоторые учёные (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская) считают это понятие более общим по отношению ко всем другим, в том числе и к самоактуализации (109). Е.И. Горячева рассматривает самоактуализацию как мотивационную и ценностно-смысловую часть самореализации личности, предшествующую или сопутствующую предметно-деятельной активности подростка (54).
По Р. Ассаджиоли, термин "самореализация" используется для обозначения двух видов повышения сознательности. Один означает самоосуществление, то есть психический рост и созревание, пробуждение и проявление скрытых возможностей человека. По своим признакам этот вид самореализации соответствует, по мнению Р. Ассаджиоли, самоактуализации, как её описывает и трактует А. Маслоу. Другой вид самореализации он называет самопостижением (постижением себя, переживание и осознание себя как синтезирующего центра). Таким образом, по мнению данного автора, "самореализация" включает в себя самоактуализацию и самопостижение (18).
В американском психологическом словаре под редакцией С. Чаплина самореализация определяется как понятие, тождественное понятию "самоактуализация" и трактуется как "тенденция личности развивать собственные таланты и возможности" (193, 537).
Признанием тождественности понятий "самореализация" и "самоактуализация" является и тот факт, что в наиболее известных психологических словарях, изданных в Москве (1990) (136), Оксфорде (1983) (197), Нью-Йорке (1985) понятие "самореализация" отсутствует, но дано понятие самоактуализации как наиболее разработанной категории в современной науке, включающей в себя все характеристики самореализации.
Л.Я. Гозман, В. Кроз, М.В. Латинская в предисловии к самоактуализационному тесту (CAT) указывают: "Понятие самоактуализации синтетично. Оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию всех его возможностей, адекватное восприятие окружающего мира и своего места в нём, богатство эмоциональной и духовной жизни, высокий уровень здоровья и нравственности" (51).
Как показал анализ литературы, все выделенные понятия представляют собой результат осмысления различных сторон общего саморазвития личности в мотивационном ("потребность", "стремление") и процессуальном ("активность", "реализация", "деятельность", "процесс") аспектах. Отметим, что все категории
взаимосвязаны, взаимообусловлены и обозначают те или иные аспекты выбора человеком собственной, относительно независимой от внешних влияний позиции. И в таком смысле они схожи и имеют отношение к феномену самоактуализации.
Позднее данная категория была выделена из синонимического ряда, что и нашло своё отражение в словаре 1985 года (136). Этимологически слово "самоактуализация" происходит от слова "актуализация", которое в словаре русского языка под редакцией СИ. Ожегова трактуется как "переход из состояния возможностей в состояние действительности" (114).
В самом общем смысле самоактуализация определяется как стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей (135).
Поскольку проблема самоактуализации имеет комплексный междисциплинарный характер, целесообразно остановиться на особенностях использования понятия "самоактуализация" отечественными и зарубежными учёными, концепции которых дополняют друг друга, что позволяет преодолеть односторонность подходов. При этом для нашего исследования целесообразно рассмотреть данную проблему во-первых, в рамках философии, психологии и педагогики; во-вторых, в широком и узком психологическом смысле.
В философских исследованиях самоактуализация рассматривается в контексте с самореализацией как её элемент, но чаще как синоним. Безусловно, философский аспект рассмотрения самоактуализации (самореализации) имеет наиболее давнюю историю. "На западе учение о самореализации восходит, по крайней мере, к Аристотелю и отчасти к Платону, представляя собой не только теоретический анализ этого феномена, но и практические рекомендации путей и способов индивидуального самоосуществления" (74, 5).
В настоящее время, анализируя историко-философский контекст, ряд философов выделяют два философских подхода к проблеме самореализации. Отмечается, что в трактовке самореализации обнаруживается наличие двух различных философских ориентации: эссенциалистической и экзистенциальной.
Они основываются на противоположных концепциях человека и человеческой свободы. Первая - лишает человеческое бытие личностного измерения и отрицает право личности на авторство своей жизни. Второй подход основывается на субъективистско ориентированной современной философии. Один из её ведущих представителей - Сартр - считает, что субъективность человека "предполагает, что он изначально лишён какой-либо природы, определяющей его личностное бытие. Человек является таким, каким он сделает себя сам" (74, 9). Процесс самореализации, по Сартру, лишён каких-либо объективных оснований ("нет детерминизма, человек свободен, человек - это свобода", "он есть не что иное, как проект самого себя") (157). Думается, что Сартровская теория самореализации человека в рамках закрытой системы нереальна, так как различные обстоятельства, встречающиеся на пути индивида в реальном мире, лишают смысла категорию "свобода" в экзистенциалистском понимании.
Это крайние точки зрения. Большинство же учёных (Н.Н. Бабыкина, М.А. Недашковская, А.А. Цыренова, А.В. Шинкин и др.) пытается соотнести эти полярные подходы и рассматривает самореализацию личности как целостный процесс во взаимодействии таких его сторон, как внутреннее и внешнее, материальное и идеальное, субъективное и объективное.
Так, Н.Н. Бабыкина полагает, что самореализация "является процессом и результатом диалектического слияния уникальной, неповторимой личности и объективного мира, которое происходит в результате человеческой деятельности" (19).
Педагогическая поддержка в контексте личностно ориентированного подхода
Социально-экономические перемены, произошедшие в нашей стране в конце прошлого столетия, нашли свое отражение и в системе образования. Построение демократического общества, переход к цивилизованной рыночной экономике - все это вызывает необходимость становления новых отношений между людьми, основанных на демократических ценностях.
Гуманизация жизни общества предполагает, прежде всего, осознание огромной роли образования в утверждении самоценности человеческой личности, приоритета общечеловеческих ценностей. В связи с этим особенно актуальными становятся идеи гуманистической педагогики. Именно гуманистическая педагогика устремлена в будущее человека, утверждая, что все зависит от его собственных усилий и активности, опирается на силу разума, а не на сферу социального, внешнего по отношению к человеку, тем самым утверждая приоритет сознания над бытием. Таким образом, гуманизация образования, как альтернатива, исключает статичный, безличностный подход к человеку.
Гуманистическое направление центрировано на человеке, культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов саморазвития и самоопределения ребенка. Эти особенности гуманистической парадигмы создали предпосылки для возникновения в ее контексте личностно ориентированных стратегий и технологий образования.
Свойства и специфика личностно ориентированных технологий определяются личностно ориентированным содержанием, которое отличается: ценностно-смысловой направленностью; гуманитарностью, знаниями о человеке, культуре, обществе; креативностью, наполненностью проблемами, творческими задачами, требующими поисков решений; наличием субъективного опыта, личностных проблем учащихся.
Поворот российской школы к ребенку вызвал повышенный интерес педагогов к идеям личностно ориентированного образования. В образовательном пространстве России выделились целые регионы: Волгоградский, Ростовский, Воронежский, образовательная деятельность которых основывается на этих идеях. Обстоятельная характеристика парадигмы личностно ориентированного образования, состоящая из пяти положений, дана Е.В. Бондаревской (31, 6): 1. Сущность и назначение образования. Традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями и навыками и подготовки их к жизни должно быть переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретения им себя, своего человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовности творческого потенциала. 2. Позиция педагога.
Отношение к ребенку. Смысл личностно-гуманного подхода в образовании состоит в его осуществлении с позиции самого обучаемого как субъекта жизни. Цели личностно ориентированного образования - не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. 3. Человекообразующие функции личностно ориентированной парадигмы: гуманитарная - сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности, нравственности; культуросозидательная (культурообразующая) - ориентация образования на воспитание человека культуры. Образование должно заложить в него механизм культурной идентификации (установление подобия между собой и своим народом); социализация - обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, свидетельствующие о его нормальном, безболезненном вхождении в жизнь общества. 4. Содержание личностно ориентированного образования характеризуется направленностью на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, на то, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности. Личностно ориентированное образование должно включать личностный, аксиологический (введение учащихся в мир ценностей), когнитивный (научные знания о человеке, культуре, природе), деятельностно-творческий (способствующий формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности) компоненты. Следует заметить, что личностный компонент является системообразующим в содержании личностно ориентированного образования, в противоположность традиционному образованию, в котором эту роль играет когнитивный компонент. 5. Педагогические технологии: переход от объяснения — к пониманию, от монолога - к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления — к самоуправлению. Установка педагога — не на познание предмета, а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождение» (К.Н.Вентцель) для творчества. Объяснение всегда сродни менторству, всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание — это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании. Центральная фигура при обучении — сами обучаемые (излагают, показывают, рассказывают и спрашивают они). Им нужны педагогическая помощь и поддержка. «Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с обучаемым определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» (44, 16). Педагогическая поддержка обращена не к тому, что надо и не надо делать, а к тонкому и мягкому регулированию переживаний сознания, выбирающего философские категории самоопределения, свободы, выбора, встречи, другодоминантности, предопределения, субъективности и др. (82, 30).
Диагностирование уровней выраженности само-актуализации студентов
Констатирующий эксперимент проводился нами с 1997 по 1999 гг. и осуществлялся в три этапа, каждый из которых логически продолжал и углублял содержание предыдущего.
На первом этапе нашей исследовательской деятельности решались следующие задачи:
1) с позиций экономических и социокультурных требований общества выявить основные причины, обусловливающие необходимость личностно ориентированной парадигмы как альтернативы парадигмы традиционной; на основе анализа теории и практики определить сущность и значение педагогической поддержки как особой культуры воспитания личности и как основной цели личностно ориентированного образовательного процесса школы и вуза.
Итогом решения данных задач явился, краткий теоретико-методологический анализ современного образовательного процесса, представленный нами в 1.2. первой главы.
Второй этап исследовательской деятельности был направлен на решение следующих задач:
1) на основе изучения научных трудов отечественных и зарубежных психологов и педагогов провести содержательный анализ понятия «самоактуализация» личности;
2) определить сущность понятия «профессиональная самоактуализация» и выявить ее закономерности, структурные компоненты и механизмы реализации;
3) определить нормативные требования к подготовке будущего учителя современной школы и тем самым отметить основные тенденции в развитии совре менного образования.
Итогом решения первой и второй задачи явился аналитический материал, представленный в 1.1 и 1.3 первой главы.
Для решения третьей задачи нами были рассмотрены основные документы, регламентирующие образовательный процесс в высшей и средней школе.
Так, в Законе РФ «Об образовании» провозглашается: «... обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, интеграции личности в национальную и мировую культуру» (61, 23) . Поскольку «самоопределение» - ключевое понятие педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман), а самореализация является синонимом самоактуализации, то можно констатировать, что в образовании утверждаются новые ценности — примат «само-процессов», а, следовательно, и интересов личности над учебными планами и программами.
Для реализации выше названных нормативных требований неотложно требуется изменение профессиональной подготовки будущих педагогов, осуществление ее на качественно ином уровне. Поэтому, в государственном стандарте высшего профессионального образования уделяется значительное внимание саморазвитию личности студента и освоению им инновационных процессов, которые широко реализуются в деятельности современной школы (55, 7). Так, в общих требованиях к образованности специалиста сформулированы следующие положения:
-осознавать личностную и социальную значимость своей профессии;
-обеспечить передачу (трансляцию) культуры от поколения к поколению;
-обладать научно-гуманистическим мировоззрением, знать основные закономерности развития природы и общества;
-владеть системой знаний и представлений о человеке как о существе духовном, о личности и индивидуальности;
-быть способным в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к пересмотру собственной позиции, выбору новых форм и методов работы;
-обладать организационно-деятельностными умениями, необходимыми для са моанализа, развития своих творческих способностей и повышения квалификации;
-быть способным к креативной деятельности на основе системного подхода и др.
В перечне требований к знаниям и умениям по дисциплинам психолого-педагогической подготовки сказано, что выпускник - специалист должен:
-обладать целостным представлением об образовании как особой сфере социокультурной практики;
-владеть системой знаний о закономерностях и принципах образовательного процесса и уметь использовать их в своей профессиональной деятельности;
-владеть системой знаний о человеке как субъекте образовательного процесса, его возрастных, индивидуальных особенностях, социальных факторах развития;
-владеть системой знаний о закономерностях психического развития; факторах, способствующих личностному росту; направлять саморазвитие и самовоспитание личности;
-обладать системой знаний о современных психолого-педагогических технологиях;
-уметь организовать образовательный процесс в различных социокультурных условиях;
-владеть умениями проектирования, реализации, оценки и коррекции образовательного процесса и др. (55, 8).
