Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
1.1. Современное состояние проблемы управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения 22
1.2. Специфика управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза на заочном отделении 38
1.3. Структура и содержание самостоятельной учебной деятельности 59
1.4. Критерии и уровневые характеристики самостоятельной учебной деятельности студентов-заочников 78
Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ УПРАВЛЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ
2.1. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов-заочников 109
2.2. Активизация процесса самостоятельной учебной деятельности 152
2.3. Основные дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения 170
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 182
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 190
ПРИЛОЖЕНИЯ 212
- Современное состояние проблемы управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения
- Специфика управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза на заочном отделении
- Организация самостоятельной учебной деятельности студентов-заочников
Введение к работе
В условиях нравственного кризиса современности культурно-образовательная сфера России переживает сложный этап своего развития: наблюдается переоценка ценностей, устоявшихся теорий и сложившихся концепций учебно-воспитательного процесса; усиливается разрыв между высокой социальной значимостью образования и его реальным уровнем. В связи с этим изменение социально-экономических условий влечет за собой непростые проблемы высшей педагогической школы, побуждающие к новому осмыслению не только становление предметной подготовки учителя, но и его духовно-нравственное, эстетическое и интеллектуальное развитие. Сегодня педагогическое образование призвано решать задачу подготовки специалиста, отчетливо представляющего своё место.в системе культурного движения и осознающего роль учебного процесса школы. Особый смысл, таким образом, приобретает реализация парадигмы гуманистической направленности высшего педагогического образования. По мнению академика РАО В.А.Сластёнина, стратегия высшей педагогической школы должна быть направлена на становление духовно развитой личности учителя, обладающего целостным, гуманистическим мироощущением. Под руководством ученого спроектирована модель подготовки учителя, отраженная в концепции педагогического образования.
Актуализация личностной и социальной значимости труда учителя обусловливает повышение требований к его подготовке. На сегодняшний день вызывает большой интерес в политике, экономике и науке разработка новых подходов, методологических идей и теоретических позиций педагогической науки. В школьном производстве обозначены процессы творческого самоопределения учителя, поиска своего места в учебном процессе. Но, к сожалению, еще далеко не все учителя могут «войти» вместе со своими учениками в творческую мастерскую художника. Между тем, научный интерес к педагогическому и культурологическому знанию, безусловно, возрос. Многие словесники видят истоки своего успеха в освоении научных трудов Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского,
М.М.Бахтина, В.В.Давыдова, С.Л.Рубинштейна, Ю.Н.Кулюткина и др., утверждая учительский профессионализм, разрабатывая учительский "механизм" творчества и методологическую культуру. Быстрые темпы развития нашего общества ставят перед педагогическим образованием и практикой новые проблемы, связанные с подготовкой будущих учителей.
К числу проблем педагогического образования относится профессионально-педагогическая подготовка студентов-заочников. Исследование организации самостоятельной учебной деятельности данного контингента обусловлено формированием потребности повышения профессиональной компетентности учителя и возможностей её осуществления и связано с развитием у студентов-заочников профессионально-ценностного отношения к субъекту обучения, с расширением функций педагогической деятельности через многообразие проявления самостоятельности в индивидуальной и коллективной работе.. Сегодня становится все более значимым поиск и нахождение путей дальнейшего совершенствования педагогической подготовки учителя, профессионализм и компетентность которого наряду с психолого-педагогической и методической подготовкой должны включать в себя решение задач развития его творческой личности, интеллекта, инициативы и самостоятельности.
В настоящее время проявляются прогрессивные тенденции в развитии педагогического образования, обеспечивающие создание гибких технологий управления самостоятельной учебной деятельностью, активизацию личностного потенциала студента-заочника, педагогическую регуляцию самостоятельности, адаптацию методических программ к индивидуальным особенностям обучающихся.
Нормативными документами Правительства России в качестве образовательных форм определены очное обучение, очно-заочное (вечернее), заочное, семейное, самообразование и экстернат. В образовательной сфере широкое распространение получило заочное обучение как подготовка и переподготовка педагогических кадров, усовершенствование их знаний, умений и навыков, ор-
* ганизованное "без отрыва от производства", актуальность которой, начиная с
1938 года (Постановление Совнаркома СССР от 29 августа 1938 года № 915), подтверждена многочисленными правительственными документами.
Заочное обучение получило распространение в большинстве стран мира. Например, в США, Великобритании, Франции, Канаде, Таиланде и других странах открыты заочные университеты, институты, созданы «открытые» высшие учебные заведения, куда принимаются без экзаменов все желающие. Они рассчитаны, в основном, на самостоятельную работу обучающихся с помощью печатных материалов, телевидения и других средств информации при минимальных затратах времени преподавателей.
Особый статус приобретает заочная форма получения педагогического J
образования в связи с нарастающей тенденцией педагогизации общества и его
і включения в широкую систему воспитания всех социальных и возрастных
і групп населения, а именно в подготовку «многочисленных категорий людей,
- которым предстоит в своей профессиональной деятельности работать в качест-
ве учителей, социальных педагогов, социальных работников, организаторов и руководителей человеческих общностей в производственной, коммерческой, военной, бытовой, досуговой, реабилитационной и иных сферах» (В.А. Слас-j тёнин, 1994).
Однако на сегодняшний день заочная форма обучения, его содержание,
фг методы и средства недостаточно сориентированы на современные требования
подготовки учителя. Среди прочих, имеет место подход к нему как второстепенному, сокращенному и упрощенному пути получения знаний и диплома. В учебном процессе вуза слабо учитываются специфика учебы, индивидуальные качества и условия работы студента-заочника. Анализ существующего состояния обучения студентов заочного отделения вузов как организованных форм, методов и способов развития их личностных качеств, самостоятельности, инициативы и творчества показывает, что в образовательном процессе имеется ряд противоречий:
-между нарастающей тенденцией педагогизации общества и, как следствие, включением в систему воспитания различных социальных и возрастных групп населения и недостаточным осознанием личностной значимости развития профессионально-педагогической культуры этих категорий людей;
-между спецификой процесса заочного обучения с доминирующим фактором самостоятельности студента и недостаточным уровнем развития педагогической науки, организации и управления процессом как целостной учебно-воспитательной системой подготовки учителя;
. -между ориентацией высшей педагогической школы на подготовку социально и профессионально зрелой личности учителя и отставанием в развитии личностных качеств студентов;
-между стремлением социума к повышению эффективности профессиональной подготовки учителя и ограниченными возможностями студентов заочного отделения в самостоятельном добывании знаний, выработке умений и навыков, развитии способностей к самовоспитанию, самообучению, самоорганизации.
В результате анализа педагогического процесса вуза приходится констатировать, что заочное педагогическое образование до сих пор не претерпело существенных положительных изменений в плане создания необходимых условий самостоятельной работы студентов-заочников; учета специфики отбора содержания учебного материала и организации занятий; изучения отношений студентов и преподавателей к заочной форме обучения; реализации установки на усвоение положенного объема знаний; формирования умений и навыков студентами-заочниками, предусмотренных учебным планом дневного отделения.
Между тем, у заочного обучения имеется ряд преимуществ, например: сочетание трудовой и образовательной деятельности способствует сознательной и целеустремленной выработке нужной информации; совмещение учебной и профессиональной деятельности (по специальности) содействует формиро-
ванию личностных качеств педагога (соотнесение теории с практикой, способность улавливать наиболее общие тенденции социального развития общества, науки и техники в избранной студентами области знаний); мотивы поступления в педвуз у заочников, в большинстве своем, общественно значимы и профессионально направлены и нередко определяют перспективность обучающегося; потребность в знаниях, познавательные интересы, цели и мотивы получения педагогического образования формируют их трудовую жизнь; общение студента-заочника, обусловленное сферами вуза, трудового коллектива и семьи, приобретают социальные функции: в семье - культуры поведения; в профессиональной деятельности - оперирования новыми знаниями. Впрочем, исследования М.В.Гамезо и Г.И.Спижанковой свидетельствуют о достоинствах заочного обучения не только с точки зрения сближения будущего учителя с учениками, устранения психологических барьеров между учителем и школьниками, установления взаимного доверия и др. По мнению автора, заочное образование позволяет будущим учителям эффективно реализовывать свое стремление к знаниям и совершенствоваться в сфере профессионально-педагогической деятельности.
За последние годы появился ряд исследований, касающихся данной проблемы (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский, А.И.Зеличенко, И.А.Зимняя, Е.П. Ильин, П.И.Пидкасистый и др.). В немногочисленных исследованиях, научных статьях (И.И.Антонович, Б.А.Антропов, В.Б.Бондаревский, Е.А.Голант и др.) разработаны отдельные стороны самостоятельного обучения. На наш взгляд, недостаточно изучены дидактические условия процесса управления самостоятельной учебной деятельностью студентов-заочников. Однако большинство вопросов, относящихся к данной проблематике, рассматривается в общепедагогическом плане. Недостаток конкретных экспериментальных исследований в педагогической науке, раскрывающих важность дидактических условий управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения, необходимость учета их возможностей и специфики протекания учебно-вос-
питательного процесса, определили границы педагогического исследования.
Как известно, требования к подготовке педагогических кадров строятся на основании социальных функций учителя и обусловлены общественно-историческим опытом. В процессе обучения у студентов формируются потребности к активной самостоятельной учебной работе. Возникновение интереса при этом является её результатом учебной деятельности. Самооценка приобретаемых профессиональных знаний основывается на мотивации достижения результатов. Эмоциональная регуляция активности проявляется в стремлении нахождения новых путей познания и самостоятельного решения учебных проблем. Управление самостоятельной учебной деятельностью обеспечивает эмоциональную саморегуляцию, осмысленное тяготение к познавательному процессу и рассматривается с позиций личностно-деятельностного подхода к развитию творческих способностей. Важнейшей стороной здесь является создание условий, активизирующих поиск путей к развитию творческих сил обучающихся, их самостоятельности и научного стиля мышления. Исследование самостоятельной учебной деятельности студентов-заочников и управления учебным процессом обусловлено учебными планами педагогических вузов, в которых значительная доля учебного времени (более 80%) отводится на самостоятельную работу. И от того, как будет организован учебный процесс, реализованы способности обучающихся, самостоятельно добывающих знания, зависит конечный результат, определяющий цель образования.
Таким образом, актуальность исследования проблемы эффективной организации самостоятельной учебной деятельности студентов, предопределённая наличием ряда противоречий, применительно к заочной форме получения образования, обусловила выбор темы исследования - «Дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза». Решение этой проблемы определяет цель исследования.
Объектом исследования является профессионально-личностное становление учителя, а его предметом - дидактическое обоснование управления
самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения.
В ходе исследования было выдвинуто предположение о том, что управление самостоятельной учебной деятельностью как структурно образующим началом личности учителя школы представляет собой результат действия и сложного взаимодействия педагогических систем высшей школы, обеспечивающих личностный, деятельностный, аксиологический, дифференцированный, субъектно-деятельностный, предметно-познавательный подходы, последовательное и поэтапное формирование у студентов-заочников профессионально-педагогических интересов и способностей, активно-позитивного отношения к педагогической профессии, единство учебной, самостоятельной и внеаудиторной учебной деятельности, функционирования учебной формы лабора-торно-практических занятий, вооружение будущих учителей научно-практическими, психолого-педагогическими и методическими знаниями профессиональной работы, соответствующими умениями и навыками, первоначальным опытом школьной деятельности.
Выдвигая гипотезу, основанную на предположении, что эффективность управления может быть существенно улучшена при условии реализации:
-осознанной ориентации студентов на личностную значимость и профессиональную необходимость самостоятельного усвоения содержания педагогического образования;
-направленности учебного процесса на усиление личностных структур сознания студента в педагогическом взаимодействии, на устойчивую поддержку развития субъектной его позиции, самостоятельности, индивидуальности и активности;
-соответствия организационных форм педагогического процесса, логики его содержания индивидуальным возможностям и способностям каждого обучающегося к личностной самоорганизации, самоопределению и самосовершенствованию;
-поэтапного и последовательного формирования самоорганизованности
учебных действий, самоконтроля за результатами работы;
-мотивационно-волевых качеств и способностей к.самостоятельному добыванию знаний и реализации «САМО...»: самоорганизации, самообучения, самовоспитания, саморазвития;
-соответствия содержания образовательного процесса индивидуально-типологическим характеристикам студентов (способностям, склонностям, интересам, уровню интеллектуального развития).
В опоре на методологические принципы исследования и в соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены задачи теоретического и практического характера:
-определить содержание и структуру самостоятельной учебной деятельности студентов;
-разработать оценочные критерии и уровневые характеристики самостоятельной учебной деятельности;
-выявить и обосновать дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью;
-опираясь на результаты исследования, разработать, апробировать и внедрить методические рекомендации по совершенствованию управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения.
Для эффективного управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения, по нашему мнению, необходимы методические и организационные установки:
-осознанный выбор профессии учителя;
-устойчивая ориентацию абитуриента на получение профессии;
-принятие условий общества и соотнесение своего «Я» с социумом;
-мотивационно-волевые качества и способности к самостоятельному добыванию знаний и реализации «САМО...» (самоорганизации, саморазвития, самовоспитания, самообучения).
Методологической базой исследования дидактических условий про-
'А блемы управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочно-
го отделения явились:
-учение о диалектическом материализме в определении личности как объекта и субъекта общественных отношений, детерминации ее развития внешними обстоятельствами и природной организацией человека;
-системный подход как общенаучная методология исследования;
-конкретно-методологические принципы педагогических исследований личности: аксиологический, деятельностный, дифференцированный, личностный, субъектно-деятельностный, предметно-познавательный подходы;
-методологические регулятивы во взаимосвязях и взаимозависимостях: личность, деятельность, управление, самостоятельность и самосовершенствование в аспекте их самоорганизации, саморазвития, самовоспитания, и самообучения;
- нормативные документы заочной формы получения образования.
Теоретическая основа исследования базируется на психологических
теориях личности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г Ананьев, П.К.Анохин,
А.В.Брушлинский, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Б.И.Додо-
нов, Э.В.Ильенков, Е.П.Ильин, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, П.Ф.Ломов,
В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков,
Б.М.Теплов, С.Л.Франк, В.Э.Чудновский, В.А.Шадриков, и др.); на общих тео-
(й- риях формирования личности учителя и ее профессиональной культуры (СИ.
Архангельский, В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, М.А.Вейт, М.Я.Виленский, Ф.Н.Гоноболин, В.И.Загвязинский, С.И.Зиновьев, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Е.Г.Силяева, В.А.Сластенин, Т.Д.Суслова, Н.Ф. Талызина, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов и др.); на исследованиях, посвященных теоретическим основам самостоятельной учебной деятельности (Б.И.Есипов, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Е.Н.Медынский, П.И.Пидкасистый, Л.И.Рувинский, М.Н.Скаткин); на исследованиях проблемы заочного обучения студентов (И.А.Камков, Е.А.Козаков, И.Я.Огурцов, В.К.
Поляков и др.).
В поисках средств решения задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ научной литературы и учебно-методической документации; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы, поперечные срезы); обсервационные методы (прямые, косвенные наблюдения, самонаблюдение, самооценка, самоанализ); прогностические методы (метод экспертных оценок, моделирование, шкалирование); прак-симетрические методы (анализ продуктов творческой деятельности студентов); экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперимент); математические методы обработки данных эксперимента; ретроспективный и послеоперациональныи анализ личной педагогической деятельности. Методика исследования строилась на таких принципах, как объективность, единство исследования, обучения и воспитания; диалектики общего и специфического; взаимодополняемости и взаимоконтролируемости исследовательских методов и приёмов, динамичности и конструктивности.
Основной опытно-экпериментальной базой исследования был избран Липецкий государственный педагогический университет. Исследование осуществлялось в течение десяти лет и включало в себя три этапа.
. Первый этап (1992-1993 гг.) связывался с теоретическим осмыслением проблемы. В этот период была построена рабочая модель управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения, уточнено представление об объекте и предмете исследования, изучались научные источники, анализировалось состояние проблемы, велась подготовка с преподавателями к активному участию в экспериментальной работе со студентами, была разработана программа эмпирической проверки полученных данных, определены научный аппарат, гипотеза и методы исследования.
Второй этап (1993-1999 гг.) преимущественно посвящался опытно-экспериментальной работе, структурированию процесса управления самостоя-
тельной учебной деятельностью студентов-заочников. Осуществлялась проверка гипотезы, проведение констатирующего эксперимента, определяющего динамику роста исследуемых профессиональных качеств студентов экспериментальных групп, выраженных комплексными оценками по 10-ти балльной шкале в сравнении с уровнем развития этих качеств в контрольных группах.
Третий этап (1999-2001 гг.) содержал проведение формирующего эксперимента, апробацию совокупности дидактических условий, путей и способов управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения, теоретическое обоснование и практическое подтверждение образовательной технологии исследуемого явления, обработку статистических и экспериментальных данных, проверку теоретических выводов, разработку методических рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.
Как известно, психофизиологические свойства личности и стремление ее к самосовершенствованию лежат в основе самостоятельной учебной деятельности студента-заочника, ведущими компонентами которой являются самоорганизация, самообучение, самовоспитание, саморазвитие и др. Методологические принципы исследования управления самостоятельной учебной деятельностью позволяют нам рассмотреть и наполнить новым содержанием организацию самостоятельной работы. Концептуальный замысел исследования заключается во введении в содержание обучения, дидактику и методику компонента самостоятельной творческой деятельности. При этом управление деятельностью как управляющее воздействие извне согласуется с внутренней инициативой субъекта обучения, реагирующего на воздействие опосредованно, исходя из собственного понимания целесообразности, значимости и соотносимости с собственным смыслом. Самостоятельность и индивидуальность каждого студента обеспечивается спецификой содержания, характером и особенностями самостоятельной учебной работы.
Анализ современного состояния учебного процесса заочного отделения,
опыт работы по его организации показывает, что нарастает тенденция педаго-гизации социальной сферы общества, предполагающая включение различных социальных и возрастных групп населения в сферы педагогического образования и обусловленная реалиями жизни, что закономерно приводит к увеличению количества студентов, работающих в разных отраслях производства.
Изучение противоречивых явлений в образовательной сфере, рабочая гипотеза позволили выявить основной предмет исследования и обратиться к феномену "САМО...", характеризующему самостоятельность личности учителя. Самостоятельность как психофизиологическая функция человеческого организма присуща субъекту познавательной деятельности. В контексте управления самостоятельной деятельностью она рассматривается не только как свойство жизнедеятельности личности, но и как характеристика форм, средств и условий самостоятельного добывания знаний. Организация же учебной деятельности выполняет функцию, способствующую реализации самостоятельности в процессе обучения, ее самоорганизации, самовоспитания и самообучения.
Под самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения нами понимается деятельность, направленная на личностное и профессиональное самосовершенствование, в основе которой лежит осознанная ориентация субъекта на самостоятельное добывание знаний, развитие индивидуальных способностей и устойчивое мотивационно-волевое стремление к самоорганизации, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию.
Управление самостоятельной учебной деятельностью осознается нами как целенаправленный процесс педагогического взаимодействия управляющих и управляемых систем, направленных на планирование, организацию, контроль и регулирование групповой или индивидуальной учебной деятельностью студентов в целях достижения максимального результата в опоре на развитие самостоятельности, индивидуальности и активности субъектов обучения;
В разработке сущности и структуры исследуемого предмета, его критериев и уровневых характеристик нами учтены основные положения, относя-
щиеся к проблеме управления самостоятельной учебной деятельностью. В качестве методологической основы научного исследования использованы: системный подход к рассмотрению совокупности компонентов предмета исследования в их взаимосвязях и единстве; аксиологический подход учета ценностных ориентации субъектов в общеобразовательной сфере; личностный, дея-тельностный и личностно-деятельностный подходы к анализу личности студента в деятельности с его личностными, индивидуальными свойствами и характеристиками. Деятельностный подход в гуманистической педагогике выступал как стратегия гуманизации технологии обучения и воспитания, личностный же - персонализировал педагогическое взаимодействие и закономерно включался в этот процесс личный опыт, чувства, мышление, переживание, эмоции и т.д.
Единство деятельностного и личностного подходов содержится в основе субъектно-деятельностного подхода, что позволяет выделить субъектную позицию личности студента, отражающую совокупность личностных мотивов, смыслов, ценностей, ориентирующую его на личностное и профессиональное жизнетворчество, развитие культуры самопознания, саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования. В основе этого подхода акцентируется внимание на понимании личности как самоорганизующегося субъекта, центральным звеном которого выступает феномен "субъектности", определяемой В.А.Слас-тёниным как центральное образование человеческой субъективности, сложная интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом. В опоре на феномен личности изложены положения о педагогической, учебной, самостоятельной деятельности и ее структурных компонентах: потребностях, мотивах, эмоциях, воле, а также личностных категориях психики субъекта, характеризующих его самость: самоопределение, саморазвитие, самовоспитание, самооценку, самосознание.
Базисом в рассмотрении самостоятельности личности явились положения о познании, духовной культуре, способностях, творчестве, эмоциях и мотивах. Исследование сферы самостоятельности в учебном процессе, личный опыт работы автора в сфере заочного обучения явились основой разработки оценочных критериев развития и становления самостоятельной учебной деятельности:
-устойчивой ориентации личности на педагогическую деятельность получения педагогического образования;
-мотивационной установки на согласование своего "Я" с социумностью, на выбор своего места в социуме;
-осознанного выбора профессии учителя;
-интереса и склонности к учебным дисциплинам предметного характера;
-принятия личностью педагогических требований и приведения своих целей, мотивов и способов учебной деятельности к этим требованиям;
-настойчивости и упорства в достижении личностных и профессиональных результатов в учебной деятельности, стремления к личностному и профессиональному самосовершенствованию.
Оценочные критерии по своим содержательным и качественным показателям сгруппированы в блоки (комплексы): ориентационный, познавательный, организационный и мотивационно-волевой. Это дало возможность выразить результаты развития качественных критериев в количественных показателях и проследить их динамику.
Технологический аспект проблемы содействовал исследованию мотивов и ценностных ориентации абитуриентов, поступающих на заочное отделение, среди которых преобладали интерес к учительской специальности, необходимость совершенствования своих знаний, избирательное отношение к предметным знаниям.
В качестве структурного компонента организации и управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения определен
учебно-консультационный пункт, соответствующий нормативным документам, разработанным нами задачам, структуре и функциям.
Практическая значимость исследования выражается в содержании теоретических выводов, определении методических материалов, которые могут быть использованы в деятельности педагогических учебных заведений, осуществляющих профессионально-педагогическую подготовку студентов. Ценность работы состоит в возможности непосредственного внедрения её результатов в учебный процесс заочного отделения. Теоретические материалы могут найти применение и в дальнейшем исследовании проблемы профессиональной подготовки - совершенствования процесса управления самостоятельной учебной деятельностью. Результаты исследования позволяют разработать методические рекомендации, направленные на максимальное использование возможностей учителя школы, на систематическую и целенаправленную работу по формированию у них чувственно-эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер личности. Экспериментальные материалы помогут в организации и планировании учебного процесса вуза, а также в организации самостоятельной учебной деятельности, в формировании субъектной позиции личности студента и реализации его самости: самовоспитания, самоорганизации и самоопределения.
Достоверность научных результатов, лично полученных соискателем, обеспечена: методологической обоснованностью исходных позиций; применением принципов и методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования; всесторонним анализом полученных данных, подтвержденных опытно-экспериментальным путем. Результаты исследования обеспечиваются надежностью исходных методологических и теоретических положений, проведением формирующего /обучающего/ эксперимента в условиях педагогического вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования доложены и получили одобрение: на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Липецкого государ-
ственного педагогического университета (1992-2001 гг.); Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина; Лебедянского и Усманского педагогических колледжей; апробация и внедрение методических рекомендаций выявлению дидактических условий управления самостоятельной учебной деятельностью осуществлялась в ходе учебного процесса ЛГПУ, обсуждалась на методических семинарах и заседаниях кафедр.
Основные положения, выносимые на защиту: . 1. Сущность проблемы исследования подготовки учителя на заочном отделении педвуза обусловлена необходимостью разработки дидактических условий управления самостоятельной учебной деятельностью студентов с опорой на системный, личностный, деятельностный, дифференцированный, субъект-но-деятельностный, аксиологический подходы. Системный подход как общенаучный принцип, позволяет структурировать самостоятельную учебную деятельность и рассматривать в системе образовательного процесса структурные компоненты, их функции, действия и операции, знания, умения и психофизиологические качества, оценочные критерии сформированное^ самостоятельности и их уровни. В основе личностного подхода лежит широкое толкование в психолого-педагогической науке понятия "личности", где специальное внимание уделяется анализу самосознания и подструктур "Я", выполняющих особую роль в интеграционных процессах формирования личности учителя. Личностный подход способствует изучению реализации сущностных сил человека в опоре на развитие его способностей, потребностей, интересов, мотивов, ориентации, что позволяет исследовать личность учителя как субъекта и обозначить его индивидуальность, уникальность в предположении на развитие творческого потенциала и самостоятельности. Деятельностный подход, сущность которого составляют известные положения психологов о развитии личности и ее способностей в деятельности, определяет - на какую деятельность направлено обучение. Оптимальное сочетание деятельностного и личностного подходов, каждый из которых имеет свои сильные стороны, дает возможность достигать
эффективных результатов. Аксиологический подход служит методологическим основанием рассмотрения личности с гуманистических позиций как высшей ценности общества, самоцели общественного развития. Его основа - ценностные ориентации, которые мыслятся логическим центром, "аксиологической пружиной" в оценочно-аналитической и творческой деятельности учителя. В основе дифференцированного подхода заложен принцип учета индивидуально-типологических различий развития как условие педагогической технологии. Это позволяет распределить контингент обучающихся на подгруппы с одинаковыми, особо значимыми качествами и способностями. В соответствии с субъектно-деятельностным подходом, личность студента выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный определенными личностно значимыми характеристиками.
Самостоятельная учебная деятельность, внутренне осознанная и принятая обучающимися, включает понимание цели, принятие учебной задачи, придание ей личностного смысла, самоорганизованности учебных действий во времени и пространстве, самоконтроле за результатами работы. Самостоятельность основывается на убеждении правильности своей деятельности, его реальности, социальной важности и моральной чистоте. В контексте управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения, самостоятельность рассматривается нами не только как свойство жизнедеятельности субъекта, но и как характеристика условий, форм, средств добывания знаний, направленных на реализацию "Само...": саморазвития, самовоспитания, самообучения, самоорганизации, самоопределения и самосовершенствования. При этом управление самостоятельной учебной деятельностью выполняет функции, способствующие реализации "Само..." в организации, стимулировании и активизации учебного процесса.
Дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов понимаются нами как совокупность социально-педагогических и дидактических факторов, воздействующих на учебный процесс, позволя-
"^ ющих управлять, вести этот процесс в рациональном соотношении предметно-
го содержания с применением эффективных форм, методов, приемов обучения и воспитания. Эффективность управления самостоятельной учебной деятельностью обеспечивается рядом факторов, среди которых, на наш взгляд, особо значимыми являются: осознанная ориентация студента на личностную значимость и профессиональную необходимость самостоятельного усвоения содержания педагогического образования; направленность учебного процесса на усиление личностных начал в педагогическом взаимодействии, устойчивую поддержку развития субъектной позиции студента, его самостоятельности, активности и инициативы; соответствие организационных форм педагогического процесса, логики его содержания индивидуальным возможностям и способностям каждого студента к личностной самоорганизации, самоопределению, са-
* -совершенств.
Объективные научные данные результатов исследования систематизированы и обобщены в диссертации, состоящей из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность и значимость проблемы, не
обходимость ее исследования, излагаются цели и задачи работы, методика и
организация исследования, его новизна, теоретическая и практическая значи
мость, достоверность.
уг В первой главе «Теоретико-методологические аспекты управления само-
стоятельной учебной деятельностью» раскрываются теоретико-методологические аспекты управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения, даётся анализ современного состояния проблемы, рассматриваются структура и содержание, критерии и уровневые характеристики самостоятельной учебной деятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное выявление условий управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза» излагаются вопросы руководства самостоятельной учебной деятельностью, анализируются
и обсуждаются результаты опытно-экспериментальной работы. С позиций системного анализа, в исследовании раскрываются вопросы организации учебного процесса заочного отделения, его стимулирования, активизации самостоятельной деятельности; обосновывается методика и формы проведения занятий; определяются основные дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются общие выводы, подтверждающие гипотезу исследования и методические рекомендации.
В приложении помещены материалы опытно-экспериментальной работы.
Современное состояние проблемы управления самостоятельной учебной деятельностью студентов заочного отделения
Формирование у человека способности к самостоятельному приобретению знаний выступает как актуальная проблема образовательной сферы общества и важнейшая задача высшей школы. Ее решение заключается в развитии способностей личности к повышению интеллектуального потенциала, активности и самостоятельности.
В психолого-педагогическом аспекте самостоятельная работа является одной из сфер учебной деятельности и в своей основе определяет процесс самосовершенствования личности субъекта. Самостоятельная деятельность здесь проявляется в системе лекционных, практических, лабораторных и семинарских занятий как восприятие и самостоятельное осмысление сообщаемой информации, воспроизведение ее при решении задач, а также в ходе «самостоятельного добывания знаний».
В процессе работы по самосовершенствованию студенты изучают, анализируют и осмысливают учебный материал, делают выводы и обобщения. В исследованиях С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, М.Г.Гарунова, В.Н.Донцова, Т.А.Ильиной, М.И.Махмутова, В.Й.Михеева, П.И.Пидкасистого, В.А.Слас-тёнина и др. различные положения о самостоятельной учебной деятельности учащихся и студентов раскрыты как значимые явления. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «самостоятельная работа» не имеет статуса четкой формулировки. Его смысл, содержание и сущность в научной литературе находит разное освещение. Одни авторы берут за основу описание способов руководства действиями обучающихся, другие - уровни самостоятельности и творческой активности, третьи -г- характер решаемых учебных задач.
Так, под самостоятельной работой понимается: выполнение заданий без помощи, но под наблюдением учителя (Р.М.Микельсон); разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности по заданию без участия учителя (А.А.Миролюбов); активный метод обучения учащихся разнообразным видам учебной работы на занятиях или дома (Л.В.Жарова, 1993); средства обучения, направленные на усвоение необходимого объема и уровня знаний, умений, навыков в соответствии с учебными целями и задачами, а также выработка психологической установки на самостоятельное пополнение знаний, средств самоорганизации и самодисциплины (П.И.Пидкасистый, 1972)); специфическая форма организации учебного процесса, связанная с индивидуализацией обучения (А.А.Вербицкий, 1995).
В исследовании М.И.Махмутова (1975) самостоятельные работы представлены, как:
-воспроизводящие - способность к оперированию имеющихся знаний;
-познавательно-поисковые - возможность приобретения новых знаний;
-поисковые - создание нечто нового, оригинального;
-познавательно-критические, связанные с расширением контактов обучения с жизнью, оценочной деятельностью.
Сущность первого типа заключается в учебной информации, излагаемой преподавателем как отдельные части, в постижении которых рекомендуется последовательное прослушивание, осмысленная формулировка материала и составление конспекта. При этом педагог выполняет роль консультанта. Суть второго типа заключается в решении студентами познавательных задач. Третий - проводится со студентами по частично или полностью разработанным учебно-методическим пособиям. Четвертый - реализуется в формулировании ими определений, заключений, выводов.
В классификации Л.В.Жаровой (1993), представлены самостоятельные работы, предлагающие подготовку к изучению и организации нового материала; повторение и закрепление знаний; применение знаний и формирование умений; обобщение самостоятельных работ и их проверке. В основу такой классификации самостоятельных работ, по нашему мнению, положены структурные компоненты уроков.
На наш взгляд, самостоятельная работа студентов-заочников есть результат правильно организованной учебной деятельности. Она имеет учебное, личностное значение и определяется как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Самостоятельная работа выступает средством вовлечения обучающихся в самостоятельную познавательную деятельность, в которой выделяются внутренние и внешние стороны: первая характеризует умственную мыслительную деятельность, вторая представляется практическими действиями, направленными на получение определенного результата умственного труда. В связи с этим соединение самостоятельной мысли учащихся с их умственными и физическими действиями подчеркивается Б.П.Есиповым (1961), самостоятельная деятельность у М.И.Дъяченко (1993) рассматривается как обязательная внеаудиторная учебная деятельность, а по С.И.Зиновьеву (1975) становится обязательной самостоятельной работой.
По мнению ученых, она может быть логическим продолжением аудиторных занятий и представлять часть учебной работы, выполненной как «своеобразный минимум, гарантирующий овладение знаниями и практическими навыками, необходимыми для получения установленной квалификации по избранной специальности». Этот вид учебной деятельности, доминирующий в заочной форме обучения, способствует углублению и расширению знаний, формированию интереса к познавательной деятельности, овладению приемами процесса познания, развитию познавательных способностей и, в конечном счете, развивает личность учителя.
Специфика управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педвуза на заочном отделении
Диапазон, затрагиваемых проблем научно-педагогического пространства, оказывается, достаточно широк, что является отличительной чертой начала культурного возрождения страны, выраженного стремлением охватить и увидеть то,.что волнует людей в современной педагогической ситуации. На волне этих умонастроений становится значимой заочная форма обучения, призывающая к самосовершенствованию, саморазвитию, самообучению. Растущая взаимозависимость деятельности учителя школы от его профессиональной компетентности утверждает необходимость усвоения знаний и развития способностей в контексте осмысления глобальных изменений политических, эмоциональных и культурных явлений. С этих позиций заочная форма обучения должна рассматриваться как достаточно важное, а не простое «сокращенное» дополнение к профессионально-педагогической программе педагогического вуза.
Организационные, содержательные и методические преобразования в профессиональной подготовке учителя, введение учебных планов и программ нового содержания, различных форм дифференциации и индивидуализации требуют научных подходов к исследованию проблем. Научная проблема сферы образования предполагает изучение различных компонентов целостного процесса, его ведущих тенденций и основных закономерностей, в. связи с чем понятие «системы» является одним из ключевых.
Как эвристический аппарат исследования, системный подход позволяет методологически достоверно построить стратегию познания. Его значимость определяется исходным понятием - системой. Термин «система» имеет смысл «единства множеств», но основную содержательно номинативную нагрузку несет зависимое слово в словосочетании, например: «педагогическая система», «система управления», способствует определению структурных и функциональных компонентов системы педагогического процесса. Системный подход выступает как основание рассмотрения социально-педагогических условий протекания педагогического процесса (внутренних и внешних составляющих образовательной сферы, среды, окружения и их влияния). Применение методологии исследования как совокупности творческих положений педагогического познания, преобразование действительности на общенаучном, конкретно-методологическом уровне и в опоре на системный подход, способствуют исследованию проблемы управления самостоятельной деятельностью студентов заочной формы обучения. При этом в общенаучной методологии системный подход предопределяет изучение явлений с разных сторон в единстве педагогической теории, эксперимента и практики. Понятие «подход» обосновывается как методологический принцип, как совокупность методов, приемов, средств и в своем применении характеризуется двумя сторонами: исследовательской - на конкретно-методологическом уровне и технологической стороной - в процессе обучения и воспитания.
В исследовании самостоятельной учебной деятельности наибольшее применение находят: системный, аксиологический, личностно-деятельностный, дифференцированный, субьектно-деятельностный, диалогический, предметно-познавательный и др. подходы. При этом системный подход есть объективное требование современного уровня развития науки. Как методологический принцип научного исследования, он позволяет анализировать систему педагогического процесса, рассматривать ее с разных сторон, используя конкретно-методологические подходы, нужные в каждом конкретном случае.
Методологический принцип психологии - единство сознания и деятельности, разработанный С.Л.Рубинштейном (1989), характеризует деятельност-ную концепцию в педагогике, фундаментом которой служит диалектико-мате-риалистическое учение. С позиций деятельностного подхода, личность порождается деятельностью, формируется в ней и определяется как духовный индивид, как человек, живущий в широком контексте культуры и общечеловеческих ценностей, обладающий совестью и честью, убеждениями и идеалами, достоинством, чувством долга и ответственности.
Широкое толкование понятия «личности» в психолого-педагогической науке лежит в основе личностного подхода, сущность которого заключается в том, что нельзя узнать о психических процессах личности без знаний о ней как мыслящей субстанции. При таком подходе специальное внимание уделяется анализу самосознания и подструктур «Я», выполняющих особую роль в интеграционных процессах её формирования.
Оптимальное сочетание деятельностного и личностного подходов, каждый из которых имеет свои сильные и слабые стороны, дает возможность в психолого-педагогических исследованиях достигать эффективных результатов. Так, личностное начало прослеживается в содержании индивидуально-творческого и субъектно-деятельностного подходов, в личностно-ориентированном образовании и др. Личностно-деятельностный подход способствует изучению реализации сущностных сил человека в соответствии с профессиональной деятельностью в опоре на развитие его способностей, потребностей, интересов, ориентации на исследование личности учителя как субъекта. С ним связан учет индивидуальности, уникальности в процессе развития творческого потенциала профессионально-педагогической культуры. Он особо проявляется в предметной деятельности и лабораторных занятиях.
Организация самостоятельной учебной деятельности студентов-заочников
Профессионально-педагогическая подготовка студентов-заочников есть единое и целостное звено педагогического процесса высшей школы с его разнообразием состояний, отношений, связей составляющих его компонентов. Научной ее организацией, позволяющей выявить закономерности исследуемого объекта, пути, обеспечивающие наибольшую объективность их реализации, является методология системного анализа, конкретизирующего диалектико-материалистическое учение о всеобщей связи, взаимообусловленности и раз-витий. В совокупности основных видов деятельности, включающей учебную, общественную и научную, главной считается учебная, определяемая как ведущая деятельность (А.Н.Леонтьев, 1975), приводящая к достижению основных целей подготовки специалистов. Она наиболее интенсивно влияет на приобретение профессионально значимых личностных качеств учителя.
В современной психолого-педагогической литературе учебная деятельность рассматривается как учебная аудиторная, самостоятельная и внеаудиторная. Эти виды деятельности определяют основные формы организации учебно-воспитательного процесса (С.И.Архангельский, 1980; М.И.Дьяченко, 1998; СИ. Зиновьев, 1975 и др.). Учебная аудиторная деятельность обусловливается учебным планом и программами изучаемых дисциплин, регламентируется учебным расписанием в соответствующих учебному процессу аудиториях под руководством преподавателя (М.И.Дьяченко, 1998, Л.А.Кандыбович, 1998). Само стоятельная учебная деятельность носит ярко выраженный творческий характер и включает самообразовательную работу. Самостоятельная работа студентов-заочников так же, как внеаудиторная и учебная деятельность, предполагает контроль со стороны педагога.
Изучение путей и условий подготовки, выявление методов организации самостоятельной учебной работы студентов заочного отделения убеждает нас в том, что деятельность учителя школы соединяет в себе черты учителя-предметника и учителя-воспитателя. Поэтому профессионально-педагогическую подготовку необходимо рассматривать с нескольких позиций: воспитания и обучения учителя школы, профессионала в предметной деятельности, формирования- духовного мира будущего педагога. Конечной же целью подготовки выступает органический сплав в одном лице духовно развитой личности учителя, обладающего целостным, гуманистическим мироощущением, и специалиста-профессионала в нравственном, трудовом, физическом и эстетическом воспитании детей. Поиск эффективных путей, методов и средств обучения определяется целями и задачами, организацией и проведением профессионально-педагогического процесса, который представляется нам как движение к овладению сформированным комплексом специальных знаний, умений, качеств и развитию навыков самостоятельной учебной деятельности. Из.широкого круга вопросов, касающихся профессионально-педагогической подготовки, для нас значимыми являются: пути выработки педагогических знаний, умений и навыков, характеризующих уровни сформированности самостоятельности в обучений; создание информационной емкости профессиональных знаний, умений и навыков, определяющих степень подготовленности к профессионально-педагогической работе в школе; выявление особенностей управления самостоятельной учебной деятельностью; совершенствование процесса подготовки будущих учителей.
Процесс подготовки будущих учителей осуществлялся в условиях учебно-воспитательного процесса вуза по разработанной нами программе, рассмат риваемой во второй главе диссертации. Программа опытно-экспериментального исследования была направлена на проверку выдвинутых гипотез, разработку дидактических условий управления самостоятельной учебной деятельностью студентов-заочников различных факультетов. В опытно-экспериментальной работе нескольких направлений решались задачи по выявлению мотивов и ценностных ориентации поступающих: определение качественного и количественного состава студентов; выявление мотивов выбора профиля на заочном отделении университета; проведение сравнительного анализа численного состава учителей, желающих получить высшее образование, и тех, кто не имел отношения к сфере просвещения.
Обобщение результатов позволило определить степень заинтересованности поступающих в выборе профессии учителя, сформированное мотиваци-онно-ценностного отношения студентов к учебной работе, возможность возрастания саморегуляции процесса познания в межсессионный период. Для того, чтобы выработать мотивационно-ценностное сопровождение учебного процесса, нам необходима была опора на понятия «мотив», «мотивация», «ценность» с учетом их роли в учебном процессе и выработки научно-практических рекомендаций.
