Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические и практические основы управления педагогическим процессом в педвузе 3
1. Состояние управления педагогическим процессом в теории и практической деятельности педвузов 11
2. Опыт моделирования управлением педагогическим процессом в педвузах на основе системного подхода 31
3. Инновационная модель управления педагогическим процессом в педвузе 43
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели управления педагогическим процессом в педвузе
1. Содержание и организация исследования 70
2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 83
3. Организация управления педагогическим процессом в условиях единства управления и самоуправления 102
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
ПРИЛОЖЕНИЯ 134
ЛИТЕРАТУРА 139
- Состояние управления педагогическим процессом в теории и практической деятельности педвузов
- Содержание и организация исследования
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
ГЛАВА I. Теоретические и практические основы управления педагогическим процессом в педвузе 3
1. Состояние управления педагогическим процессом в теории и практической деятельности педвузов 11
2. Опыт моделирования управлением педагогическим процессом в педвузах на основе системного подхода 31
3. Инновационная модель управления педагогическим процессом в педвузе 43
Состояние управления педагогическим процессом в теории и практической деятельности педвузов
Понятие "управление" устойчиво вжилось в обиход ряда различных сфер знания. Однако суть и значение этого понятия в значительной мере определяется спецификой объекта управления. Так, говорится об управлении машинами и механизмами, живыми организмами и биохимическими процессами. Это понятие также широко используется для характеристики социальных процессов, так как в научную и практическую деятельность вошли термины "управление производством", "управление политическими отношениями", "управление культурой", "управление наукой", "управление педагогическим процессом" и т.д.
К.Маркс рассматривал управление как необходимую черту общественной жизни. "Всякий непосредственно общественный или совместный труд, осуществляемый в сравнительно крупном масштабе, -писал он, - нуждается в большей или меньшей степени в управлении, которое устанавливает согласованность между индивидуальными работами и выполняет общие функции, возникающие из движения всего производственного организма в отличие от движения его самостоятельных органов".
Анализ и обобщение литературных источников позволяют констатировать, что в самом широком понимании управление есть "элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддерживание режима деятельности, реализацию программ, цели деятельности" . Поскольку объект нашего исследования является социальным, речь
1 Афанасьев В.Г. Управление // Филос.энцикл.словарь. - М. 198.1. - с.704. пойдет об управлении социальном и, в частности, о социальных аспектах управления. Социальное управление "как воздействие на общество с целью его упорядочивания, сохранения качественной специфики, совершенствования и развития есть свойство любого общества, вытекающее из его системной природы, общественного характера труда и жизни, обмена продуктами, их материальной и духовной деятельности" .
В теоретических источниках и практической деятельности проблема социального управления рассматривается в различных аспектах. Так, А.Н.Орлов выделяет четыре направления развития управленческой мысли .
Первое направление связано с изучением места управления в системе общественных отношений (Афанасьев В.Г., Аверин А.Н., Лебедев П.Н., Петров Г.И., Суворов Л.Н. и др.).
Предметом исследования второго направления является разработка проблемы управления политической, экономической и духовной жизнью общества (Афанасьев В.Г., Абалкин Л.Н., Аганбегян А.Г., Козлов Ю.М., Фролов Е.С. и др.).
Содержание следующего направления сконцентрировано на изучении роли "человеческого фактора" в процессе управления той или иной деятельностью людей. На основе достижений социальной психологии, педагогики и других наук вырабатываются конкретные рекомендации по оптимизации деятельности субъекта управления (Андреева Г.М., Кайданов Д.П., Михеев В.И., Омаров A.M., Суименко Е.И. и др.).
Наконец, в разработке четвертого направления проблемы управления доминируют вопросы, связанные с самоуправлением в различных сферах общественной жизни (Белых А.К., Бутенко А.П., Тихомиров Ю.А., Шахназаров Г.Х. и др.).
1 АфанасьевВ.Г. Управление//Филос.энцикл.словарь. -М . 1983. -с.704.
" См.: Орлов А.Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования // Проблемы и перспективы. - М. 1991. Механизм действия управления может быть стихийным и сознательным. Управление, ориентируемое на сознательное упорядочение общественных связей и отношений, выступает в форме сознательной, целесообразной и преобразующей деятельности, осуществляемой социальными институтами. В данном случае предметом изучения является управление как деятельность, а "неотъемлемой характеристикой каждой деятельности является её осознанность"l.
Важное значение для развития теории социального управления имеет диалектический анализ механизма функционирования объективных социальных законов. Такой подход позволяет раскрыть роль различных факторов в управлении социальными процессами, которое обусловлено системой объективных закономерностей, действующих в обществе независимо от воли и сознания людей. Если эти закономерности не исследованы и не используются в процессе управления, то они действуют как неорганизованные факторы.
Управление предполагает подчинение стихийного развития сознательному контролю, создание условий для достижения поставленной цели.
Теория социального управления раскрывает устойчивые связи между социальными процессами и явлениями, изучает структуру, принципы, функции и закономерности управления. Сущность социального управления заключается в том, чтобы изучить и использовать закономерные тенденции общественного развития для более эффективного функционирования различных структур общества.
Важную роль в управлении играет анализ взаимосвязи объективных
социальных законов и сознательной деятельности людей.
"Управленческая деятельность, - по определению М.Маркова, - это
1 См.: Огурцов А.П.. Юдин Э.Г. Деятельность//Филос.энцикл.словарь. - М.. 1983. -с. 151. выражение сознательного стремления субъекта регулировать и направлять социальные процессы и явления" .
Таким образом, по мере развития теории социального управления объем и эффективность использования объективных закономерностей возрастает, а действие стихийных факторов сокращается. Следующий этап нашей работы заключается в рассмотрении этапов развития теории и практики управления за рубежом. Ь Первый этап развития управленческой мысли, связанный с "тейлоризмом", основан на идее о том, что управлять необходимо научно. Его сущность заключалась в перенесении положений инженерных наук на управление производством. Однако довольно скоро в теории и практике управления была осознана принципиальная ограниченность идей Тейлора.
Второй этап в становлении управления заключался в разработке А.Файолем принципов управления и построении формальных организационных систем.
Третий рывок - это зарождение школы "человеческих отношений" на рубеже 30-х годов. В 1950-60 гг. это направление отмечено развитием теории управления как изучением социальных систем, использованием достижений социологии и психологии, т.е. наук о человеческом поведении.
Новый прорыв в развитии управленческой мысли за рубежом заключался в применении количественных методов обоснования решении благодаря применению математики и компьютеров. Это стимулировало привлечение положений теории систем и кибернетики.
На рубеже 70-х годов четко формируется идея о том, что организация является открытой системой, которая приспосабливается к высшей среде, и то, что происходит в самой организации, зависит от этой среды. 1 См.: Марков М. Социализм и управление. - М. 1973. -СП. В 80-х годах реализован новый подход, связанный с ролью "организационной культуры" как мощного инструмента управления. Сегодня многие западные теоретики сравнивают культуру (культурный фактор) по силе влияния на деятельность людей с организацией как управленческим инструментом. На наш взгляд, правильно отмечается, что главный потенциал, и, в то же время, главная опасность для оптимизации управления кроется в самом человеке, его менталитете, в том числе стереотипах поведения.
В нашей стране в сфере управления Т.И.Заславской вводится понятие "человеческий фактор" . Под ним имеется в виду совокупный субъект общественной жизни, имеющий сложную структуру. Другими словами, это система взаимодействующих, занимающих разное положение классов, слоев и групп, деятельность и взаимодействие которых обеспечивает прогрессивное развитие общества. Активизация человеческого фактора означает активизацию деятельности людей в производственной, социальной и других сферах. Кроме этого, человеческий фактор понимается как совокупность причин, влияющих на эффективность различных сфер деятельности и так или иначе связанных с включением в них человека. Более широкий взгляд на человеческий фактор заключается в том, что делается акцент на развитие самого человека, его экономической и социальной активности, создание условий для полного развития его способностей, самореализации в труде и творчестве. Конечно, в условиях административно-командной системы, господствующей в нашей стране, эти идеи реализовать было невозможно.
На рубеже 90-х годов отчетливо просматриваются три тенденции. Для первой характерен определенный возврат к выделению значения материальной, технологической базы в современном производстве и в
См.: Заславская ТИ. Творческая активность масс: Социальные резервы роста // Экономика и организация промышленного производства, - 1986. - С.З. сфере услуг. То есть, управленческие идеи в очередной раз вступают в полосу усиления технократизма, но на более здоровой основе.
Вторая тенденция связана с усилением внимания к социальным, поведенческим аспектам, к различным формам демократизации управления, участия рядовых работников в осуществлении управленческих функций. Западные специалисты в области управления отмечают, что будущее управления стоит именно за такими формами.
Анализ демократизации управления в России показывает, что, начиная с 60-х годов, в стране постепенно усиливается движение к свободе, всё больше она утверждается как основная ценность в жизни людей, происходит признание приоритета общечеловеческих идеалов над классовыми, активизируется интеллектуальный потенциал общества, нацеленный на освобождение человека от диктата единоличной власти.
В середине 80-х годов взят политический курс на демократизацию общества, возвышение личности, овладение передовыми достижениями цивилизации, утверждение, развитие и воплощение в жизнь гуманистических идей, слияние с человеческим обществом.
Как видим, была предпринята попытка демократизировать общественные процессы в нашем обществе.
Содержание и организация исследования
Разрабатывая методологию исследования, мы общую проблему расчленили на 4 подпроблемы: 1) изучение взаимосвязи управления педагогическим процессом с социально-экономическими вопросами общества; 2) изучение противоречий и закономерностей педагогического процесса; 3) изучение принципов, функций и методов управления педагогическим процессом; 4) изучение педагогического взаимодействия между преподавателем и студентами.
Следующим моментом в нашей работе явилось формулирование гипотезы, которая, по мнению П.Фресса и Ж.Пиаже, является творческой фазой экспериментального рассуждения. Формулируя гипотезу, мы руководствовались следующими положениями:
соответствие полученного результата намеченным предположениям;
опора на совокупность имеющихся методологических, теоретических и методических знаний по проблеме управления педагогическим процессом в вузе;
доступность проверки сформулированных положений;
адекватность комплекса методов исследования полученным результатам. На основе гипотезы разработан план исследования, включающий три этапа: поисково-теоретический, опытно-экспериментальный, обобщающий. Как отмечено нами во введении, конкретная методология исследования опирается на системный подход. По утверждению В.И.Загвязинского, "системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих её элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план, поэтому, выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений" .
Понятия, входящие в педагогический процесс как систему, можно разделить на несколько групп. В разрезе нашего исследования первую группу образуют понятия, которые представляют его внутреннее строение. В эту группу входят такие понятия, как элемент, структура, организация, связь, отношение. Вторая группа понятий раскрывает механизм функционирования педагогического процесса. Она включает такие понятия, как функция, устойчивость, регулирование, управление, самоуправление. Третью группу составляют понятия, объясняющие ход развития педагогического процесса: генезис, эволюция, становление и т.д.
Важнейшим признаков высшего педагогического учебного заведения является его целенаправленность. Процесс реализации цели приобретает упорядоченный и планомерный характер, благодаря управлению, которое обеспечивает интеграцию целей, задач и функций педагогического процесса.
Для подтверждения эффективности принципов управления педагогическим процессом нами на факультете технологии и экономики Бийского пединститута проведена опытно-экспериментальная работа. На базе второго курса были сформированы одинаковые по уровню подготовки группы: экспериментальная (27 человек) и контрольная (28 человек)..
Основным моментом опытно-экспериментальной работы явилось внедрение разработанных нами программ на основе принципов координации, диалогичности и единства управления и самоуправления. Структурно эксперимент представлен на схеме 1.
В нашей опытно-экспериментальной работе констатирующий срез показал, что существенных различий между экспериментальной и контрольной группами не имеется: (А - Б). Как видно из структурной схемы эксперимента, в экспериментальной группе была внедрена опытно-экспериментальная программа, а контрольная группа работала по традиционной системе организации педагогического процесса. Сравнительный анализ полученных результатов после констатирующего среза приведен во втором параграфе второй главы: (Ai - Бі). Значительную роль в процессе опытно-экспериментальной работы сыграло сопоставление удовлетворенности от организации педагогического процесса в экспериментальной и контрольной группах. Удовлетворенность в данном случае является важнейшим показателем постановки педагогического процесса на факультете технологии и экономики.
Наше предположение состояло в том, что чем лучше организован педагогический процесс на факультете, тем выше должна быть удовлетворенность от обучения у студентов этого факультета. Для измерения индекса удовлетворенности от организации педагогического процесса мы модифицировали методику, разработанную в лаборатории социологических исследований .
В контрольной и экспериментальной группах в ходе констатирующего и контрольного срезов студентам был задан вопрос: "Нравится ли Вам организация учебного процесса на факультете?" Студенты выбирали один ответ из шести:
1. Очень нравится.
2. Скорее нравится, чем не нравится.
3. Безразличное отношение.
4. Скорее не нравится.
5. Совершенно не нравится.
6. Не могу ответить.
Общий индекс удовлетворенности в экспериментальной и контрольной группах высчитывался по следующей формуле: (+!) + 6(+0.5) + с(-0.3) + d(-l) + е(0) А В этой формуле знак "а" соответствует первому ответу, знак "в" -второму, знак "с" - четвертому, знак "д" - пятому ответу, а знак "е" объединяет третий и шестой ответы. Знак W - это количество студентов в экспериментальной и контрольной группах.
Важнейшим моментом в профессионально-педагогической подготовке учителя является целеполагание, как предвидение самим студентом результатов своего труда. Модифицировав методику достижения цели, применительно к профессионально-педагогической подготовке студентов, мы выделили такие этапы, как постановка цели, личное планирование, принятие решения, реализация цели и самоконтроль2. Связующим звеном всех этих этапов является
См.: Здравомыслов А.Г. и др. Человек и его работа. - Наука. 1967. : См.: Зайверт Л. Ваше время в ваших руках. - М: Экономика. 1991. информация и коммуникации (рис. 1). Все этапы находятся в определенной взаимосвязи и взаимозависимости между собой и, как правило, осуществляются в определенной последовательности.
Постановка цели представляет собой анализ личных целей студента и предполагает концентрацию его сил и активности на ключевых направлениях педагогического процесса. Цели являются мерилом оценки достигнутых студентом результатов в ходе профессионально-педагогической подготовки, и, кроме этого, их осознание значительно повышает его самоактивацию.
Постановка студентом целей - это непрерывный процесс. Как отмечал Дж.Дьюи, "цели должны вырабатываться постепенно, по мере предварительной разработки, выявляясь все рельефнее и рельефнее" .
Рациональное определение студентом жизненных и профессионально-педагогических целей осуществляется по следующим линиям:
Разработка общих представлений и жизненных устремлений;
Дифференциация во времени жизненных целей;
Разработка основных целей в профессиональной сфере;
Инвентаризация целей (ситуационный анализ).
1 Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. - М.. 1921. - С. 17. Большое значение в процессе постановки целей имеет ситуационный анализ, который помогает студенту, исходя из его возможностей и устремлений, сделать правильный их выбор. В качестве примера приведем вопросы, входящие в ситуационный анализ, помогающий студенту осознать свои цели:
1) знание задач и содержания своей будущей профессионально-педагогической деятельности;
2)своевременность выполнения задач;
3) уровень самостоятельности в решении задач;
4) качество выполняемой работы;
5) влияние учебы на личную жизнь;
6) планы после окончания института;
7) знания, которых не хватает для будущей профессионально-педагогической деятельности;
8) какие умения (конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические) проявляются наиболее четко и какие нужно "подтянуть";
9) причины конфликтов с окружающими людьми (преподавателями, студентами, учащимися, товарищами, в семье);
10) причины неудач в ходе учебы;
11) кто из окружающих стимулирует активность в учебе, научно-исследовательской работе, студенческом самоуправлении;
12) какие имеются негативные воздействия, мешающие учебе и т.д.
Перечень вопросов может быть расширен в зависимости от интереса, общекультурного уровня и профессионально-педагогической подготовки студентов. Таким образом, процесс постановки целей включает: нахождение цели (чего хочет студент); ситуационного анализа (что студент может); формулирование целей (к чему студент конкретно приступает).
Планирование является следующим этапом в реализации студентом целей. В него входят разработка планов и альтернативных вариантов деятельности студентов, а также оптимальное распределение и использование времени. Личный план деятельности является проектом процессов труда на предстоящий период. Чем лучше студент проанализировал бюджет своего времени, тем реальнее будет план. Принятие решений представляет собой установление приоритетов, исходя из важности тех или иных дел. Как показал проведенный нами опрос студентов, дифференцирующих цели по степени важности, установление приоритетов помогает планомерно вести дела, выполнять срочную работу по установленному времени и регулировать перерывы в работе. Результативность от реализации программы развития приоритетных целей подвергалась диагностическому исследованию в экспериментальной и в контрольной группах.
Параллельно студенты экспериментальной группы овладевали технологией постановки и реализации профессионально-значимых задач. В этом процессе были выделены следующие этапы: 1) постановка цели; 2) личное планирование; 3) принятие решения; 4) реализация цели и 5) самоконтроль. Связывающим звеном этих указанных этапов является информация и коммуникация (рис. 1).
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
В условиях демократизации всех сторон вузовской жизни диалектика управления педагогическим процессом заключается в том, что чем больше самостоятельности имеет каждое звено организационной структуры, тем важнее его согласованная деятельность с другими элементами педагогической системы. Этот момент можно преодолеть путем установления оптимального соотношения между централизацией и децентрализацией как противоположных частей единого целого. Теоретический анализ наметившихся тенденций, обобщение практических результатов и накопленного опыта показывают, что указанное противоречие можно успешно разрешить через реализацию принципа координации в управлении педагогическим процессом в вузе. Разработанную нами программу на основе этого принципа мы назвали "координационное управление".
Координационное управление предполагает наряду с изучением целей и задач каждой иерархической подсистемы вуза, определение оптимального соотношения функций управления педагогическим процессом.
Существует мнение, что координации должны быть подвержены лишь однопорядковые системы. Так, Р.Акофф указывает на целесообразность координации только во взаимодействии структур одного уровня . Мы считаем, что координация необходима как по горизонтали, так и по вертикали управления любой социальной системой. Основными "звеньями включения" в координационную деятельность, направленную на улучшение взаимосвязи всех сторон педагогического процесса, являются ректорат, деканат, кафедра, студенческая группа и личность студента. Координация деятельности в педагогической системе осуществляется как по вертикали:
1 См.: Акофф Р. Планирование будущего корпорации. - М. 1985. - С. 106. В координационном управлении изменяется подход к принятию решения. Оно играет ведущую роль как инструмент, который приводит в движение весь механизм целенаправленного воздействия на управляемый объект. Принятие решения - это процесс выбора какого-либо действия на основе поиска и анализа различных вариантов для реализации поставленной цели. Координационное решение от обычного отличается тем, что в нем необходимо найти альтернативные варианты и выбрать нужные пути согласования со всеми участниками педагогического процесса. В ходе принятия такого решения субъект координации ищет способы согласованных действий с другими субъектами. В этой связи каждое решение рассматривается в рамках взаимосвязей и взаимоподчинений всех субъектов управления в пределах действующих норм, регулирующих принятие решения.
Для более глубокого изучения процесса координационного решения его следует рассмотреть в контексте с информационным аспектом, так как любое согласование является информацией о взаимодействии различных подсистем объекта. Знание специфических особенностей объектов координации повышает конструктивность и рациональность в принятии решения. Поэтому, для принятия эффективного координационного решения нужна информация о поведении субъекта управления, его особенностях и состоянии. Процесс выработки координационного решения отличается ещё и тем, что в его рамках не просто обобщается различная информация, но и прогнозируются предполагаемые изменения в состоянии субъекта после реализации принятого решения.
Координация педагогического процесса расчленяется на ряд связанных между этапов переработки управленческой информации. На первом этапе изучаются общие совпадающие или пересекающиеся интересы объектов. На втором происходит анализ их взаимосвязи. На третьем - формируются каналы взаимодействия. На четвертом осуществляется выбор альтернатив, удовлетворяющих согласованным требованиям всех субъектов. Отсюда велика роль анализа и синтеза педагогического процесса в высшем педагогическом учебном заведении.
При помощи анализа и синтеза можно не только выявить специфические черты и взаимосвязь различных его сторон, но и обнаружить скрытое их единство, чтобы соединить в единую целостную систему. То есть роль анализа и синтеза заключается в исследовании всей совокупности связей, чтобы путем сведения знаний о них получить обобщенную характеристику педагогического процесса.
Анализ предполагает расчленение специфических свойств и связей всех элементов педагогического процесса вузе. Синтез, на основе изучения специфических свойств всех его элементов (анализа), способствует обеспечению их координации.
Заметим, что специфические свойства и строение (структура) каждого элемента педагогического процесса возникают лишь в связи с его организацией как целостного явления. Поэтому мы стремились его исследовать путем раскрытия отдельных сторон и свойств как организацию целого в близком к эмпирическим формам проявления виде. В данном случае "осуществление анализа и синтеза действительно выступает как способ установления (или объяснения) действующих на поверхности связей путем раскрытия внутренних связей предмета, его внутренней структуры" .
Анализ и синтез педагогического процесса позволяют сконцентрировать знания о всех его элементах в единую картину и раскрыть связи взаимодействия между ними. Это дает возможность субъекту управления рационально координировать деятельность всех участников педагогического процесса по достижению поставленной цели. В практической деятельности координация представляет собой результат
Примером такой работы является организация педагогического процесса в Ставропольском педагогическом институте1.
Пути повышения возможностей практики в профессиональном становлении студентов в этом институте изучаются с позиций целостного, системного подхода, специального выделения теоретико-методологических положений, составляющих основу анализа и конструирования педагогического процесса. Теоретическая и практическая подготовка студентов рассматривается в их единстве, взаимосвязи и взаимообусловленности, являющимися необходимым моментом профессионально-педагогической подготовки студентов.
Целостный подход к исследованию деятельности студентов младших курсов позволил четко определить динамику педпроцесса и выделить три этапа становления личности будущего учителя. На первом этапе решается вопрос формирования положительного отношения студентов к педагогической деятельности и представлений о целостном учебно-воспитательном процессе. Цели этого этапа реализуются на основе взаимодействия курсов "История мировых цивилизаций", "Отечественная история", "Введение в педагогическую профессию", "Психология человека", "Общая психология" и "Педагогика". Задачи каждого курса связываются такими понятиями как мировоззрение, цели воспитания, формирование и развитие личности, убеждение, активность, общение и т.д. В ходе изучения этих курсов создается четкое представление о признаках понятий, показывается их значение для успешной деятельности учителя и способы применения в профессионально-педагогической деятельности.
См.: Педагогическая практика студентов младших курсов в системе профессиональной подготовки будущего учителя. Методические рекомендации / Под ред. В.А.Шальнева. - Ставрополь. 1987. В соответствии с теоретическим материалом студенты получают задания на педагогическую практику и после их выполнения анализируют результаты под руководством преподавателей. На втором этапе (2 курс) подготовка студентов связана с дальнейшим формированием мировоззренческой позиции студента как будущего учителя, осмыслением философских знаний, их применением для анализа и конструирования педагогического процесса в школе. В процессе изучения дисциплин "Философия", "Возрастная и педагогическая психология" и "Педагогические теории, системы, технологии" решаются взаимосвязанные задачи на основе специально выделенных понятий. На третьем этапе аналогичным образом решаются задачи формирования готовности студентов к педагогической деятельности в ходе изучения "Социальной психологии", "Философии и истории образования" и "Методики преподавания того или иного предмета".
Исходя из анализа опыта организации педагогического процесса в Ставропольском пединституте, можно констатировать, что сделан важный шаг вперед по усилению взаимосвязи между дисциплинами общественного и психолого-педагогического циклов, интеграции теоретической и практической подготовки студентов в единую целостную систему.
Вместе с тем следует отметить, что в постановке этой работы имеются определенные недостатки: не рассмотрена организация деятельности студентов старших курсов; не показана связь дисциплин общественного и психолого-педагогического циклов с другими дисциплинами учебного плана; не раскрыт механизм управления педагогическим процессом.
В высшей педагогической школе все острее ставится вопрос о необходимости разработки интегральных курсов по разным специальностям. В 80-х годах таким курсом, включающим в себя данные психолого-педагогических и медико-биологических дисциплин, являлся "Школьник, его развитие и воспитание", разработанный на кафедре педагогики МПГУ им. В.И.Ленина . Этот курс построен путем соединения в целостную систему данных физиологии, психологии, педагогики, школьной гигиены и дефектологии о личности школьника.
Задачами курса являются рассмотрение ребенка как биологического и социального существа, раскрытие физиологических, психологических и медико-гигиенических основ обучения и воспитания; формирование у студентов профессионального отношения к школьнику как объекту и субъекту обучения и воспитания и т.д.
В структуру курса "Школьник, его развитие и воспитание" органично входят материалы по таким дисциплинам, как дисциплины медико-биологической подготовки, "Возрастной психологии", "Педагогические теории, системы, технологии". Изучение разделов курса происходит в следующей последовательности: учитель и школьник; развитие личности школьника; возрастные и индивидуальные особенности развития детей; отклонения и задержки в их развитии.
Учебный курс "Школьник, его развитие и воспитание" апробирован в ряде вузов страны, в частности, он читался в Бийском государственном педагогическом институте. Анализ результатов преподавания курса показал, что он создает возможности для углубленного изучения личности школьника на основе интеграции данных психолого-педагогических и медико-биологических дисциплин, активизирует их самостоятельную познавательную деятельность.
Вместе с тем, являясь вводным курсом в цикле психолого-педагогических дисциплин, он впитывает в себя часть материала, который входит в их структуру. Преподаватели психолого-педагогических и медико-биологических дисциплин отмечают снижение на своих занятиях интереса студентов в процессе изучения материала, так происходит его
См.; ІІроірамма курса "Школьник, еі о рашигие и воспитание". - М.. 1989. наложение на уже пройденный в курсе "Школьник, его развитие и воспитание".
