Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Технологии личностно ориентированного обучения как элемент педагогического образования 13
1. Понятие личностно ориентированного обучения в системе категорий педагогического сознания 13
2. Психолого-дидактические условия обучения студентов педагогического вуза технологиям личностного подхода...44
ГЛАВА II. Процесс подготовки будущих учителей к применению личностно ориентированных образовательных технологий 79
1. Диагностика готовности студентов к применению личностно ориентированных технологий обучения 80
2. Овладение будущим учителем системой идей и категорий личностного подхода к образованию 99
3. Освоение студентами педвуза опыта применения личностно ориентированного обучения в процессе педагогической практики 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
Список литературы 153
Приложения
- Понятие личностно ориентированного обучения в системе категорий педагогического сознания
- Диагностика готовности студентов к применению личностно ориентированных технологий обучения
- Овладение будущим учителем системой идей и категорий личностного подхода к образованию
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессиональная функция приобщения растущего человека к ценностям гуманистической культуры и создания условий для ее личностного "присвоения" может быть реализована в деятельности учителя, который сам должен состояться как личность -творческая, способная актуализировать личностное мироощущение ученика.
Неполнота реализации этой функции в деятельности учителя многими исследователями связывается с общей недооценкой эмоционально-ценностного фактора в содержании образования (В.С.Ильин, М.С.Каган, И.Я.Лернер): "Знание и умение их применить становятся самоцелью обучения", в то время как они выступают средством воспитания самых разных сторон личности, предпосылкой ее развития. Необходимость образования, ориентированного на личность, обосновывали В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В. В. Краевский, И. С.Якиманская и др.; личностно-развивающие функции обучения исследовались в работах Н.В.Бочкиной, З.И.Васильевой, Т.И.Мальковской, А.П.Тряпициной.
В основе современных представлений о личностно ориентированном образовании лежит личностный подход, идеи которого получили развитие в трудах А.Д.Алферова, Е.В.Бондаревской, Г.Ф.Кирилловой, А.И.Кочетова, Г.И.Щукиной и других исследователей. Развитие личностного уровня индивида как специальная функция обучения представлено в концепции В.В.Серикова,в соответствии с которой цель образования состоит в создании условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Воспитывающие функции ситуаций учебно-делового общения исследовали также Ю. З.Гильбух, С.Ю.Курганов, Х.Й. Лийметс, Е. Д.Маргулис.
Лернер И.Я. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика. -1991.-N5.-С.24.
Личностно ориентированное образование как система предполагает специфические цели (актуализация и развитие личностных функций индивида); содержание, в котором образовательный стандарт органически сочетается с личностным опытом обучаемого; технологии, обеспечивающие востребованность личностных функций и личностного уровня саморегуляции индивида. Технологии личностного подхода обладают специфическими образовательными возможностями, обеспечивают усвоение опыта ценностного мироотношения, субъектную позицию обучаемого в учебном процессе, его личностное саморазвитие.Адекватные возможности для этого представляет диалогическая стратегия взаимодействия субъектов образовательного процесса, дидактические аспекты реализации которой рассматривались С.В.Беловой, В.В.Горшковой, С.Ю.Кургановым, Ю.В.Сенько; игровая природа личностно ориентированных технологий исследовалась в трудах Н.К.Ахметова, М.М.Крюкова, В.Я.Платова, К.Б.Сигова, Ж.С.Хайдарова; осмысление дидактической природы и функций учебных задач в исследованиях Г. А. Балла, Л.Л.Гуровой, И.К.Журавлева, Г.С.Костюка, Е.И.Машбица, Л.М.Фридмана позволяет рассматривать задачный подход также в качестве одной из базовых технологий личностно ориентированного обучения. Рассмотрение идеи личностного подхода в образовании как дидактического феномена, обеспечивающего развитие личностных функций субъектов образовательного процесса, содержится на уровне конкретных педтехнологий в работах В.М.Добрякова,Ю.А.Ивановой,Е.А.Крюковой,И.В.Никишиной, и др-.
Однако, при наличии явно выраженного исследовательского интереса к вышеназванным проблемам, педагогическое мышление ориентировано пока на каноны традиционной технологии объяснительно-репродуктивного обучения, в условиях которого возможности актуализации личностных функций учащихся выражены недостаточно.
Противоречие между существующей в теории ориентацией на личность и практикой обучения, в которой слабо представлены сегодня личностные аспекты субъектов образовательного процесса, является
стимулом для дальнейших научных изысканий. Как показали обследования массовой практики, проведенные Е.П.Белозерцевым, Е.В.Бондаревс-кой, И.А.Колесниковой, Л.И.Рувинским, В.А.Сластениным, свобода творческого выбора, авторское мышление учащихся остаются невостребованными учителем, что в первую очередь объясняется характером сложившейся подготовки учителей в системе профессионального педагогического образования, которое не обеспечивает реализацию личност-но-креативного аспекта подготовки учителей. Противоречие между тре-бованием к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению новых функций связывается в науке с невостребованностью личностного потенциала самого учителя. В рамках традиционной системы подготовки студент педвуза, ориентируемый на "передаточные" функции учителя, овладевает не целостным предметом будущей деятельности, а лишь его познавательно-информационным аспектом, что ярко выражено в самом ядре профессионального становления учителя - общепедагогической подготовке (0.А.Абдуллина, В.В.Горшкова, И.А.Колесникова, Ф.К.Савина, В.$•Сластенин и др.).
Данное противоречие усугубляется отсутствием у выпускников педвузов практического инструмента преобразования педагогической действительности, в качестве которого в современной науке рассматриваются технологии личностного подхода в образовании (М.В.Кларин, А.В.Мудрик, Н.Г.Осухова, В.В.Сериков). Готовность к их применению, в свете вышесказанного, следует считать необходимой профессиональной характеристикой современного учителя.
Однако выполненные ранее исследования в области профессиональной подготовки студентов педвуза не дают в достаточной мере представлений о целях, содержании и процессуальных аспектах подготовки будущего учителя к вышеназванной функции, о диагностике готовности к ней. С другой стороны, потребность практики в раскрытии механизма
F
подготовки учителя, владеющего инструментом преобразования педаго гической действительности, ярко выразилась в известном феномене движения новаторства, представившего эмпирическую базу для исследования природы и механизмов становления конструктивно-творческой педагогической деятельности, профессионального мастерства учителя, необходимого сегодняшней школе. Практический опыт педагогов, создающих "авторские" технологические системы, оказывая влияние на раз-витие современной практики образования, задает новые проблемы и педагогической науке, вставшей перед необходимостью переориентации профессиональной подготовки учителя с функционально-предметного на целостно-личностный уровень мышления.
Изменение качества такой подготовки требует исследования педагогических условий, необходимых для становления основ мастерства будущего учителя в осуществлении личностно ориентированной профессиональной деятельности, базирующейся на применении диалоговых, за-дачных. имитационно-игровых технологий обучения, обеспечивающих развитие личностных функций учеников. Проблема содержания и способов организации педагогического образования, ориентированного на подготовку студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения пока не являлась объектом специального рассмотрения, что обуславливает необходимость поиска ее решения.
Актуальность исследования обусловлена, таким образом, социальным запросом, востребующим личностно-креативный аспект педагогического образования; требованием новой социокультурной ситуации, отмеченной дефицитом личностного начала во всех сферах социальной жизни, в том числе и в образовании; ориентацией качества подготовки современного учителя на реализацию функций, обеспечивающих личностное развитие субъектов образовательного процесса на основе применения личностно ориентированных технологий обучения.
Развитие научных основ применения последних требует исследования сущности готовности учителя к данной функции, ее состава, критериев и уровней; дидактические условия становления готовности сту дентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения ранее не разрабатывались. Не выявлена, таким образом, система дидактических средств такой подготовки.
Логика выполненного исследования основывалась на современных научных подходах к конструированию педагогического процесса, идеях личностно ориентированного образования, представлениях о сущности педагогических технологий, современных моделях педагогической деятельности. Проектируемая система обучения нацеливает будущего учителя на поиск путей создания собственной технологической системы обучения,сообразной закономерностям развития личности. При этом будущий педагог понимает достаточную условность "технологизации" процессов воздействия на личность, неизменно выступающей участником и инициатором процесса собственного образования.
На основе вышесказанного была сформулирована тема данного диссертационного исследования: "Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения".
Объектом исследования являлась профессиональная подготовка учителя в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс подготовки студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения (на мате-риале преподавания педдисциплин и педагогической практики).
Цель исследования - разработка научных основ подготовки будущих учителей к применению технологий личностного подхода в обучении школьников.
Исследование исходило из гипотезы, что процесс подготовки студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий будет успешным, если:
- готовность учителя к применению технологий личностного подхода будет рассматриваться как условие эффективного выполнения им профессиональных функций и будет отражена в целях, содержании и методах подготовки будущих учителей в вузе;
- ориентировочная основа готовности студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения будет введена в содержание психолого-педагогических дисциплин и педпрактику в качестве подсистемы педагогического опыта;
- в процессе преподавания педагогических дисциплин будут моделироваться ситуации, требующие профессионального исполнения личностно ориентированных технологий - учебного диалога, представления изучаемого материала в виде личностно значимых задач, актуализации
игровых способов обучения;
- подготовка к применению личностно ориентированных технологий
обучения будет в свою очередь стимулировать личностные функции бу
дущего учителя - свободный выбор дидактических моделей, поиск ново
го смысла педагогической деятельности как сферы самореализации.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
1. Определить сущность готовности учителя к применению личностно
ч
ориентированных технологий обучения, ее состав, критерии и уровни.
2. Обосновать дидактические требования к целевым, содержательным и процессуальным аспектам общепедагогической подготовки, направленной на становление готовности будущих учителей к применению личностно ориентированных технологий обучения.
3. Разработать систему дидактических средств, последовательность их применения в соответствии с этапами овладения студентами опытом реализации личностного подхода в педагогической деятельности.
Методология и методы исследования. Методологической основой исследования являются положения общей и частнонаучной методологии. В качестве опорных взяты: философский принцип единства сознания и деятельности; концепция целостного подхода к изучению природы педагогического процесса; концепция личностно ориентированного образования; подход к явлениям педагогической реальности в контексте культуры как механизма трансляции социального и духовно-нравствен ного опыта; философские идеи само реализации человека.
В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и моделирование; включенное наблюдение; имитационное моделирование; опрос с использованием различных видов анкетирования и беседы; дидактический эксперимент в целях апробации дидактических средств и выявления оптимальных условий подготовки студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения школьников.
Базой исследования являлся факультет иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета. Исследование проводилось на материалах спецкурса в системе общепедагогической вузовской подготовки и педагогической практики студентов. Апробация технологии подготовки будущего учителя к личностно ориентированному обучению школьников проводилась в Воронежском и Волгоградском госпедуниверситетах, в средних школах города Воронежа.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1. Аналитико-поисковый (1992-1993гг.) Анализ научной, теоретической и методической литературы по теме; изучение программ педдисциплин с целью выявления возможностей подготовки студентов к применению личностно ориентированных образовательных технологий; конкретизация основных моментов диссертации; выявление исходного уровня "готовности" студентов в организации учебного процесса, ориентированного на личность. Одновременно проводились опытно-экспериментальные занятия по педтехнологиям на различных факультетах университета.
2. Опытно-экспериментальный (1993-1994гг.). В течении этого периода
проводилась опытно-экспериментальная работа, направленная на создание оптимальных условий подготовки студентов к применению технологий личностного подхода в обучении школьников на основе модели учебных ситуаций, апробацию разработанных дидактических средств в процессе изучения спецкурса и в ходе педагогической практики; анализ и обработка результатов обучения.
3. Завершающий этап (1994-1995гг.). Теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования, установление закономерностей между явлениями и результатами, составляющими предмет исследования. Разработка практических рекомендаций по подготовке студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий. Публикация работ по материалам исследования.
Научная новизна исследования состоит в обосновании содержания понятия личностно ориентированных технологий обучения, критериев овладения ими в системе общепедагогической подготовки, в определении состава и уровней готовности студентов к применению таких технологий; разработано содержание и определены этапы подготовки будущих учителей по этому направлению, система средств ее реализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии концептуальных представлений о личностно ориентированном обучении, о его содержательных и процессуальных аспектах, о подготовке учителя к новому типу педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования: разработана дидактическая система средств подготовки студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения, логика этапов, их содержание и технология такой подготовки, что позволяет практически осуществить этот процесс преподавателям педагогических дисциплин и руководителям педагогической практики. Разработан курс "Личностно ориентированные педтехнологии" (авторская программа).
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждена использованием методологии, определяющей научно обоснованную логику исследования, а также частнонаучных методов, помогающих при разрешении поставленных целей и задач, количественного и качественного анализа материала, математического метода нахождения среднего арифметического, использованием на практике результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в вузе.
Апробация результатов исследования проводилась через обсуждение
материалов проделанной теоретической, а так же опытно-экспериментальной работы, представляемой автором исследования на ежегодных научных конференциях и методологических семинарах в Волгоградском государственном педагогическом университете, на заседаниях лаборатории проблем личностно ориентированного образования ВГПУ, Российских научных конференциях по проблемам личностно ориентированного образования (Волгоград, 93 - 95гг), на заседаниях кафедры педагогики Воронежского госпедуниверситета.
Выводы исследования используются на кафедре педагогики Воронежского и Волгоградского государственных педагогических университетов, педагогическом лицее и школах Воронежа.
Положения, выносимые на защиту:
1. Готовность к применению личностно ориентированных образовательных технологий является необходимой профессиональной характеристикой учителя, отражающей уровень его личностного, социально-нравственного опыта, способность обеспечивать развитие личностных функций учащихся как субъектов учебного процесса, их самоопределение в отношении смысла и ценностей содержания образования и деятельности учения.
2. В структуре готовности к данной функции могут быть выделены компоненты, обеспечивающие мотивационную, содержательную и технологическую готовность учителя к осуществлению личностно ориентированного обучения. Мотивационный компонент включает потребность в самоактуализации личности учителя, поиск нового смысла профессиональной деятельности, установку на взаимодействие с личностью ученика как уникальной ценностью и субъектом учебного процесса. Содержательный компонент составляет ориентировочная основа готовности к применению данных технологий, необходимо включающая два компонента: понятия о сущности и дидактических характеристиках личностно ориентированной системы обучения и личностный опыт субъектов образовательного процесса, обретаемый в межсубъектном взаимодействии. Соответственно
процессуальный компонент содержит систему умений, необходимых для применения личностно ориентированных технологий.
3. Опыт применения личностно ориентированных образовательных
технологий может быть освоен будущим учителем в процессе специально
I
организованного обучения в системе подготовки студентов в педвузе, в котором в качестве основного дидактического средства заложена система учебных ситуаций профессионально-личностного развития, моделирующих действия учителя по применению таких технологий: актуализация личностной значимости изучаемого (создание личностной задачи), межличностного диалога, побуждение к свободному принятию деятельности (творчески-игровой мотивации). Такие ситуации включаются в процесс общепедагогической подготовки с учетом профессиональной целесообразности, возможностей материала, уровня готовности студентов к выполнению личностно ориентированных функций учителя и готовностью преподавателя.
4. Логика моделирования дидактических ситуаций соответствует
содержательного компонента "готовности" и соответствующей ему сие темы проектировочных и организационно-рефлексивных умений. Синтези
Нллілптіллпіі7ІІ
/
условным этапам развития готовности будущих учителей к применению личностно ориентированных образовательных технологий. Для этапа становления собственно личностной ориентации профессиональной позиции педагога характерно формирование преимущественно мотивацион-но-смысловых компонентов этой ориентации и системы базовых педагогических умений студентов (процессуальный компонент). На этапе становления ориентировочной основы применения доминирует "присвоение"
рующие этапы предполагают освоение опыта применения личностно ориентированных технологий в работе с учащимися как субъектами учебного процесса, что обеспечивается переходом от имитации педагогических функций к "погружению" студентов в реальные ситуации педагогической практики и активным самоанализом и самообоснованием собственных действий и поведения.
Понятие личностно ориентированного обучения в системе категорий педагогического сознания
В этой главе рассматриваются сущностные основания процессуального аспекта личностно ориентированного обучения. Соответственно исследуется готовность будущего учителя к применению технологий личностного подхода в обучении школьников. Особое внимание при этом уделено психолого-педагогическому механизму становления этой готовности. В структуре исследуемого механизма выделяются концептуальные идеи личностно ориентированного образования, в соответствии с которым проектируется процесс подготовки студентов педвуза к педагогической деятельности, обеспечивающей личностное, субъектное развитие учащихся.
Целостная модель такого профессионального обучения включает новые подходы к постановке целей,отбору содержания, а также процессуальные характеристики, логику процесса, поэтапно распределенные дидактические средства, учебные ситуации, обеспечивающие подготовку будущего учителя к применению технологий личностного подхода в обучении школьников.
Переориентация педагогического сознания в сторону понимания самоценности человеческой личности в современной социокультурной ситуации ведет к изменению представлений о школе, системе образования в социуме. В основе новой парадигмы педагогического мышления лежит идея создания условий для развития "личностей, способных преодолеть влияние функциональной заданности" (67,22). В этом процессе очевидна центральная роль учителя, осознающего необходимость такого под - 14 хода к ученику и реализующего его в своей деятельности. В основу проектирования педагогических технологий, обеспечивающих условия для целостного проявления, развития и самореализации личности учащихся нами положена концепция личностного подхода в образовании
Истоки идеи личностного подхода в образовании - в традициях европейской философско-педагогической мысли гуманистической ориентации, в искании путей к гуманной педагогике (173,3). Эти традиции развиваются с античных времен - от Аристотеля, Платона, Протагора, Плутарха, Сенеки, Сократа к эпохе Возрождения, проявив себя в гуманистических воззрениях Т.Мора, Т.Кампанеллы, Э.Кабе, Г.Х.Честертона, Ф.Рабле, в опыте В.де Фильтре (школа - "Дом радости") и Я.А.Ко-менского (школа - "Мастерская гуманности"), находят отражение в Новое время в идеях М.Монтеня, Х.Гельвеция, Д.Дидро, Ж.-Ж. Руссо, И. Канта, А.Н.Радищева, Н.И.Новикова и особенно И.Г.Песталоцци, мысль которого о развитии личности, ее способностей как непременной составляющей обучения и воспитания (186) К.Д.Ушинский счел "более великим открытием, чем открытие Америки" (234, 95).
В XIX веке различные аспекты личностного подхода в воспитании и обучении обнаружили себя в педагогических системах К.Д.Ушинского ("стремления"), И.Гербарта ("интересы"), Л.Н.Толстого ("свобода" как принцип в обучении и воспитании, исключающий принуждение), в идее единства и нераздельности душевной жизни в представлениях К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова и др. педагогов в согласии с главной ориентацией русской философии со времен В.С.Соловьева, предполагающей "глубочайшее и теснейшее взаимодействие между внутренним, или духовным, и внешним... бытием" (223,277). Еще один из аспектов лич Гуманизм наиболее кратко может быть определен как признание прав человека на свободное развитие и проявление своих способностей и создание условий для этого (См. 238,350;180,112). -ностного подхода - понятие "сотрудничества" педагога с детьми -введено Г.Шаррельманом - основателем "педагогики личности", оформившейся в конце XIX века в Германии и провозгласившей целью воспитания развитие суверенного индивида; в это же время значительное внимание проблеме отношения педагога к воспитаннику как личности уделяли теоретики американской "всеохватывающей школы" (Х.Манн, Дж.Дьюи и др.).
В отечественной педагогике в начале XX века - П. П. Блонский, представлявший школу будущего "школой человечности", основа которой - "деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для этого саморазвития учителя" (36,142); С.Т.Шацкий, считавший, что содержанием воспитания является "прежде всего сам ребенок, его потребности, интересы и цели" (251,169); П.Ф.Каптерев, определявший сущность образовательного процесса как выражение внутренней самодеятельности человека (108,354). По замечанию исследователей, ориентация на личность в педагогике (190,139) существовала задолго до проведения фундаментальных исследований роли личностного фактора в ней.
В 50-60-е гг. XX века современное понимание личностного подхода определили представители направления гуманистической психологии Ш.Бюлер, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, педагогическое воплощение идей которых оформилось как "гуманистическая педагогика", где в центре внимания - уникальная целостная личность, которая стремится к самоактуализации, открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор (157,110). В отечественной педагогике личностный фактор в обучении исследовали Л.И.Божович, Н.А.Данилов, Л.В.Занков, Г.С.Костюк, Х.Й.Лийметс, В. А. Сухомлинский, Д.Е.Эльконин и др.; в 70-е гг. плодотворной для личностного подхода оказалась модель содержания образования В.В.Краевского, И.Я.Лерне-ра, М.Н.Скаткина, включавшая четыре элемента культурного опыта, в том числе и опыт личностного, эмоционально-ценностного отношения к тированное образование как целостную педагогическую систему: так, актуализируемая мотивация учения, стимулирование "внутренней" активности личности традиционно ориентированы на усвоение знаний, умений, навыков и целенаправленное формирование социально значимых черт личности (250;259), т.е. личность ученика представлялась средством для достижения образовательных целей и объектом формирования. В большинстве случаев категория личностного подхода рефлек-сируется в педагогическом сознании прежде всего как этико-гуманис-тический феномен, как определенный способ взаимоотношений педагога и воспитанников, который можно реализовать, не меняя принципиально целей, содержания, методов обучения, что соответствует по нашему мнению обыденному содержанию этого понятия.
Анализ учебных программ, учебных и методических пособий, проведенные нами наблюдения свидетельствует о том, что не только в теории, но и в реальной практике обучения личностная ориентация представлена крайне слабо. Личностный подход в сознании учителя в лучшем случае редуцируется к какой-либо форме проявления (уважение к ученику, индивидуализация, дифференциация обучения, демократические аспекты управления и т.п.), либо отождествляется с индивидуальным подходом, или просто гуманным отношением к личности ученика, что не затрагивает целевых, содержательных, процессуальных характеристик обучения, тогда как именно учебный процесс - корень личностного развития школьников (131;148;171;215; 220).
Концепция личностно ориентированного образования (120;207;215) не решает всех проблем дидактики, однако, будучи дидактической теорией, она определяет специфические цели, содержание и технологии обучения, в котором развитие личностных функций индивида выступает как его специальная функция. Назначение концепции - довести идею личностного подхода в обучении до дидактического проекта, в идеале - до технологии - способов ее реализации в учебном процессе, выступающем в этом случае в качестве сферы самореализации личности
-. Заново осмысленный в педагогической науке феномен личностного подхода требует значительной корректировки сложившихся в массовой практике представлений о цели, содержании и технологиях образовательного процесса, что предполагает иную парадигму педагогического мышления, иную направленность поведения учителя, новый образ учителя и педагогической деятельности в целом. Реализация этой задачи связана с подготовкой учителя к применению технологий личностного подхода, которую необходимо осуществлять в первую очередь в основном звене профессионального становления - общепедагогической подготовке студентов педвуза. Технологии личностного подхода выступают при этом антиподом обезличенных учебных технологий, приводящих учителя к отчуждению от собственного труда, утрате "сущностных начал педагогической деятельности" (121,11). Технологии личностно ориентированного обучения не отрицают вместе с тем традиционных функциональных приемов обучения, но органически включают их, повышая общий уровень целостности педагогической деятельности.
Сохранение педагогического мышления учителя на традиционном предметно-вещном уровне представляется особо негативным в контексте существующей социально-педагогической ситуации, когда со схлынувшей волной эйфории, связанной с движением новаторства, прорывом к "новому педагогическому мышлению", начинает "пробуксовывать" сама идея гуманизации образования. Эта идея, лишь поверхностно затронув педагогическое сознание, может быть отторгнута им: учитель, не владеющий главным инструментом гуманизации - личностным подходом (166,65), отвернется от гуманистической фразеологии, справедливо не видя в традиционном обучении места и способа ее реализации. (По данным исследований, проводимых под нашим руководством студентами Воронежского педуниверситета во время пед. практики, 100% учителей, ориентированных на "ЗУНы", авторитарный стиль взаимодействия с учащимися и тезис: "личность - хорошо, а дисциплина - лучше", не имеют представления о сути личностного подхода в обучении). Отказ же учи - 19 теля от гуманистической ориентации, с учетом массовости профессии и роли школы в социализации растущего поколения, будет равносилен отказу от дальнейшего процесса демократизации и становления правового общества.
Вероятность такой тенденции в образовании подтверждается культурологическим анализом проблемы, согласно которому,неприятие автономности личности - не только специфическая "ментальная особенность" человека, порожденная длительным господством тоталитарного сознания (60,13), но и характерное свойство отечественной культуры наряду с другим - трудным восприятием нового в основе своей (199,8), что в психологической науке известно как феномен "барьера к нововведениям" (135,150). Так, по результатам открытого анкетирования 86% студентов педвуза разделяют гуманистические идеи, выбирая "правильные" ответы, что, на наш взгляд, свидетельствует лишь о популярности идей, но еще не о готовности следовать им, поскольку закрытое анкетирование и результаты тестов, выявляющих направленность (потребности, ценности, идеалы) личности, позволяют, по данным проведенных нами исследований, назвать поразительно низкую, на наш взгляд, цифру: 11% испытуемых убеждены в достоинстве и значимости личности каждого ученика и имеют установки на взаимодействие с воспитанниками, а не "воздействие". Учитывая вышеизложенное, можно рассматривать готовность к применению технологий личностного подхода в обучении школьников в качестве неотъемлемой характеристики профессиональной подготовки студентов педвуза.
Диагностика готовности студентов к применению личностно ориентированных технологий обучения
Настоящая глава посвящена процессуально-технологической разработке и конкретизации представленной выше теоретической модели обучения студентов педвуза технологиям личностного подхода. На следующем этапе работы потребовалось обращение к методу эксперимента (констатирующему и формирующему) как необходимому звену в научном обосновании практических рекомендаций по организации процесса обучения.
Объектом опытно-экспериментальной работы выступала организация процесса обучения на материале общепедагогических дисциплин в педвузе, направленная на становление готовности студентов к применению технологий личностного подхода в обучении школьников, что в свою очередь также предполагало разработку специальной технологии организации учебной деятельности студентов. Основное внимание при этом уделялось тем сторонам процесса, которые связаны, с одной стороны, с обеспечением условий для актуализации личностных функций будущего учителя, а с другой, с формированием у него особого опыта стимулирования этих (мотивирующей, смыслотворческой, рефлексивной, самореализующей) функций у воспитанников через применение соответствующих организационных форм обучения. Межсубъектное общение в них являлось самостоятельным источником наполнения содержания обучения личностным опытом, имело форму сотрудничества субъектов обучения в поиске смысла, в "вычерпывании" ценностного компонента материала. Студенты осваивали эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического общения, и стимулировался творческий поиск студентами собственных путей создания личностной ситуации в учебном процессе, рефлексия их собственной профессиональной позиции.
Предметом опытного изучения являлись содержательные и процести, системности психологической и практической готовности будущих учителей к их реализации в единстве мотивационных и инструментальных компонентов. Различные показатели готовности студентов к применению технологий личностного подхода как многокомпонентного психического образования обладают неодинаковыми диагностическими возможностями, проявляя изменчивость при переходе от обучения технологиям в лабораторных условиях вуза к непосредственной профессиональной деятельности в ходе педагогической практики. В связи с ориентацией на личность студента, большой интерес в рамках предмета исследования представляли для нас результаты самонаблюдений участников опытно-экспериментальной работы. При этом учитывалось, что личностной, по утверждению исследователей, может быть практически любая психодиагностическая методика, если она организует самопонимание субъекта, расширяет границы его сознания, создает предпосылки для актуализации творческого потенциала личности (117,8).
Результаты исследования готовности к применению личностно ориентированных образовательных технологий складывались из различных типов данных (тестов, самооценок, экспертных оценок) и различных источников диагностических процедур (анкеты-опросники и личностные опросники, тесты стандартизированные и проективные), что позволяло получить разносторонние представления о тенденциях развития исследуемой готовности. Среди них - тестовая методика для исследования эмпатии И.М. Юсупова, тест-опросник для измерения мотивации достижения с целью диагностики потребности в самоактуализации (модификация теста-опросника А.Махрабина), модифицированный вариант опросника Е.И. Рогова для оценки профессиональной направленности личности учителя (выявление установки на взаимодействие с учениками); панельный анкетный тест на основе методики Г.-Ю. Айзенка (33) для выявления психологического портрета студента; анкеты для определения барьеров развития личности будущего учителя и способности к саморазвитию (Менеджмент в управлении школой/Под. ред. Т.М. Шамовой
Овладение будущим учителем системой идей и категорий личностного подхода к образованию
Теоретические положения и основанную на них модель обучения студентов педвуза технологиям личностного подхода, изложенные в первой главе, мы проверяли и развивали в ходе опытно-экспериментальной работы. Суть организационных и технологических требований к подготовке учителя, предписываемых этой моделью в том, что она предполагает восхождение студента от элементарно-репродуктивного уровня готовности к применению личностно ориентированных образовательных технологий - к личностно-креативному. Целевые, содержательные и процессуальные характеристики обучения на каждом последующем этапе подготовки соответствуют решаемым здесь образовательным задачам, каждому этапу соответствует и определенное состояние "внутренних сил" саморазвития будущего учителя, актуализирующее восхождение к свободному выбору профессиональной позиции в обучении школьников в композиции идей и категорий личностного подхода к образованию, необходимых для личностно ориентированного общения с учениками в учебном процессе. Сутью опытно-поисковой работы являлось определение развивающих функций ситуаций и приемов обучения в системе вузовской общепедагогической подготовки, конструируемых в соответствии с моделью процесса обучения студентов основам педагогического мастерства в организации личностно ориентированного учебного процесса.
В данном параграфе рассматриваются цели, задачи, логика учебного материала, система средств овладения будущим учителем основами организации личностно ориентированного обучения школьников в процессе опытно-экспериментальной подготовки. На первой стадии эта работа ориентировалась на принятие и осознание студентом идей и категорий личностного подхода к образованию и поиск собственных вариантов создания личностно ориентированной ситуации в общении субъектов образовательного процесса. Нас интересовали возможности (функции) процесса обучения, ориентированного на реализацию будущим учителем образовательных технологий личностного подхода. Проверяемое в ходе исследования гипотетическое предположение вытекало из предложенной выше модели процесса обучения и состояло в том, что в качестве условия становления у студентов педвуза готовности к применению личностно ориентированных образовательных технологий выступала ориентировочная основа данной "готовности": понятия о сущности личностного подхода в образовании и содержании его технологий, о роли учителя в личностно ориентированном учебном процессе; ориентация усваиваемых в процессе подготовки технологических приемов обучения на создание личностно ориентированной ситуации в учебном процессе; использование в процессе специально организованного обучения в системе общепедагогической подготовки учителя в качестве основного дидактического средства профессионально ориентированных личностно-ут-верждающих ситуаций, моделирующих действия учителя по применению таких технологий и имитирующих ситуации личностно ориентированного учебного процесса, обеспечивающие освоение определенных компонентов "готовности" и необходимых умений в становлении основ мастерства организации учебного процесса, опирающегося на личностный подход к образованию. Для этого студентам предлагались ситуации, стимулирую - 101 -щие развитие и проявление личностно ориентированной профессиональной деятельности и личностных функций обучаемых.
Под личностно-ориентированной ситуацией профессионального развития будущего учителя понимается обобщенная дидактическая система средств и условий, обеспечивающих становление готовности студентов педвуза к применению технологий личностного подхода, связанной с мастерством учителя в организации личностно ориентированного образовательного процесса. На основе опытной работы и концептуальных представлений о содержании личностно-ориентированной учебной ситуации (В.В. Сериков) мы разработали цикл ситуаций профессиональ- но-личностного развития студентов, типологические характеристики таких ситуаций, направленных на становление исследуемой готовности студентов педвуза. В связи с этим выделены следующие характеристики ситуаций, обладающих профессиональной и личностно-развивающей направленностью: в содержательном плане они представляли собой некое коммуникативное педагогическое "поле", конструируемое в соответствии с системой идей и категорий личностного подхода к образованию (выраженных как эмоционально-коммуникативный и нравственно-ценностный аспекты решаемой педагогической проблемы) и создающее область личностной самоактуализации будущего учителя.
Ситуации ставили студентов - носителей определенного педагогического сознания и педагогического опыта (что и определяло уровень и характер возникновения дидактической коллизии) - в условия, при которых они психологически и практически осваивали опыт применения технологий личностного подхода в контексте предстоящей деятельности с помощью педагога, личность которого становилась объектом презентации и источником профессионально-ценностных ориентации для будущих учителей; ситуации были связаны с показом преподавателем и совместным со студентами анализом образцов опыта по созданию личностной ситуации в контексте реального учебного процесса и другими способа - 102 - . ми ценностно-смыслового и практического освоения личностно ориентированных образовательных технологий. Студентам представлялась возможность для собственной поисковой деятельности по созданию личностно ориентированных ситуаций, а также для актуализации их личностных функций, что основывалось на нравственных и профессионально-ценностных коллизиях, оценочных нормах референтных для студента лиц, на коммуникативно-организующей функции педагога.
Процессуальный аспект обеспечивался через представление элементов содержания образования в виде личностно ориентированных задач, усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, игровой имитации социально-ролевых и пространственно-временных условий в контексте предстоящей профессиональной деятельности. Ситуации подбирались таким образом, чтобы при этом актуализировались личностные функции студентов, опыт личностного контакта с воспитанником. Процессуальная стратегия соответственно представлялась как последовательная смена специально конструируемых ситуаций профессионально-личностного развития студентов. Такие ситуации включали: а) уточненную на основе диагностики дидактическую цель, определяющую содержание ожидаемых новообразований в мотиваци-онной и операционной сфере деятельности студентов; б) фрагмент содержания обучения применению личностно ориентированных технологий обучения, выраженный как эмоционально-коммуникативная и личност-но-значимая педагогическая задача-коллизия, система которых предполагала последовательное самоопределение студентов в выборе профессионально-личностной позиции; в) способы экспликации содержания в заданиях, формах и характере взаимодействия участников образовательного процесса; г) стимулы для актуализации личностных функций студентов; д) способы оценки и самооценки студентами собственной готовности"; е) активное использование аудиовизуальных дидактических средств, актуализирующих рефлексию необходимого и наличного уровня готовности к применению личностно ориентированных технологий у студентов. Соответственно нами выделены следующие виды ситуаций профессионально-личностного становления будущего учителя в обучении технологиям личностного подхода: "коммуникативная атака", "самопрезентация", "менеджер" и "самоотрицание".
В основу создания ситуации "коммуникативная атака" полагалась ценностно-смысловая коллизия, ставящая субъектов обучения в условия, в которых результат зависел от умения актуализации личностной значимости изучаемого, пробуждающего ценностное отношение, потребность в достижении, что предполагало в своей основе развитие умений отбора и трансляции учебного материала на ценностно-смысловом уровне, создания положительного интеллектуального и эмоционального фона, актуализирующих поиск студентами .путей создания личностной задачи в технологиях личностного подхода, а так же проявление личностных функций - мотивирующей, коллизийной, ориентирующей, смыс-лотворческой.
Ситуация "самопрезентация" ставила ее субъектов перед необходимостью решения различных профессиональных задач-коллизий, в которых актуализировались выражение собственного мнения, нравственный выбор, самообоснование своих действий в условиях, когда результат зависел от знаний и умений в области организации межличностного диалога и межсубъектного взаимодействия, диалогической активности, что в свою очередь актуализировало опосредующую функцию личности, инновационные принципы поведения.
Назначение ситуации "менеджер" состояло в разрешении разнообразных организационно -коммуникативных педагогических задач, актуализирующих субъектную позицию, творчески-преобразующую функцию личности, осознание ответственности за принимаемые решения в условиях, в которых собственные достижения зависят от умения принимать решения, приводящие к успеху и самореализации других субъектов ситуации, повышающие их личностный статус, что связано с умениями расп - 104 ределять роли в общении, делегировать функции, стимулировать потребность в достижении, преодолении трудностей, актуализирующих саморазвивающую деятельность субъектов образовательного процесса.
