Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Мультикультурализм, его проявление в этносоциальной и образовательной сферах 13
1.1. Мультикультурализм как идеология и политика современного общества 13
1.2. Мультикультурализм в образовании 34
1.3. Этносоциальные и образовательные процессы в Республике Адыгея 56
Глава 2. Теоретические основы формирования мультикультуральности 79
2.1. Характеристика мультикультуральности и ее проявление в деятельности учителя 79
2.2. Значение профессионально-педагогической культуры учителя в формировании его мультикультуральности 98
2.3. Подготовка мультикультурального учителя как педагогическая проблема 114
Глава 3. Система мультикультуральной подготовки будущих учителей начальных классов 134
3.1. Целевой, содержательный и критериальный компоненты системы подготовки будущих учителей начальных классов 136
3.2. Процессуально-технологический, личностно-ценностный, мотивационный и рефлексивно-оценочный компоненты системы подготовки 156
3.3. Педагогический эксперимент по мультикультуральной подготовке студентов - будущих учителей начальных классов 179
Заключение 205
Литература ; 208
Приложения 235
- Мультикультурализм как идеология и политика современного общества
- Характеристика мультикультуральности и ее проявление в деятельности учителя
- Целевой, содержательный и критериальный компоненты системы подготовки будущих учителей начальных классов
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Процесс глобализации, как мировой тенденции развития современных обществ, приводит к активным взаимодействиям, интегрированию национальных сообществ, регионов, стран. Глобализация сопровождается ростом напряженности межнациональных конфликтов, миграционными процессами, влияющими на этнокультурную и социальную жизнь обществ. Понимание этих процессов и первые попытки решения образовательных и социальных проблем семей мигрантов подвели гражданское общество большинства европейских стран к осознанию феномена мультикультурности.
Мультикультурализм как одна из форм либеральной идеологии призван осуществлять политику согласия и стабильности, содействовать культурному плюрализму и защищать культурное многообразие. Специалисты по проблемам мультикультурализма за рубежом Ф.Барт, Дж.Грэй, В.Липп, Ч.Тэйлор и другие, а также отечественные ученые А.И.Куропятник, Н.МЛебедева, В.Малахов, Г.В.Палаткина и другие в феномене мультикультурализма видят «механизм» стабилизации общества, развития его этнического и культурного многообразия на основе равенства прав национального большинства, этнических и культурных меньшинств.
Принципы мультикультурализма распространяются не только на политические, социальные, культурные сферы, но и на образование, найдя свое воплощение в образовательном законодательстве ведущих стран мира. В поддержку мультикультурного образования выступает Совет Европы.
Мультикультурное образование - это образование, создающее равные для всех этносов возможности реализации своих культурных потребностей, приобщающее молодежь к культурным и нравственным ценностям других стран и народов. Именно в мультикультурном образовании реализуется в полной мере принцип диалога и юаимодействия культур (Ю.Ю.Бочарова, Л.И.Куропятник, Г.В.Палаткина, С.Ф.Петрова, А.В.Шафикова и др.).
Направление современного образования на сохранение и развитие всего многообразия культурных реалий получило отражение в государственной программе национального возрождения народов Российской Федерации, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, в Законе РФ «Об образовании» и других документах. Северный Кавказ характеризуют те же процессы, что и других многонациональных регионов России, других стран мира, поэтому идеи и принципы мультикультурализма актуальны для многонациональной Адыгеи.
В области образования в Адыгее важным является расширение социальной базы как для возрождения или интенсификации развития национальной (этнической) культуры, так и для межкультурного взаимодействия соседствующих народов (Т.И.Афасижев, Р.М.Белалов, К.И.Бузаров, Г.СДенисова, ГЛЯ.Теучеж, М.М.Тхуго, И.А.Шоров и др.). Реализация принципов мультикультурного образования в национальной школе и в полиэтничной школе способствует развитию добрых отношений между людьми разных национальностей, межэтнической толерантности, культуры межнациональных отношений.
Исследования многих педагогов и психологов (А.Г.Абсалямова, В.Ботнарь, Ю.С.Горбачева, И.СКон, Т.Б.Менская, СФЛетрова, ЖЛиаже, Э.Суслова и другие) показывают, что в младшем школьном возрасте закладываются морально-культурные основы формирования личности, ее гражданской направленности, межэтнические установки, поэтому столь важна мультикультуральная подготовка учителя начальных классов.
Проблемы мультикультурного подхода к обучению и воспитанию школьников раскрывают в своих диссеркщиях А.В.Шафикова и С.Ф.Петрова.
О необходимости специальной подготовки будущих педагогов к работе в мультикультурной среде заявляли А.М.Абдулкаримова, В.Х.Абэлян, В.Э.Бауэр, Е.Е.Боровкова, Л.Н.Бушуева, Е.В.Васильев, Г.Д.Дмигриев, Н.Д.Зингер, Р.А.Коновалова, Е.В.Кузнецова, Р.И.Кусарбаев, ЕВ.Махова и друпіе. Однако система такой подготовки в научно-педагогической литературе не раскрывается. Возникает противоречие между необходимостью мультикультуральной подготовки учителей и недостаточной разработанностью теоретических и методических аспектов организации такой системы подготовки, послужившее основанием для формулирования проблемы исследования: каковы основы мультикультуральной подготовки будущих учителей начальных классов? Это и определило выбор темы исследования «Основы мультикультуральной подготовки будущих учителей начальных классов (на примере Республики Адыгея)».
Объект исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки будущих учителей начальных классов в условиях высших учебных заведений.
Предмет исследования - содержание и психолого-педагогические условия мультикультуральной подготовки будущих учителей начальных классов.
Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально апробировать систему мультикультуральной подготовки будущих учителей начальных классов в условиях высшего учебного заведения.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что мультикультуральная подготовка будущих учителей начальных классов будет эффективной, если определены её теоретико-методологические основы, спроектирована система мультикультуральной подготовки будущих учителей начальных классов, включающая целевой, содержательный, критериальный, процессуально-технологический, личностно-ценностный, мотивационный и рефлексивно-оценочный компоненты; разработаны критерии и определены уровни мультикультуральной готовности студентов к работе в полиэтническом и поликультурном регионе.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили решение следующих задач:
Определить сущностные признаки мультикультурализма, его проявления в полиэтнической, социокультурной и образовательной сферах на мировом, общероссийском, региональном и республиканском уровнях.
Определить понятие «мультикультуральность», раскрыть ее структуру и взаимосвязь с профессионально-педагогической культурой.
Разработать и спроектировать систему мультикультуральной подготовки будущих учителей начальных классов, включающую целевой, содержательный, критериальный, процессуально-технологический, личностно-ценностный, мотивационный и рефлексивно-оценочный компоненты.
Определить критерии, показатели и уровни мультикультуральной готовности студентов - будущих учителей начальных классов.
Провести опытно-экспериментальную апробацию разработанной системы подготовки мультикулыурального учителя.
Методологической основой исследования явились диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина - В.СБиблера, теории мультикультурализма, мультикультуральный подход к образованию, гуманистический, культурологический, аксиологический, деятельностный, отношенческий, системный подходы к процессу подготовки будущих учителей начальных классов к мультикультурному образованию. Мы руководствовались концептуальным положением о том, что методология все активнее проникает из области науки, научных исследований в область практики. Методология педагогической науки становится практикоориентированной.
Теоретическую основу исследования составили психологические теории личности (А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн); теория восприятия человека человеком (А.А.Бодалев); социально-философские теории мультикультурализма (НАдамс, Ф.Барт, У.Кимлика, А.И.Куропятник, Н.М.Лебедева, В.Малахов, Г.В.Палаткина, В.Ю.Сморгунова, Ч.Тэйлор и др.); теории этноса, его природы и формирования (Г.М.Андреева, С.А.Арутюнов, Ю.В.Бромлей, Ю.Г.Волков, В.И.Козлов, М.В.Крюков, В.В.Пименов, ВЛ.Тишков, С.В .Чешко и др.); теории культуры и этнокультуры (Г.С.Батшцев, Б.М.Бим-Бад, С.Бочнер, К.И.Бузаров, Дж.Вери, Г.Н.Волков, Б.С.Ерасов, Л.Кертман, И.Ф.Кефели, Е.В.Кузнецова, О.Д.Мукаева, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркарян, Л.В.Рябова, А.Тойнби, СХантингтон, Р Сеттлаж, А.Ю.Шадже, И.А.Шоров, О.Шпенглер и др.); диалоговая концепция культуры (М.М.Бахтин, Н.Бердяев, В.СБиблер, М.Бубер, КВасиленко, Л.Л.Супрунова и др.); теории и концепции исторического и современного социокультурного развития Северного Кавказа и Республики Адыгея (Р.Г.Абдулатипов, М.Г.Аутлев, М.Б.Беджанов, А.Х.Бижев, Г.СДенисова, Б.Д.Джимов, Ю.А.Жданов, Э.Т.Майборода, Е.Н.Нарожный, В.Ратушняк, П.Тищенко, А.С.Ханьшина, Р.Д.Хунагов и др.); теория поликультурного и мультикультурного образования (Дж.Бэнкс, Ю.Ю.Бочарова, Д.Голлник, Г.Д.Дмитриев, А.И.Куропятник, Г.В.Палаткина, А.А.Реан, С.Ф.Петрова, Л.Л.Супрунова, А.В.Шафикова и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич); теория билингвизма (Б.М.Берсиров, З.У.Блягоз, Е.Ю.Литвиненко, Р.Ю.Намитокова, ЮАЛхаркахо, Л.А.Хараева, М.Х.Шхапацева и др.); концепции национального воспитания (К.И.Бузаров, С.СГессен, Г.СДенисова, Л.Ефремова, В.В.Макаев, З.А.Малькова, В.Н.Сорока-Росинский, А.А.Супрунова, К.Д.Ушинский, М.Шаймиев и др.); теории воспитания толерантности, культуры межнационального общения и взаимодействия (Р.Г.Абдулатипов, НА.Асипова, А.М.Байбаков, РЛТарданов, М.НГубоголо, Т.Г.Исламшина, В.П.Комаров, Р.И.Кусарбаев, ИЛЛенский, Н.В.Мольденгауэр, З.ФМубинова, Т.М.Полякова и др.); концепции педагогической культуры (А.В.Барабанщиков, В.Л.Бенин, Е.В.Бондаревская, А.А.Деркач, В.В.Краевский, Н.В.Кузь\шна, З.К.Меретукова, Н.Д.Никандров, В.А.Сластеш1н, В.И.Шиянов и др.); концепция профессионально-педагогического образования (СААбдуллина, В.И.Горовая, И.Ф.Исаев, Л.Н.Кубашичева, С.С.Муцынов, И.В.Чугай и др.); теории культурологической подготовки учителя (Н.Г.Багдасарьян, Л.П.Буева, Б.С.Ерасов, И.Ф.Черепшюв, КХА.Юрченко и др.); теории зтнопедагопіческой подготовки учителя (В.М.Бызова, Г.Н.Волков, В.Н.Николаев, М.М.Тхуго, Я.ЮСанбиков, М.Г.Харитонов, И.Л.Шоров и др.); теории подготовки к личностноразвивающему обучению (М.Б.Борнсенко, З.К.Меретукова, Н.М.Сажина и др.); четырехуровневая концепция формирования образования (В.В.Краевский, ИЛ.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); теория целеполагания и формулировки целей обучения (В.П.Беспалько, Б.Блум, Д.Кратволь и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс следующих методов исследования:
теоретические - сравнительный анализ, восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование целостного педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования;
эмпирические - наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, контент-анализ, создание специальных педагогических ситуаций, тестирование, анализ планов воспитательной работы;
общенаучные, используемые как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования, - абстрагирование, анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование, аналогия, исторический и логический методы;
методы математической обработки полученных результатов.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2000 по 2004 гг. на базе Адыгейского государственного университета, его филиалов в г. Белореченске и а Кошехабле. Исследованием было охвачено 432 студента и ПО учителей начальных классов. В формирующем эксперименте приняли участие 234 студента педагогического факультета разных лет обучения.
На первом этапе исследования (2000-2001 гг.) изучалось состояние проблемы в научно-практическом плане; проводился анализ философской, социологической, культурологической, исторической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; определялись проблема, предмет, гипотеза, задачи исследования; продумывалась стратегия экспериментального исследования; определялись критерии и методика выявления уровня мультнкультуральнои готовности студентов; изучался опыт работы учителей начальных классов по проблеме; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе исследования (2001-2003 гг.) осуществлялась реализация системы мультикультуральной подготовки будущих учителей начальных классов (формирующий эксперимент).
На третьем этапе исследования (2003-2004 гг.) анализировались и обобщались данные экспериментального исследования, оформлялись теоретические и практические выводы, текст диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Реализовать мультикультурное образование может учитель, обладающий интегративным личностно-профессиональным свойством и качеством -мультикультуральностью. Мультикультуральность учителя является составляющей его профессионально-педагогической культуры.
Готовность будущего учителя начальных классов к мультикультурному образованию определяется следующими критериями: познавательный (когнитивный), личностно-ценностный (мотивационный), деятельностно-творческий.
Система мультикультуральной подготовки будущих учителей начальных классов представляет собой совокупность элементов, которая образует единую цельную структуру и служит достижению целей мультикультуральной подготовки студентов. Она включает в себя целевой, содержательный, критериальный, процессуально-технологический, личностно-ценностный, мотивационный и рефлексивно-оценочный компоненты.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - определено понятие «мультикультуральность» как интегративное свойство личности учителя, необходимое для осуществления мультикультурного образования, показана его связь с профессионально-педагошческой культурой учителя;
определены теоретико-методологические основы мультикультуральной подготовки учителя;
предложена система мультикультуральной подготовки будущих учителей начальных классов, включающая целевой, содержательный, критериальный, процессуально-технологический, личностно-ценностный, мотивационный, рефлексивно-оценочный компоненты;
экспериментально проверена эффективность предложенной системы мультикультуральной подготовки студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении представления о мультикультурном образовании, его особенностях в Республике Адыгея, мультикультуральности как основе готовности учителя к мультикультурному образованию. Теория обучения в высшей школе обогащается системным знанием о мультикультуральной подготовке будущих учителей начальных классов, что способствует совершенствованию процесса профессионально-педагогической подготовки специалистов к работе в мультикультурной среде.
Практическая значимость исследования состоит в определении содержания критериев и уровней мультикультуральной готовности будущих учителей начальных классов, в разработке методики организации и реализации процесса мультикультуральной подготовки студентов. Разработанные и апробированные курсы «Этнопедагогика», «Педагогика межнационального общения», «Основы мультикультуральной подготовки учителя начальных классов» и система мультикультуральной подготовки в целом способствуют решению проблемы подготовки будущих учителей к мультикультурному образованию. Результаты исследования могут быть внедрены преподавателями, работающими на других факультетах по педагогическим специальностям.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выбором адекватной методологии исследования: опорой на фундаментальные философские, социологические, психолого-педагогические теории; совокупностью соответствующих предмету и задачам исследования методов, позволяющих осуществить научно-системный анализ экспериментальных данных; позитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий педагогического факультета АГУ, докладывались на ХШ научно-практической конференции вузов Юга России «Развитие личности в процессе педагогической деятельности» (Майкоп, 1994г.); всероссийской научной конференции «Проблемы литературоведения и языкознания» (Лиманчик, 1995); XTV научно-практической конференции вузов Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона (Карачаевск, 1995г.); открытых педагогических чтениях, посвященных К.Д.Ушинскому «Гуманизация педагогической науки и практики» (Ярославль, 1995); XV региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (РДД «Орленок», 1996г.); XVDI педагогических чтениях (Ростов-Элиста, 1999г.); всероссийской научно-практической конференции «Кавказский регион: проблемы культурного развития и взаимодействия» (Ростов н/Д, 2000г.); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной педагогики и систем образования» (Майкоп, 2002г., 2004г.); городских педагогических чтениях «Здоровье через образование» (Майкоп, 2003г.); заседании Совета директоров учреждений среднего педагогического образования Южного Федерального округа «Формирование толерантного сознания будущих педагогов в образовательно-воспитательном процессе» (Майкоп, 2003г.).
Струюура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Общий объем диссертации составляет 234 страницы. Работа %
А содержит 8 приложений, 16 таблиц, 7 рисунков, 4 диаграммы, 5 гистограмм. Список литературы включает 304 наименования.
Мультикультурализм как идеология и политика современного общества
Современные национальные общества переживают один из наиболее сложных периодов своей истории. Процессы глобализации, происходящие в сферах экономики, культуры, политики, социальной жизни, технологической модернизации производства и средств массовой коммуникации, приводят к активным взаимным, влияниям, развитию интегрированных процессов, как на глобальном уровне, так и на уровне локальных образований, регионов и национальных сообществ.
Этот процесс осложняется ростом напряженности межнациональных и межэтнических конфликтов, которые порой перерастают в открытые военные противостояния.
Дестабилизирующим фактором межгосударственного взаимодействия и внутригосударственной стабильности являются глобальное движение населения, рост миграционных процессов, которые приводят к изменению этнокультурного и социального облика исторически сложившихся национальных образований.
Одной из форм либеральной идеологии, на основе которой современные как национальные, так и мультинациональные, мультиэтничные государства формируют и осуществляют политику согласия и стабильности, является мультикультурализм, который охватывает весь аспект социальных, этнокультурных и политических проблем. Феномен мультикультурализма связан с иммиграционными процессами, происходящими в последние десятилетия XX века в западных мультинациональных и мультиэтничных странах: США, Канаде, Австралии, Западной и Северной Европы.
Известными специалистами по проблемам мультикультурализма являются: Ф.Барт, Дж.Грэй, П.Дегер, У.Кимлика, М.Контос, Ю.Лихтенберг, ВЛипп, Т.Тернер и другие. По сути понятия «многокультурный», «мультикультурныи», «поликультурный» используются как синонимы. Первая часть этих слов обозначает одно и то же - «много», но имеет разное происхождение — русское, греческое, латинское.
«ПОЛИ ...[ гр. polys многочисленный, обширный ] - первая составная часть сложных слов, указывающая на множество, всесторонний охват или разнообразный состав чего-либо» [221, с.477].
«МУЛЬТИ...[ лат. multum много] - первая составная часть сложных слов, означающих множественность или многократность чего-либо» [221, с.401].
Мы будем придерживаться терминов «мультикультурныи» («мультикультуральный), «мультикультурализм», так как они связаны с понятием «многоэтничность» (полиэтничность). Но, в отличие от термина «полиэтничность», отражающем этническое многообразие общества, термин «мультикультурализм» олицетворяет этническое, культурное многообразие и идеологии либерализма. Понятие «либерализм» многозначно и применимо как в политике, так и в культуре, социальной жизни, теории. По мнению различных теоретиков, либерализм - это и теория, и доктрина, и программа, и практика, и «угол зрения, рационализированное и прикладное мирочувствование, идейный и эмоциональный ландшафт, создание принципов и доводов разума» (В.Воронкова) [Цит. по А.И. Куропятник; с. 15].
Термин «мультикультурализм» активно стал употребляться на Западе, в частности, в США, лишь в конце 80-х - начале 90-х гг. прошлого века и лишь в это время включается в словари по философии и социологии как важнейшая научная категория. Большой толковый социологический словарь в переводе с английского языка трактует мультикультурализм как «признание культурного плюрализма и содействия ему. В противовес тенденции в современных обществах к культурному объединению и универсализации, мультикультурализм прославляет, а также стремится защищать культурное многообразие...» [45, с.445]. В России же феномен мультикультурализма начал исследоваться социологами, психологами и педагогами лишь в последнее время (А.И.Куропятник [134], Н.М,Лебедева [137], В.Малахов [151], Г.В.Палаткина [183], В.Ю.Сморгунова [222]). Ранее использовались такие термины, как «этнический» и «культурный плюрализм». Как идеология и политика межэтнического согласия мультикультурализм имеет важное значение для полиэтничных стран.
А.И.Куропятник выделяет три уровня понимания мультикультурализма: демографический (дескриптивный), связанный с описанием демографических и этнокультурных изменений вследствие миграционных и иммиграционных процессов; идеологический, связанный с развитием национальных идеологий контактирующих между собой этнокультурных общностей; политический, связанный с практическим решением вопросов политического и культурного равноправия национального меньшинства и большинства [134]. Термин «мультикультурализм» в общем виде определяется как «особая форма интегративной, либеральной идеологии, посредством которой полиэтничные, поликультурные национальные общества реализуют стратегии социального согласия и стабильности на принципах равноправного сосуществования различных форм культурной жизни» [134, с.7].
Н.М.Лебедева трактует данное понятие как «позитивное отношение к наличию в обществе различных этнокультурных групп и добровольная адаптация социальных институтов общества к потребностям разных культурных групп» [137, с.218].
Если монокультурное общество характеризуется общностью и высокой интегрированностыо культуры, то мультикультурное - сосуществованием различных культур в пределах одной страны, автономными политическими институтами, присущими культурным группам.
Мультикультурное общество характеризуется следующими признаками: - признанием его членами общих политических институтов, равных прав и обязанностей для всех; — большинство или даже все члены общества разделяют его культурные, социальные и политические символы;
- члены общества выступают не пассивными наблюдателями и реципиентами проводимой государством политики, а являются активными участниками социально-политического и культурного процесса.
По образному выражению В.Ю.Сморгуновой, мультикультурализм «становится своеобразным «гражданским зонтиком», предохраняющим все незащищенные группы населения от невзгод сложной и противоречивой жизни гражданского общества» [222, с.ЗЗ].
Изучение особенностей формирования полиэтничного гражданского общества на принципах мультикультурализма невозможно без четкого осмысления таких понятий, как «этнос», «нация».
Несмотря на существующие многочисленные теории и концепции, общепризнанной оценки теории этноса в отечественной науке нет. Проблемы природы этноса, его формирования сформулированы в работах Г.М.Андреевой [14], Ю.В.Бромлея [53], Л.Н.Гумилёва [84, В.И.Козлова [118], М.В.Крюкова [128], В.В.Пименова [196], В.А.Тишкова [239].
Впервые общую концепцию этноса выдвинул С.М.Широкогоров, который трактовал данное понятие как биологическую категорию, а не как социальную.
Ю.Г.Волков выделяет три крайние позиции в дискуссии по определению этноса:
1) этнос это феномен биосферы (Л.Н.Гумилёв);
2) этнос является социальным, а не биологическим явлением (В.И.Козлов);
3) этнос - мифологическое явление: «этнос существует исключительно в головах этнографов» (В.Тишков) [69].
В определении этносов ряда авторов (Г.М.Андреева [14], М.В.Крюков [128], В.В.Пименов [196] и др.) общим является рассмотрение его как группы, члены которой имеют общую страну происхождения и осознают себя носителями культуры.
Если Л.Н.Гумилёв был близок к изучению этносов в рамках категориальных структур синергетики, то зарубежные концепции этнологов в этом плане доминируют.
Одной из особенностей США является большая роль в формировании страны иммиграции, что отразилось в теории формирования американской нации путем свободного слияния представителей различных европейских народов и культур. Это получило название концепции «плавильного котла» и послужило основанием Р.Парку сделать вывод об ассимиляции как финальной фазе развития межэтнических взаимоотношений. Для периода от 20-х до 60-х гг. XX в. в США и Европе господствовала идея необходимости естественной интеграции наций (этносов).
Характеристика мультикультуральности и ее проявление в деятельности учителя
Анализ мирового опыта мультикультурного образования, а также отечественных исследований в этой области [52], [190], [277] позволяют выделить специфическую ценность его реализации именно в детском возрасте, обусловленную высокой сензитивностью детства к формированию позитивных установок в межкультурном общении и развитию межкультурной компетентности. Мультикультурность, - как отмечает Ю.Ю.Бочарова [52], - это та среда, где взрослеют современные дети.
Исследования А.Г.Абсалямовой, Ю.С.Горбачевой показывают, что хотя дети до 16 лет имеют достаточно размытое представление о своей национальности, то уже в 4 года у ребенка начинает формироваться отношение к человеку другой национальности [6, с.9]. Уже к этому времени у ребенка вырабатывается не только первоначальное представление о расовой принадлежности, но и причинно-следственные связи фактора национальности с положением в обществе [161]. Однако дети могут и раньше четырех лет осознавать свою этническую принадлежность и быть чувствительными к усвоению как позитивных, так и негативных национальных стереотипов, если вынуждены жить в районах межнациональных и межрелигиозных конфликтов, в ситуации этнической напряженности [223, с.88].
Одним из первых Ж.Пиаже выделил три этапа становления этнической идентичности, соотносимых с этапами психического развития у ребенка:
1) 6-7 лет - диффузная несистематическая этноиндентификация (ложная);
2) 8-9 лет - четкая идентификация со своей этнической группой, просыпаются национальные чувства;
3) младший подростковый возраст (10-11 лет) - полное формирование эт-ноидентичности [193]. Формирование знаний об окружающем мире, взаимоотношениях в полиэтническом обществе начинается у детей именно младшего школьного возраста. Их общение с представителями других национальностей способствует формированию позитивных межэтнических установок. С.Ф.Петрова выделила из целого ряда особенностей, характерных для младших школьников, те, которые необходимо учесть при организации мультикультурного образования: ориентация ребенка в своей самооценке на мнение взрослых, что обусловлено такими его особенностями, как подчинение, доверительность, открытость, подражание, послушание, исполнительность, доверие к взрослым; потребность в деятельности, в движении, в игре, быстрая смена эмоций [190, с.53].
Имеет важное значение мысль С.Ф.Петровой о необходимости начинать мультикультурное образование с младшего школьного возраста, так как именно на этой начальной ступени образования закладываются морально-культурные основы формирования личности, ее гражданской направленности. Но при этом следует учитывать и то обстоятельство, что позитивные установки к людям ближайшего национального окружения формируются уже с дошкольного возраста [51]. Влияние взрослых на детей 6-9 лет сказывается и на формирование у них межэтнических установок и стереотипов (Г.Крайт [126], И.С.Кон [120], С.Ф.Петрова [190]), поэтому возрастает роль учителя начальных классов в формировании у детей эмоционально-положительного отношения к людям разных народов, этнических групп, позитивных межэтнических установок и навыков взаимодействия, общей компетенции учащихся по вопросам культурных особенностей различных стран, осознании учащимися своего места и места своего народа в современном периоде глобализации.
Активные миграционные процессы приводят к тому, что в школе появляются целые классы ребят из семей беженцев. Формируется мультикультурное окружение. Вследствие этого возрастает роль учителя начальных классов в формировании у учащихся позитивных межэтнических установок и навыков взаимодействия. Мультикультуральный учитель - это учитель, признающий культурный плюрализм и активно содействующий ему, стремящийся защищать национально-культурное многообразие. Мультикультуральный учитель активно реализует цели и задачи мультикультурного образования, способствует формированию мультикультурной личности учащихся.
Перед мультикультуральным учителем стоят следующие задачи:
— изучать психологию расизма, ксенофобии, дискриминации, механизмы создания стереотипов;
— понимать и принимать многокультурные идентичности школьников;
— изучать национально-культурную атмосферу в классе с целью определения уровня толерантности национально-культурных различий;
— создавать атмосферу толерантности, принятия, уважения и утверждения культурных различий в классе;
— понимать, что проблема дискриминации, ненависти, насилия и другие решаются только во взаимодействии с родителями, социальными работниками, широкой общественностью; анализировать свои собственные культурные предубеждения и стереотипы и избавляться от них;
— критически и рефлексивно мыслить; помогать школьникам определять свою культурную идентичность;
— строить взаимоотношения между детьми и их общение на основе уважения, взаимопонимания, вызывая взаимный интерес к национальной культуре друг друга;
— творчески, без применения насилия разрешать конфликты и учить этому школьников.
С.Ф.Петрова в своем исследовании выделяет понятие «мультикультур-ность» и определяет его «как подход изучения культуры разных народов в целях понимания сущности культуры как общественного явления в целом и формирования определенных качеств личности (уважение к людям разной национальности, толерантность и т.п.)» [190, с.9]. На наш взгляд, мультикультуральность следует рассматривать как инте-гративное личностно-профессиональное свойство учителя, отражающее его направленность на мультикультурализм, мультикультурное образование.
Мультикультуральность учителя начальных классов в своем содержании включает ценности-цели, ценности-содержания, ценности-средства.
Основу мультикультурального мировоззрения составляет постоянно развивающаяся система ценностных ориентации. Проявляется же мультикульту-ральное мировоззрение в форме установок на организацию образовательно-воспитательной деятельности с позиций мультикультурализма.
Объективные ценности-цели отражают запросы общества в мультикуль-турном образовании, состояние психолого-педагогической науки, субъективи-руясь, они определяют выбор учителей ценностей-содержания и ценностей-средств.
Ценности-содержания как составляющая мультикультуральности учителя объективируются в его сознании в виде ведущих мультикультуральных идей, закономерностей, понятий, принципов.
В качестве ценностей-средств выступают ценности народной культуры (материальные - предметы труда, быта, прикладного искусства; духовные - религия, нравы, фольклор; соционормативные - обряды, нормы, этикет).
Структурными компонентами мультикультуральности как интегра-тивного понятия выступают следующие элементы:
.Когнитивный, включающий знания, представления о сущности мультикультурализма, его проявлении в образовании, о составляющих мультикультуральности, особенностях культуры своего народа и тех народов, которые представляют учащиеся класса, школы, а также знания о целях, содержании и технологии мультикультурного образования. 2.Элютивный, связанный с развитием эмоционально-чувственной сферы, проявляющейся в убеждениях, чувствах, эмоционально-ценностном отношении к национально-культурным особенностям, традициям, обычаям, языку, истории, психологии и другими своего народа и других народов республики, страны, мира. Ъ.Мотивационно-рефлексивный, представляющий комплекс внутренних волевых усилий, направленных на овладение знаниями, умениями и навыками осуществления мультикультурного образования, его анализа и оценки; проявляющийся в интересах и склонностях учителя к реализации мультикультурного образования, к самовоспитанию и саморазвитию. А.Деятелъностный, проявляющийся в действиях, поступках самого учителя по отношению к людям другой национальности и культуры, а также умении организовать деятельность учащихся по формированию у них толерантности, культуры межнационального общения. Содержание мультикультуральности составляет мультикультуральная компетентность, которая представляет собой совокупность содержательно-целевого и технологического компонентов мультикультуральнои подготовки и является составной частью профессиональной компетентности.
Современные словари трактуют слово «компетентность» как
1) овладение компетенцией;
2) овладение знаниями, позволяющими судить о чем-либо;
3) область вопросов, в которых кто-либо обладает познаниями, опытом.
Энциклопедия профессионального образования трактует профессиональную компетентность как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию.
Целевой, содержательный и критериальный компоненты системы подготовки будущих учителей начальных классов
Целевой компонент. Одним из важнейших условий мультикультуральной подготовки является проектирование и осуществление целевого компонента образовательной системы подготовки. Нормативные документы (Закон «Об образовании», Федеральная программа развития образования в России, проект реформ высшего образования) определяют стратегическую цель профессионального образования как развитие способностей человека к самоопределению в жизни и профессиональной деятельности и поиска оптимальных путей в достижении качества образования.
Педагогическая акмеология как наука о путях достижения профессионализма в труде педагога определяет такие его пути:
а) гуманистическая ориентация на развитие личности обучающихся средствами отдельных учебных предметов;
б) выбор педагогом способов своей деятельности с учетом мотивов, ценностных ориентации, целей учащихся;
в) подготовка учащихся к следующим этапам педагогического маршрута. По мнению М.И.Махмутова, образование является метасистемой по отношению к системе обучения с точки зрения системного подхода [157]. В соответствии с этим содержание образования является более широким понятием по сравнению с содержанием обучения. Отсюда следует, что цели образования и обучения не совпадают.
Известный польский дидакт В.Оконь, решая проблему соотношения целей образования и обучения, считает, что исключительное значение общего образования определяется тем, что оно должно способствовать установлению социальных связей между людьми, общественными классами и народами, быть основным фактором, открывающим путь в мир человеческой культуры [178]. Автор выделяет два гармонично связанных между собой аспекта общего образования: предметный (объективный), который связан с познанием объективного мира, приобретением навыков для его преобразования, и личностный (субъективный), связанный с познанием самого себя, формированием мотиваций, интересов, приобретением навыков, способствующих самоформированию. В соответствии с названными аспектами рассматриваются и цели обучения. В нашем случае объективные цели обучения будут следующие:
1) формирование мировоззрения, умений и навыков, обеспечивающих возможность самостоятельного использования этих знаний, способов науч 138 ного мышления и методов исследования в рамках отдельных предметов мультикультуральной подготовки;
2) подготовка студентов к творческой практической деятельности по осуществлению мультикультурного образования, осуществляемая, прежде всего, через познавательную деятельность;
3) формирование у студентов гражданских принципов и научных убеждений с особым учетом области будущей профессии.
Субъективные цели обучения находятся в тесной связи с реализацией рассмотренных выше объективных целей:
1) развитие мышления и познавательных способностей, специальных способностей, важных для работы учителя начальных классов в области мультикультурного образования;
2) формирование потребностей, мотивации, интересов студентов к мульти-культурному образованию с целью достижения высокого профессионального уровня;
3) привитие студентам навыков постоянного совершенствования профессиональной квалификации, осуществления мультикультурного образования через самообразование.
Определяя уровни целей мультикультуральной подготовки студентов, мы исходили из целей мультикультурного образования и обусловленными ими конкретных педагогических задач, определенных во втором параграфе первой главы настоящего исследования (см. рис.6).
Каждая цель имеет свой предмет, то есть то, что предлагается сформировать и развить у воспитанника. Исходя из того, что высшее образование — социальный институт, обеспечивающий функцию наследования культуры народа, предметом глобальной цели является субъект культуры - носитель и активный продолжатель высших достижений в стремлении к подлинной человечности, для которого характерны: приобщённость к общечеловеческим, национальным (государственным), регионально-национальным и личностным ценностям; личное достоинство в сочетании с терпимостью к позиции других; актив
Глобальная цель, определяемая перед мультикультурным образованием: формирование Человека Культуры
Стратегическая цель, определяемая системой предметов профессиональной подготовки, направленная на формирование муль-тикультуральности будущего педагога
Тактическая цель, стоящая перед конкретной дисциплиной, осуществляющей мультикультуральную подготовку учителя в этом или ином объекте
Оперативная цель, стоящая перед конкретным занятием или его частью.
Предметом стратегической цели является мультикультуральность педагога как интегрированное качество и свойство его личности, включающее в себя развитое национальное самосознание, толерантность, правовую, нравственную культуру и другие.
Исходя из того, что высшее образование является механизмом трансляции культуры в современное общество и окультуривания новизны, отбора того, что отвечает перспективам развития человечности в человечестве, предметом тактической цели являются те знания, умения, отношения, чувства, качества и свойства личности, которые формируются и развиваются в процессе изучения конкретной дисциплины, входящей в систему дисциплин мультикультуральной подготовки.
Знания, умения, навыки, отношения, личностные свойства и качества, формируемые и развиваемые на конкретном занятии, составляют предмет оперативной цели.
Цели образования, выступая в качестве необходимых условий планирования всей педагогической деятельности высшего учебного заведения, деления учебного материала на методические единицы, отдельные занятия, а также для контроля и оценки результатов работы студентов, требуют своей конкретизации. Постоянный перевод общих учебных целей в конкретные, представленный как последовательность шагов, находим у М.В.Кларина. В нашей схеме эти шаги обозначены стрелками.
