Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исходные теоретико-методологические основания исследования 39
1.1. Проблема качества подготовки специалистов в вузе 39
1.1.1. Определения, используемые в исследовании 39
1.1.2. Эволюция понятия качества 44
1.1.3. Качество как объект управления 56
1.1.4. Методология подходов к управлению качеством подготовки специалистов 82
1.2. Основные закономерности и принципы управления качеством подготовки учителя математики 95
Выводы по первой главе 105
Глава 2. Система менеджмента качества подготовки учителя математики 109
2.1. Структура и содержание подготовки учителя математики (специалиста) как системы качества 109
2.2. Модель качества подготовки учителя математики 174
2.3. Концепция развития системы менеджмента качества подготовки учителя математики 193
Выводы по второй главе 202
Глава 3. Средства и технологии управления качеством подготовки учителя математики 206
3.1. Концепция учебно-методических комплексов, средств и технологий по управлению качеством подготовки учителя математики 207
3.2. Средства и технологии управления качеством подготовки учителя математики на довузовском этапе 234
3.3. Средства и технологии управления качеством геометрической подготовки будущего учителя математики 238
3.4. Оценка качества подготовки учителя математики 253
3.4.1. Диагностические материалы по оценке качества подготовки учителя математики по математическому аспекту 253
3.4.2. Диагностические материалы по оценке качества подготовки учителя математики по методическому аспекту 268
3.4.3. Модель оценки воспитательного процесса 281
3.5. Технология управления качеством подготовки учителя математики к внеурочной деятельности 283
3.6. Технология управления качеством подготовки учителя математики к организации самостоятельной учебной деятельности учащихся 290
3.7. Модель оценки результативности инновационной деятельности по поиску и использованию средств и технологий управления качеством подготовки учителя математики (специалиста) 295
Выводы по третьей главе 301
Глава 4. Реализация системы управления качеством подготовки учителя математики (педагогический эксперимент) 306
4.1. Организационная структура и педагогические условия, обеспечивающие эффективное внедрение модели системы менеджмента качества подготовки учителя математики 306
4.2. Результаты внедрения системы менеджмента качества подготовки учителя математики 314
Выводы по четвертой главе 321
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 322
ЛИТЕРАТУРА 327
ПРИЛОЖЕНИЯ 364
- Определения, используемые в исследовании
- Структура и содержание подготовки учителя математики (специалиста) как системы качества
- Концепция учебно-методических комплексов, средств и технологий по управлению качеством подготовки учителя математики
Введение к работе
На современном этапе резкого убыстрения темпов структурных, экономических, и социальных преобразований во всех сферах общественной жизни в России все актуальнее становится проблема подготовки специалистов нового качества. Обеспечение высокого качества высшего профессионального образования, при условии, что сохраняется его фундаментальность и соответствие потребностям личности, общества и государства, является основной задачей российской образовательной политики. «Надлежит существенно повысить качество профессиональной подготовки с ориентацией на международные стандарты качества» — отмечается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010года. Успешная реализация учреждениями высшего профессионального образования этой задачи зависит от ряда факторов, важнейшим из которых является эффективное управление качеством подготовки специалистов. Во второй половине XX века сформировалась новая парадигма управления, именно, концепция управления качеством, получившая в англоязычной литературе название Total Quality Management (TQM). В условиях появления в середине 80-х годов международных стандартов ИСО серии 9000 (стандартов Международной Организации Стандартизации - ISO) активизировались работы по внедрению систем качества и в образование.
Активизация деятельности вузов по созданию систем менеджмента качества (СМК) определяется следующими объективными обстоятельствами:
- проведением Министерством образования и науки РФ
комплексной оценки деятельности вузов, совмещающей процедуру лицензирования, аттестации и государственной аккредитации на основе утвержденного перечня показателей деятельности вузов, включающего, в частности, и показатель, отражающий наличие внутривузовской системы контроля качества образования;
планомерной деятельностью Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) по созданию эффективных систем управления качеством образования в вузах в целях оптимизации и стандартизации процедуры комплексной оценки их деятельности;
проведением с 2000 года ежегодного Всероссийского конкурса «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»;
интернационализацией образования и необходимостью интеграции и гармонизации российского образования, в том числе, и по критериям качества, с другими образовательными системами с целью выхода на международные рынки образовательных услуг.
Имеющийся опыт вузов по созданию систем менеджмента качества не всегда носит упорядоченный и системный характер. Он не получил всестороннего обобщения; недостаточно изучены многие теоретические и практические аспекты разработки систем качества по специальностям высшего профессионального образования с учетом международных требований.
Какие бы научно обоснованные пути модернизации системы образования в области качества подготовки специалистов ни планировались, все они в конечном итоге замыкаются на центральной фигуре образовательного процесса в учреждениях образования - учителе. Только качественно подготовленный учи-
тель может успешно реализовывать новую образовательную философию, ориентированную на создание условий для получения качественного образования желаемого уровня и характера в любой период жизни гражданина.
Проблема совершенствования качества подготовки учителей математики является весьма острой (это, впрочем, относится и к учителям других специальностей). Учитывая а) долю математического образования, которая определяется значением математических знаний как элемента общей культуры и практической значимостью в реальной жизни; б) новые целевые установки в обучении математике в учреждениях полного, начального и среднего профессионального образования в условиях введения новых государственных образовательных стандартов и объективные сложности, связанные с их реализацией; в) социальную значимость проблемы, управление качеством подготовки учителя математики необходимо выделить в отдельную проблему, как в теоретическом, так и в практическом плане.
Кроме того, введение государственного образовательного стандарта основного общего образования по математике и переход старшей школы на профильное обучение оказывает определенное влияние и на качество подготовки учителя математики и требует высокого уровня управления процессом подготовки учителя математики к профессиональной деятельности на основе совершенствования качества.
Учитель математики в такой обстановке уже не может быть просто предметником. Он должен отличаться самостоятельностью в проектировании технологий обучения в соответствии с различными развивающими моделями, уметь осознанно выбирать альтернативные учебные программы и учебники по математике,
составлять программы различных элективных и профильных курсов и соответствующее методическое обеспечение.
В большом числе работ, которые появились на протяжении последних десятилетий по проблеме совершенствования процесса подготовки учителя математики (Борчугова З.Г, Гусев В.А., Дорофеев Г.В., Луканкин Г.Л., Лященко Е.И., Метельский Н.В., Мордкович А.Г., Подаева Н.Г., Саранцев Г.И., Смирнова И.М., Стефанова Н.Л., Хамов Г.Г., и др.) нет работ, специально ориентированных на разработку целостной системы управления качеством подготовки учителя математики с учетом требований международного стандарта ИСО 9001:2000. Между тем, методология международного стандарта ИСО 9001:2000 позволяет осуществить переход от управления текущей подготовкой специалистов к управлению качеством на основе контроля не только (и не столько) знаний обучаемых, сколько контролем за процессами обучения и применяемыми средствами. Таким образом, подход к конструированию системы управления качеством подготовки учителя математики целесообразен на основе положений стандартов ИСО 9000 при их соответствующей научно обоснованной адаптации.
До сих пор в области управления качеством подготовки учителей математики сохраняется ряд противоречий.
С одной стороны, предъявляются современные требования к качеству профессиональной подготовки учителя математики, с другой - остаются несовершенными подходы к управлению качеством, ориентированные на частные, односторонние, хаотичные меры.
С одной стороны, существует необходимость управлять развитием личностных качеств будущего учителя в процессе обучения его в вузе, с другой - для формирования и выявления
этих качеств до сих пор применяются несовершенные средства и методы.
Наличие в практике высшей школы значительных свобод в
проектировании основной профессионально-образовательной
программы, в выборе средств и технологий достижения ее целей
- с одной стороны, и отсутствие научно обоснованного инстру
ментария для принятия соответствующих управленческих реше
ний - с другой.
Необходимость обеспечения большей открытости самой
системы довузовской, вузовской и послевузовской подготовки
учителя математики, предполагающее ее структурирование и от
ветственное функционирование - с одной стороны, и отсутствие
общепринятой концепции проектирования систем управления ка
чеством по специальности (направлению) высшего профессио
нального образования, основанной на методологии международ
ных стандартов ИСО 9001:2000 - с другой.
В результате анализа мы приходим к следующему выводу: процесс управления качеством образования разработан явно недостаточно, хотя потребность в создании целостной системы управления качеством подготовки учителя математики объективно существует и определяется социальным заказом, сформулированным в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года № 1340-Р).
Практическая актуальность и теоретическая неразработанность обозначенной выше проблемы и определили выбор темы исследования - «Теоретические основы управления качеством подготовки учителя математики».
Замысел исследования предопределяется социальным заказом и исходными факторам, и включает основную идею и теоретическую концепцию.
Социальный заказ определяется главной задачей Российской образовательной политики: «На социально-экономическое развитие страны влияют в первую очередь: развитие современной системы непрерывного образования; повышение качества профессионального образования; обеспечение доступности качественного общего образования...» (Из Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы).
В качестве исходных факторов выступает эмпирически установленное нарастающее несоответствие качества подготовки учителя математики целям интенсивного развития среднего (полного) математического образования, низкий уровень компетенции учителя в реализации новых государственных образовательных стандартов по математике, а также необходимость разработки механизмов управления процессом подготовки учителя математики (специалиста), адекватных задачам развития системы образования.
Анализ и оценка социального заказа и исходных факторов привели к основной идее исследования, состоящей в управлении качеством подготовки учителя математики (специалиста) на основе методологии международных стандартов ИСО 9001:2000.
Теоретическую концепцию исследования составляют следующие восемь принципов менеджмента качества, сформулированных в стандарте ИСО 9001:2000.
Принцип 1. Организация, ориентированная на потребителя.
Принцип ориентированности на потребителя применительно к менеджменту качества подготовки специалиста с высшим про-
фессиональным образованием предполагает:
взаимодействие с внешними партнерами (школами, гимназиями, лицеями, родителями, работодателями, учебно-методическими объединениями по специальности) и внутренними партнерами (студентами, учебно-методическим управлением, кафедрами, другими подразделениями);
осознание всех потребителей на довузовском, вузовском и послевузовском этапах подготовки, выявление требований к качеству через создание «Модели качества подготовки специалиста»;
доведение требований «Модели качества подготовки специалиста» до всех студентов, профессорско-преподавательского и вспомогательного персонала, потребителей;
- обеспечение целенаправленного функционирования всех
структурных компонентов системы управления качеством подго
товки специалистов (высшее звено - ученый совет, ректорат,
учебно-методическое управление;- среднее звено - научно-мето
дический совет, советы факультетов, методические комиссии по
специальностям, комиссия по вопросам воспитания студентов;
первичное звено - кафедры).
Принцип 2, Роль руководства.
Принцип лидирующей роли руководства предполагает:
- личное участие заведующих выпускающими кафедрами
а) в выработке и формулировке основных целей и требова
ний в области качества подготовки специалистов;
б) в разработке, внедрении и постоянном совершенствова
нии модели качества подготовки специалиста;
- личное участие заведующих кафедрами, руководителей
подразделений в разработке модели системы менеджмента каче
ства подготовки специалиста;
личное участие руководителей подразделений в работе с внешними заинтересованными сторонами;
личное участие руководителей подразделений в обеспечении обратной связи с персоналом.
Принцип 3. Вовлечение работников. Реализация данного принципа предполагает:
расширение инновационной деятельности в аспекте поиска и внедрения технологий, приводящих к совершенствованию качества;
включенность преподавателей в инновационную деятельность по проблемам управления качеством подготовки специалистов, стимулирование руководством вуза преподавателей, ведущих активную научно-методическую работу.
Принцип 4. Подход как к процессу.
Принцип процессного (процессориентированного) подхода является одним из фундаментальных в стандарте ИСО 9001:2000. При этом процесс понимается как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых видов деятельности, преобразующих входы в выходы [290, С. 10]. Схема процессного подхода показана на рисунке 1.
Вход
ПРОЦЕСС
Выход
Результат процесса
Рис. 1 Требования к процессному подходу изложены в подразделе 4.1 стандарта ИСО 9001:2000 [291, С. 10]. Организация должна: а) определить процессы, необходимые для системы ме-
'X±
неджмента качества, и обеспечить их применение во всей организации;
б) определить последовательность и взаимодействие этих
процессов;
в) определить критерии и методы, необходимые для обеспе
чения как результативности самих процессов, так и при управле
нии ими;
г) обеспечить поддержку процессов и их мониторинг ресур
сами и информацией;
д) осуществлять мониторинг, измерение и анализ этих про
цессов;
е) принимать меры, необходимые для достижения заплани
рованных результатов и постоянного улучшения этих процессов.
Принцип 5. Системный подход к менеджменту.
В контексте стандарта ИСО 9001:2000 процессный подход подразумевает системный подход к управлению качеством подготовки специалистов. В этой связи должны быть учтены процессы создания содержания основной образовательной профессиональной программы, процессы создания технологий реализации содержания основной образовательной профессиональной программы, процессы мониторинга и коррекции. Системный подход рассматривает подготовку учителя математики (специалиста) в органической взаимосвязи процессов обучения, воспитания и развития, и интегрирует ее в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и модели качества подготовки специалиста.
Принцип 6. Постоянное улучшение.
Реализация данного принципа в контексте настоящего ис-
следования ориентирована на развитие методологической культуры учителя математики. Методологическая культура рассматривается нами как целостная, интегральная характеристика личности, обладающей фундаментальным общенаучным и методологическим знанием, системой ценностных ориентации на творческое саморазвитие в профессиональной деятельности. Методологическая культура выступает как основополагающий фактор совершенствования качества подготовки учителя математики (специалиста) к профессиональной деятельности.
Принцип 7. Принятие решений на основании фактов.
Данный принцип ориентирован на последовательность и непрерывность мониторинга функционирования системы подготовки учителя математики (специалиста) на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Мониторинг рассматривается как один из этапов управления качеством подготовки учителя математики (специалиста) к профессиональной деятельности.
Принцип 8. Взаимовыгодные отношения с поставщиками.
Суть этого принципа состоит в усвоении опыта субъект-субъектных отношений, включающих, в частности:
- выработку единой политики по формированию континген
та обучающихся;
- научно-исследовательское взаимодействие со средними
общеобразовательными учреждениями;
- анализ качества обученности и воспитанности выпускни
ков учреждений общего и среднего профессионального образо
вания (в нашем исследовании - поступающих на физико-
математический, естественно-научный факультеты и факультет
педагогики методики начального образования Орского гумани
тарно-технологического института (филиала) государственного
образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»);
участие в подготовке и аттестации учителей математики на высшую категорию;
формирование сети базовых образовательных учреждений для проведения профориентационной работы и производственной практики.
Из актуальности проблемы вытекает цель настоящего исследования: обоснование необходимости создания целостной системы управления качеством подготовки учителя математики на довузовском, вузовском и послевузовском этапах и разработка соответствующей теоретической базы.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя математики.
Предмет исследования - система управления качеством процесса профессиональной подготовки учителя математики.
Гипотеза исследования состоит из следующих предположений.
В современных условиях системное управление процессом подготовки специалистов в вузе на основе методологии международных стандартов ИСО 9001:2000 является средством повышения качества и конкурентоспособности отечественного высшего профессионального образования.
Качество процесса профессиональной подготовки специалистов - сложный системный объект, в самой природе которого заложены возможности целенаправленного управления им на основе методологии международных стандартов ИСО 9001:2000.
Насыщение единого образовательного пространства в России высококвалифицированными специалистами является глав-
ной целью управления качеством процесса подготовки, продуктивность (эффективность) которого достигается наличием определенной совокупности условий.
Разработка концепции модели системы качества по специальности высшего профессионального образования и создание на ее основе модели управления качеством подготовки учителя математики обеспечивают выполнение требований по воспроизводимости и прогностичности управленческой деятельности.
Разработка и совершенствование квалиметрических методов и средств создает условия для получения адекватной количественной оценки качества подготовки учителя математики.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.
1. Выявить теоретико-методологические предпосылки ис
следования проблемы управления качеством подготовки специа
листов с высшим профессиональным образованием вообще и
учителей математики в частности.
Разработать теоретические основы исследования проблемы управления качеством подготовки учителя математики на основе методологии международных стандартов ИСО 9001:2000.
Конкретизировать теоретические положения для модели системы менеджмента качества подготовки учителя математики.
Создать средства и технологии реализации системы менеджмента качества подготовки учителя математики.
5. Определить систему показателей качества подготовки
учителя математики.
6. Обосновать квалиметрические подходы к оценке качества
подготовки учителя математики, позволяющие получить аппарат
диагностики системы подготовки учителя математики.
7. Определить формы реализации модели системы менеджмента качества подготовки учителя математики, педагогические условия, обеспечивающие ее внедрение, и проверить результаты на эксперименте.
Теоретико-методологической основой исследования явились: ведущие положения философского и педагогического знания о качестве обучения и процесса обучения; системный подход, позволяющий исследовать систему подготовки учителя математики как открытую, целостную, эволюционирующую систему и определить направления ее развития; личностно-деятельностный подход, ориентированный на реализацию идеи управления качеством подготовки учителя математики, основанную на приоритете его личностного развития; аксиологический подход, определяющий условия проектирования в образовательный процесс инновационных образовательных технологий, ориентированных на качество подготовки; процессный и технологические подходы, обеспечивающие конструктивный перенос на образовательные системы принципов менеджмента качества международного стандарта ИСО 9001:2000, характерных для экономического, социального, кибернетического и других типов управления; компетентностный подход, обеспечивающий подготовку компетентного учителя (специалиста), чутко реагирующего на все изменения в системе общего и профессионального образования, владеющего современным опытом педагогической работы.
В нашем исследовании мы опираемся на современные педагогические теории. Их положения синтезированы в концепции конструирования системы менеджмента качества подготовки специалиста высшего профессионального образования, в частно-
сти, учителя математики . Это
теория системного анализа и управления (Аминов Н.А., Байденко В.Н., Блауберг И.В., Вульфсон Б.Л., Гвишиани Д.М., Качалов В.А., Королев Ф.Ф., Олекс О.А., Селезнева Н.А., Субет-то А.И., Шиян Л.К.);
теория моделирования (Вартовский М., Веников В.А., Глинский Б.А., Громыко Ю.В., Данилов-Данильян В.И., Кларин М.В., Краевский В.В., Новиков A.M., Рывкин А.А., Ястребов А.В.);
концептуальные подходы к управлению и развитию педагогических систем (Алферов Ж.И., Архангельский СИ., Афанасьев В.Г., Ахмеджанова Г.В., Болотов В.А., Бордовский Г.А., Загвязинский В.И., Зимняя И.А., Ибрагимова Е.М., Ильясов И. И., Исаев И.Ф., Коржуев А.В., Новожилов Э.Д., Поташник М.М., Сластенин В.А., Ситаров В.А., Талызина Н.Ф., Шамова Т.И., Шелехов A.M., Шиян Л.К.);
теоретические вопросы профессиональной подготовки
учителя математики (Виленкин Н.Я., Гусев В.А., Дорофеев Г.В.,
Луканкин Г.А., Метельский Н.В., Мордкович А.Г., Подаева Н.Г.,
Саранцев Г.И., Смирнова И.М., Стефанова Н.Л., Хамов Г.Г.,
Шварцман Э.О.);
теория развития личности (Брушлинский А.В., Выготский Л.С, Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Шадриков В.Д.);
теория профессионального образования (Бабанский Ю.К., Климов Е.А., Тряпицина А.П.);
теоретические основы педагогического образования (Андреев Д., Анисимова Л.Н., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Сластенин В.А.);
исследования по проблемам управления качеством в вузах (Бойцов Б.В., Бондаренко В.А., Гутник Г.В., Итин Ю.К., Казано-
вич В.Г., Качалов В.А., Кирьякова А.В., Селезнева Н.А., Скок Г. Б., Субетто А.И., Трапицин С.Ю., Тимофеев А.Ю., Яковлев Е.В.);
работы, определяющие сущность образовательных технологий (Агапов В.Ю., Монахов В.М., Селевко Г.К., Скаткин М.Н.);
исследования в области квалиметрии образования (Аване-сов B.C., Аветисов А.А., Берестнева О.Г., Зимняя Н.А., Кальней В. А., Савельева Г.П., Скок Г.Б., Субетто А.И., Шишов С.Е.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов, в число которых входят:
теоретические методы (теоретический анализ и синтез философских, психолого-педагогических, научно-методических теорий; изучение нормативных документов по вопросам развития высшего профессионального и среднего общего образования в России; анализ и обобщение опыта подготовки и переподготовки учителей математики с целью выявления состояния, тенденций и условий повышения качества подготовки учителя математики; педагогический эксперимент, создающий основу для теоретического анализа проблемы, определяющий качество студентов и учителей математики и выявляющий педагогические условия, обеспечивающие внедрение системы управления качеством подготовки учителя математики, моделирование);
эмпирические методы (прямые и косвенные наблюдения за учебной деятельностью абитуриентов, студентов, профессионально-исследовательской деятельностью учителей школ и преподавателей вуза, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, ранжирование, непараметрические методы математической статистики, графическое представление материалов).
Этапы, экспериментальная база и организация исследо-
вания. Исследование проводилось на базе Орского государственного педагогического института им. Т.Г. Шевченко, Орского гуманитарно-технологического института (филиала) Оренбургского государственного университета, Оренбургского областного института повышения квалификации работников образования, средних образовательных школ № 15, 21, 23, гимназий № 1 и 2 г. Орска и гимназии № 1 г. Новотроицка Оренбургской области.
На первом этапе (1980-1995 гг.) изучалась проблема совершенствования качества подготовки учителя математики по математике и методике математики. Особое внимание уделялось определению обязательного минимума требований по геометрии, алгебре и теории чисел, по решению математических задач в рамках обязательного практикума, по методике преподавания математики. Были разработаны тематические требования по каждой из указанных дисциплин, характеризующие обязательный уровень подготовки, перестроена система текущего контроля. Для организации текущего контроля разработаны программы самостоятельной работы студентов по дисциплинам на каждый семестр.
Выполнение этой программы позволило получить информацию о качестве обучения, о том, как студенты овладели материалом того или иного учебного курса. Были пересмотрены организационно-методические основы учебного процесса по перечисленным выше курсам. В ходе эксперимента было выявлено, что важным фактором в решении проблемы повышения качества подготовки учителя математики является не только создание и применение комплекса учебно-методических пособий, содействующего эффективной организации самостоятельной работы студентов, но и структура этих пособий. Были определены требования
к ним, разработаны диагностические материалы, позволяющие определить качество предметной подготовки будущего учителя математики.
Результаты первого этапа исследования были обобщены и докладывались в мае 1989 г. на математическом факультете Московского государственного педагогического университета (тогда института им В.И. Ленина) и на организованной нами совместно с заслуженным деятелем науки РФ, доктором педагогических наук, профессором А.Г. Мордковичем 14-м Всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов «Проблемы стандарта подготовки учителей математики в педагогических вузах» (сентябрь 1995 г.)
Один из результатов первого этапа исследования - вывод в том, что важнейшим показателем качества подготовки учителя математики является уровень развития его методологической культуры.
На втором этапе исследования (1995-2000 гг.) продолжались поиски эффективных путей развития системы подготовки учителя математики на основе управления качеством. Вносились изменения в содержание подготовки учителя математики по следующим основным направлениям: усиление внимания к вопросам развития методологической культуры студентов и практикующих учителей; создание модели специалиста «Учитель математики»; выявление новых компонентов требований к математическому и методическому блокам модели специалиста «Учитель математики».
Рассматривая проблему управления качеством подготовки учителя математики, мы учитывали и проблему качества математической подготовки выпускников старшей школы. Параллельно формировались следующие модели: модель оценки качества ма-
тематической подготовки выпускников гимназии; модель управления научно-исследовательской деятельностью учителя математики в аспекте реализации развивающего обучения; модель оценки качества математической и методической подготовки будущего учителя математики; модель мониторинга качества подготовки будущего учителя математики. Уточнялись эталонные значения показателей и уровней качества подготовки учителя математики на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Проводились исследования, направленные на развитие системы качества подготовки учителя математики и связанные с ближайшими образовательными системами - системой общего (полного) математического образования и системой профессионального педагогического образования. Исследования проводились по следующим темам: «Методические основы формирования общеучебных умений учащихся в условиях разнопрофильной гимназии» (на базе школы № 23 г. Орска); «Методические основы развития образного и логического мышления учащихся разнопрофильной гимназии» (на базе гимназии № 2 г. Орска); «Технологии развития общеучебных умений учащихся разнопрофильной гимназии»; «Методические основы интеллектуального развития учащихся разнопрофильной гимназии» (на базе гимназии № 1 г. Новотроицка); «Психолого-педагогические условия, средства и технологии подготовки учащихся к продолжению образования» (на базе школы № 21 г. Орска). Проводились также опросы студентов, преподавателей, директоров школ, методистов и учителей с целью выяснить их мнение о качестве подготовленности тех или иных преподавателей математики. Апробировались различные формы довузовской подготовки учителя математики: олимпиада «ОРМЕТО-ЮУМЗ», дополнительная образовательная
программа «Методы решения математических задач» и др.
На этом же этапе исследовалась возможность использования методологии международных стандартов ИСО 9000 к конструированию системы управления качеством подготовки учителя математики во Всероссийском научно-исследовательском институте сертификации (ВНИИС)1.
Основной результат второго этапа - концепция модели системы менеджмента качества подготовки специалиста вообще и учителя математики в частности как подсистемы системы менеджмента качества вуза.
На третьем этапе (2000-2003 гг.) уточнялись структура и содержание системы менеджмента качества подготовки учителя математики, разрабатывались средства и технологии ее реализации. Продолжался эмпирический поиск организационной структуры и педагогических условий, обеспечивающих внедрение системы менеджмента качества подготовки учителя математики в рамках существующей системы подготовки и переподготовки будущего учителя математики в педвузах. Осуществлялось консультирование учителей-исследователей в процессе подготовке ими аттестационной работы (в виде практически ориентированного проекта) на высшую категорию, велось наблюдение за их деятельностью, корректировалось содержание системы менеджмента качества подготовки учителя математики.
На четвертом этапе (2003-2005 гг.) обобщались теоретические и экспериментальные результаты исследования. Исследовалась проблема совершенствования качества подготовки будущего учителя математики к организации самостоятельной учебной дея-
1 Диссертант имеет сертификат эксперта Госстандарта России, удостоверяющий владение современными методами проведения внутренних проверок и оценки систем качества.
тельности учащихся, повышения качества подготовки будущих студентов к внеурочной деятельности по математике, уточнялись содержательные и организационные основы практической деятельности будущего учителя математики на различных этапах производственной практики в аспекте качества. Давались обоснования полученным в ходе исследования результатам, подводились итоги.
Научная новизна и теоретическая значимость работы.
Определено понятие качества подготовки учителя математики как многоаспектного объекта, описаны его основные компоненты;
сформулировано понятие управления качеством подготовки учителя математики как интегративной деятельности учебно-методического управления, факультета, выпускающей кафедры и методической комиссии по специальности, обеспечивающей достижение требований модели качества подготовки учителя математики;
обоснована возможность и необходимость реализации международного стандарта ИСО 9001:2000 в системе управления качеством подготовки учителя математики на методологическом, теоретико-экспериментальном и методическом уровнях;
определены структура и содержание системы управления качеством подготовки учителя математики (специалиста);
разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель системы управления качеством подготовки учителя математики (специалиста);
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия функционирования модели управления качеством подготовки учителя математики (специалиста);
обоснованы показатели качества подготовки учителя математики;
определены количественные характеристики всех показателей качества подготовки учителя математики и критериев их оценки;
предложены технологии управления качеством подготовки учителя математики;
разработан и экспериментально проверен комплекс диагностических материалов по оценке качества подготовки учителя математики;
разработано новое направление в обеспечении качества подготовки специалиста на основе методологии международного стандарта ИСО 9001:2000 относительно любой специальности высшего профессионального образования.
Практическая значимость работы. Проведенные нами исследования могут быть использованы а) для создания систем' управления качеством по специальностям высшего профессионального образования; б) при аттестации учителей на высшую категорию. Полученные результаты дали возможность разработать:
методики оценки качества учебно-методической деятельности кафедр;
методики оценки качества рабочих учебных программ и учебно-методических комплексов дисциплин;
методики оценки качества инновационной деятельности
преподавателей;
методики оценки качества воспитания студентов;
трехуровневую модель качества подготовки специалиста «Учитель математики», включающую в себя модель абитуриента,
модель специалиста и модель учителя-исследователя;
дополнительные профессионально-образовательные программы («Методологическое введение в геометрию», «Технологии решения математических задач», «Методологическое введение в специальность» и др.);
программы спецкурсов и спецсеминаров («Теоретические основы школьного курса геометрии», «Теоретические основы школьного курса алгебры», «Методика организации внеурочной работы по математике в образовательных учреждениях среднего образования», «Методика подготовки учащихся к организации самостоятельной учебной деятельности по математике» и др.);
комплексы учебно-методических пособий по организации самостоятельной учебной и учебно-профессиональной деятельности абитуриентов, студентов и учителей (Математика: учебно-методическое пособие для слушателей подготовительных курсов/ под редакцией Т.И. Уткиной; Геометрия: экспресс-курс/в соавторстве с А.А. Уткиным; «Подготовка будущего учителя к организации самостоятельной учебной деятельности учащихся», «Подготовка будущего учителя к внеурочной деятельности по предмету в процессе обучения в вузе», «Содержательные и организационные основы производственной практики будущего учителя математики» - под научным руководством диссертанта и др.).
На защиту выносятся перечисленные ниже теоретические положения, модели, комплексы средств и технологий, с помощью которых а) обосновывается система подготовки учителя математики на довузовском, вузовском и послевузовском этапах на основе совершенствования качества; б) обеспечивается и стимулируется ее развитие; в) система приводится в соответствие с общими тенденциям модернизации системы образования и тре-
бованиями международного стандарта ИСО серии 9001:2000; г) обосновывается выбор направления развития этой системы.
1. Категория качества подготовки учителя математики
должна определяться в соответствии с требованиями Междуна
родной организации по стандартизации (ИСО) к качеству подго
товленности учителя математики, учитывающими совокупность
приобретенных профессиональных и личностных качеств, обу
славливающих способность удовлетворять устанавливаемым Го
сударственным образовательным стандартом высшего профес
сионального образования требованиям, ожидаемым потребно
стям самого обучающегося и всего общества.
Модель качества подготовки учителя математики рассматривается как цель (совокупность требований) относительно качества подготовки и как результат достижения качества.
Научно обоснованные представления о структуре и содержании подготовки учителя математики как о системе качества включают в себя следующие компоненты: цель создания основной образовательной программы, процесс формирования её содержания и создание технологий реализации, процессы мониторинга качества подготовки (подготовленности к профессиональной деятельности и воспитанности) и коррекции системы менеджмента качества подготовки учителя математики.
Модель системы управления качеством подготовки учителя математики.
Концепция развития системы качества подготовки учителя математики, теоретическую основу которой составляют следующие принципы: принцип ориентации на модель качества подготовки учителя математики; принцип интеграции математической, методической, профессионально-практической, учебной,
учебно-исследовательской и научно-методической деятельности учителя математики; принцип документированности; принцип мониторинга.
К основополагающему принципу относится принцип ориентации на развитие методологической культуры учителя математики. Среди специальных принципов выделяются те, что определяют направления совершенствования качества содержания и организации.
Комплекс средств и технологий управления качеством подготовки учителя математики.
Реализацию модели системы управления качеством подготовки учителя математики обеспечивают следующие педагогические условия:
- научно-методическая обеспеченность системного управ
ления качеством подготовки учителя математики;
расширение инновационной деятельности в аспекте поиска и внедрения технологий, приводящих к совершенствованию качества;
включенность преподавателей в инновационную деятельность по проблемам управления качеством подготовки специалистов, стимулирование руководством вуза преподавателей, ведущих научно-методическую работу.
Достоверность результатов исследования вытекает
из методологической обоснованности исходных положений;
из факта использования оптимального набора методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;
из завершенности экспериментальной работы, подтвердившей первоначально выдвинутую гипотезу;
из широкой экспериментальной базы.
Личный вклад автора состоит:
в определении показателей качества подготовки учителя математики;
в разработке модели системы управления качеством подготовки учителя математики;
в обосновании принципов развития системы управления качеством подготовки учителя математики;
в разработке технологий управления качеством подготовки учителя математики;
в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, анализе ее результатов.
Апробация и внедрение материалов. Опубликовано более 100 работ, из них 2 монографии, 3 отчета о НИР, прошедших государственную регистрацию во Всероссийском научно-техническом информационном центре, 5 учебно-методических пособий, 4 публикации во Всероссийском научно-методическом журнале «Математика в школе» и одна в журнале «Квант»; в рамках диссертационного исследования проведена работа с учащимися ряда гимназий и математического лагеря «Квант», на курсах повышения квалификации учителей в Оренбургском областном институте повышения квалификации работников образования; автор руководила научно-исследовательской деятельностью учителей математики (гимназий № 1 и 2 г. Орска, № 1 г. Новотроицка, школ № 21, 23, 15 г. Орска); результаты докладывались на научных и научно-практических конференциях -областных (Оренбург, 1999), региональных (Орск, 1997, 1994, 1997), Всероссийских (Орск, 1986, 1995, 1999; Челябинск, 1992, 1993, 1998, 1999; Чебоксары, 1992; Коломна, 1992; Липецк, 1993; С.-Петербург, 1996; Новгород, 1997; Калуга, 1998; Брянск,
1999), международных (Новосибирск, 2001).
Краткая характеристика основных положений и результатов исследования.
Проведенное исследование показало, что научно обоснованное управление качеством подготовки учителя математики будет наиболее совершенным, если оно будет осуществляться с максимальным учетом требований международного стандарта ИСО 9001:2000. Созданная на их основе система управления качеством подготовки учителя математики - это теоретически обоснованная педагогическая система, состоящая из компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и образующих единство. В число компонентов входят: цель, процессы разработки содержания основной образовательной программы, процессы создания технологий реализации основной образовательной программы, процессы мониторинга качества подготовки и коррекции, процессов реализации основной образовательной программы. Разработанная модель системы управления качеством подготовки учителя математики обеспечивает выполнение требований по воспроизводимости и прогностичности управленческой деятельности.
Качество подготовки учителя математики должно определяться в соответствии с требованиями ИСО как совокупность приобретенных профессиональных и личностных качеств, обуславливающих способность удовлетворять устанавливаемым Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования требованиям, ожидаемым потребностям самого обучающегося и всего общества.
Понятие управления качеством подготовки учителя математики определено как интегративная деятельность учебно-
методического управления, факультета, выпускающей кафедры и методической комиссии по специальности, обеспечивающая достижение требований модели качества подготовки учителя математики (специалиста).
Требования к качеству подготовки учителя математики определены моделью качества подготовки учителя математики (специалиста).
Функционирование системы управления качеством подготовки учителя математики обеспечивается педагогическими условиями, к которым мы относим: создание нормативно-методической документации, фиксирующей все процессы по достижению требуемого уровня качества, методическое обеспечение мониторинга качества подготовленности учителя математики, создание комплекса диагностических материалов по оценке качества подготовки учителя математики (по математическому и методическому аспектам), расширение инновационной деятельности в аспекте поиска и внедрения технологий, приводящих к совершенствованию качества, включение преподавателей вуза в инновационную деятельность по проблемам управления качеством подготовки специалистов, стимулирование руководством вуза преподавателей, ведущих научно-методическую работу.
В рамках концепции исследования путем использования методологии системного подхода были выявлены принципы, являющиеся основой для развития системы управления качеством подготовки учителя математики.
Принцип ориентации на развитие методологической культуры учителя математики. Методологическая культура рассматривается нами как целостная, интегральная характеристика личности, обладающей фундаментальным, методологическим
знанием, системой ценностных ориентации на творческое саморазвитие в профессиональной деятельности. Методологическая культура рассматривается как личностное образование, входящее в любой вид (аспект) профессиональной деятельности, и как фактор совершенствования качества подготовки учителя математики к профессиональной деятельности.
В проведенном исследовании выявлена технология проектирования таких новых компонентов системы подготовки как дополнительные образовательные программы и основные профессионально образовательные программы по математическим дисциплинам, ориентированные на развитие методологической культуры учителя математики.
Технология проектирования образовательных программ подготовки учителя математики состоит из последовательности действий по разработке программы обучения, соответствующей целям развития методологической культуры учителя. Эти действия предполагают создание комплексов специальных заданий по содержательным линиям дополнительных и основных математических курсов, построенных на принципах вариативности, осознанности, наглядности, технологичности и трансформационности дисциплинарных связей. Компоненты включают задания на
выявление необходимых и достаточных свойств понятий;
конструирование определений;
- включение исходного понятия в систему связей (в том
числе и междисциплинарных) с другими понятиями;
установление объема понятия;
локально-логическую организацию материала;
раскрытие методологии изучения учебного материала. Результатом применения этой технологии явились дополни-
тельные профессионально-образовательные программы: «Методологическое введение в геометрию» (специальность «Математика»); «Методологическое введение в геометрию» (специальность «Физика» с дополнительной специальностью «Математика»); «Технологии решения математических задач» и рабочие учебные программы математических дисциплин, спецкурсов и спецсеминаров к специальностям «Математика» с дополнительной специальностью «Физика/Информатика», «Физика» с дополнительной специальностью «Математика».
Программы направлены на развитие методологической культуры современного учителя математики через анализ природы математических знаний, методов познания и математических методов, а также через обеспечение управления формированием всех её компонентов, через управление формированием у будущих учителей математики умений использовать методологический аппарат математических дисциплин как средство целостного исследования проблем, разработки и принятия решений в профессиональной деятельности.
Принцип ориентации на модель качества подготовки учителя математики требует учета достижений требований модели в подготовке учителя математики и наличия методики диагностирования.
На основе реализации этого принципа сконструирована трехуровневая модель качества подготовки учителя математики (специалиста), включающая в себя модель абитуриента, модель специалиста и модель учителя-исследователя. Модель абитуриента характеризуется следующими требованиями к математической подготовке: 1) знание теорий содержательных линий школьного курса математики; 2) умение применять методологи-
ческие знания для овладения математикой; 3) умение раскрывать содержание основных понятий из школьного курса математики по обобщенному плану; 4) знание понятий основных содержательных линий школьного курса математики (числовой, функциональной, геометрической); 5) знание роли математики в познании окружающего мира; 6) знание математических методов (аксиоматического, координатного, геометрических преобразований и т. д.); 7) умение использовать методы познания; 8) умение пользоваться различными методами (способами) решения задач и находить оптимальное решение; 9) знание элементов истории развития математики; 10) умение применять теоретические знания в решении задач.
Выявлены компоненты требований, характеризующие показатели оценки качества математической подготовки учителя математики. Этими показателями являются: 1) знание теорий содержательных линий математических курсов педвуза; 2) умение применять методологические знания для анализа содержательных линий математических курсов; 3) умение раскрывать содержание теорий содержательных линий математических курсов вуза по обобщенному плану; 4) знание основных понятий математических курсов вуза; 5) понимание роли математики в познании окружающего мира; 6) знание математических методов; 7) знание основных методов теории познания и умение применять их в математических рассуждениях; 8) владение различными методами решения математических задач; 9) знание методологии и истории развития теорий содержательных линий математических курсов вуза; 10) умение применять теоретические знания при решении математических задач. Показателями оценки качества подготовки учителя математики по методическому аспекту яв-
ляются: 1) знание теорий содержательных линий школьного курса математики; 2) знание основных методических подходов к изложению основных содержательных линий школьного курса математики; 3) умение раскрывать содержание основных разделов школьного курса математики по обобщенному плану; 4) знание основных понятий школьного курса математики; 5) владение технологиями раскрытия роли математики в познании окружающего мира в процессе преподавания математики; 6) владение технологиями обучения математическим методам; 7) умение применять методы теории познания в обучении математике; 8) владение различными методами решения задач по школьному курсу математики; 9) знание методологии и истории развития содержательных линий школьного курса математики; 10) умение применять теоретические знания в решении задач школьного курса математики.
Структура модели учителя-исследователя включает мотива-ционный, методологический и рефлексивный блоки.
Мотивационная составляющая (мотивационный блок) характеризует внутреннюю потребность к педагогическим исследованиям, понимание того, что исследовательская деятельность есть средство достижения высоких педагогических результатов; осознание необходимости самообразования, приобретения знаний, умений и опыта в проектировании и конструировании научно-исследовательского педагогического процесса; готовность поддерживать работоспособность и желание заниматься наукой; степень удовлетворенности результатами своей научно-исследовательской деятельности.
Методологическая компонента (методологический блок) характеризует наличие у учителя готовности к исследовательской
деятельности в своей предметной области. Сюда входят: умение увидеть проблему и соотнести с ней предметный материал, умение сформулировать конкретную исследовательскую педагогическую задачу; умение разработать научный аппарат исследования; умение выдвигать гипотезу, определять объект и предмет исследования, конкретные задачи, направленные на проверку гипотезы; умение планировать и организовывать педагогический эксперимент; целостное представление о методологии конкретной науки (области научных знаний); готовность к преподаванию конкретного предмета на методологическом уровне (перечень компетентностей определяется спецификой предмета).
Рефлексивная составляющая (рефлексивный блок) включает в себя готовность видеть альтернативу в решении исследовательских задач; умение обрабатывать и оценивать результаты научно-исследовательской работы; умение обобщать и делать выводы по результатам научно-исследовательской работы; умение корректировать образовательный процесс в соответствии с результатами научно-исследовательской работы.
Исходные методологические позиции при разработке показателей оценки качества подготовки учителя математики обеспечивались государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности «Математика», стандартом среднего математического образования, требованиями квалификационной характеристики учителя высшей категории и принципом ориентации на развитие методологической культуры учителя математики.
На основе выявленных показателей подготовлены диагностические материалы по оценке качества подготовки учителя математики к профессиональной деятельности на различных этапах подготовки.
Принцип интеграции математической подготовки и профессионально-практической, учебной и научно-исследовательской деятельности студентов ориентирует на пересмотр организационно-методических основ учебного процесса. В процессе экспериментальной работы доказано, что важный резерв решения этой задачи состоит в создании и применении в учебном процессе учебно-методических пособий, содействующих эффективной организации самостоятельной работы студентов. В проведенном исследовании определена структура и требования к учебно-методическим пособиям. Пособие условно разбивается на две части. В первой части формируются основные разделы и темы, которые будут изучаться по данной дисциплине в текущем семестре или учебном году. Приводится программа самостоятельной работы студентов, где указывается вид работы, форма отчетности и сроки отчетности. Во второй части раскрывается основное содержание изучаемых разделов дисциплины: сообщается, какую литературу студент должен изучить по каждой теме; приводится комплекс заданий, помогающий осмысленно усвоить теоретический материал; даются задачи, которые студент должен отработать по каждой изучаемой теме; даются образцы решения; значительное место отводится описанию технологии поиска решения задач. По каждой теме приводятся обязательные результаты обучения в виде специальных заданий, а также варианты диагностических работ.
Другим направлением реализации рассматриваемого принципа интеграции является внедрение в учебный процесс по математическим дисциплинам инновационных технологий.
Принцип мониторинга в проведенном исследовании рассматривается как одно из важнейших условий успешного функ-
ционирования системы подготовки учителя математики в педагогическом вузе и как один из этапов управления качеством подготовки учителя математики к профессиональной деятельности.
Цель мониторинга - выявить состояния системы, её соответствие модели качества подготовки специалиста в течение всего процесса профессиональной подготовки учителя математики. Цель мониторинга также - коррекция системы подготовки. Наличие мониторинга делает систему способной к саморегуляции и развитию. При этом информация, получаемая в процессе мониторинга, используется не только для выявления, устранения и предупреждения несоответствий показателям качества, но и для постоянного совершенствования направления преобразований системы подготовки учителя математики.
Мониторинг осуществляется на основе принципов регулярности, открытости, единообразия, документированности и инте-гративности (сроки и содержание определены программами самостоятельной работы студентов, определен порядок процедуры мониторинга, оформления результатов его в виде протокола определенной формы; мониторинг интегрирован в учебный процесс).
7. Полученные результаты нашли практическое применение при разработке системы менеджмента качества Орского гуманитарно-технологического института (филиала) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет», в работе учебно-методического управления данного вуза. Результаты диссертационного исследования нашли применение в образовательном процессе вуза, института повышения квалификации работников образования, в инновационных общеобразовательных учреждениях.
Проведенное исследование позволяет наметить перспективы дальнейшей разработки проблемы и открывает новое направление в разработке систем управления качеством подготовки по специальностям высшего профессионального образования. На основании его можно разрабатывать для школ системы управления качеством математической подготовки учащихся.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Определения, используемые в исследовании
В диссертационном исследовании «Управление качеством подготовки учителя математики» используются следующие определения.
«Качество» - степень, с которой совокупность собственных характеристик (отличительных свойств) выполняет требования (потребность или ожидание, которое установлено, обычно предполагается или является обязательным) [290, С. 8].
«Менеджмент качества» - скоординированная деятельность по руководству и управлению организацией применительно к качеству [290, С. 9].
«Планирование качества» - часть менеджмента качества, направленная на установление целей в области качества и определяющая необходимые операционные процессы жизненного цикла продукции и соответствующие ресурсы для достижения целей в области качества [290, С. 10].
«Управление качеством» - часть менеджмента качества, направленная на выполнение требований к качеству [290, С. 10].
«Обеспечение качества» - часть менеджмента качества, направленная на создание уверенности, что требования к качеству будут выполнены [290, С. 10].
«Качество подготовки специалистов с высшим образованием (качество высшего образования в узком смысле)» - сбалансированное соответствие подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) многообразным потребностям (государства, общества, личности), целям, требованиям, нормам, стандартам; системная совокупность иерархически организованных, социально значимых сущностных свойств (характеристик, параметров) подготовки специалистов с высшим образованием (как результата и как процесса) [214, С. 11].
«Обеспечение качества высшего образования» - поддержание качества высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) на уровне не ниже установленных норм, требований, стандартов; управление качеством функционирования в системах высшего образования (в соответствии с принципом дуальности организации и управления в сложных системах) под установленные цели функционирования (на жизненном цикле систем высшего образования) [214, С. 12].
«Управление качеством высшего образования» - управление качеством подготовки специалистов с высшим образованием (как результатом и как процессом) [214, С. 12].
Подход, при котором обучение и воспитание рассматриваются с позиции теории управления, позволяет их технологизацию.
Уточним содержание рабочего понятия "технология" применительно к педагогическому аспекту. Слово "технология" происходит от греческих techne - искусство, мастерство и logos - наука, закон. Дословно "технология" - наука о мастерстве. Наиболее распространённое употребление понятия "технология" имеет отношение к производственному процессу. В этом смысле технология употребляется как совокупность методов обработки, изготовления, состояния, свойств, формы сырья, материала и использования на практике наиболее эффективных и экономически выгодных процессов производства продукции. Задача технологии заключается в выявлении закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономических процессов. Таким образом, технология:
- есть категория процессуальная;
- является характеристикой целостного, завершенного процесса;
- объективно представляет собой систему методов и средств целенаправленного изменения состояния объекта;
- обеспечивает устойчивую, гарантированную эффективность некоторой производственной деятельности.
Применительно к педагогической деятельности мы будем исходить из следующего понимания этого термина: педагогическая технология, в том числе и технология обучения - это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения, воспитания и развития, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе при последующем воспроизведении [212, С. 31].
Структура и содержание подготовки учителя математики (специалиста) как системы качества
Полученные результаты исследования теоретико-методологических оснований поставленной проблемы положим в основу разработки системы менеджмента качества подготовки учителя математики (специалиста). Система менеджмента качества по специальности призвана, прежде всего, способствовать повышению эффективности деятельности выпускающей кафедры, факультета, методической комиссии, учебно-методического управления, которые составляют организационную основу этой системы. Система менеджмента качества подготовки учителя математики должна рассматриваться как непрерывно действующая и развивающаяся система. Только в этом случае она даст возможность анализировать результативность и эффективность управления качеством подготовки учителя математики, выявлять и устранять имеющиеся недостатки. Описанные в первой главе методологические подходы, основные закономерности и принципы управления качеством подготовки учителя математики (специалиста) позволяют наполнить конкретным содержанием компоненты системы.
Компоненты системы менеджмента качества подготовки учителя математики (специалиста) определены нами в соответствии с требованиями международного стандарта ИСО 9001:2000 и Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: цель создания основной образовательной программы, процесс формирования ее содержания, создание технологий реализации, мониторинг качества подготовки (подготовленности к профессиональной деятельности и воспитанности) и коррекция системы менеджмента качества. Принципы, на которых основано проектирование требований к учебно-методической документации, мы возьмем аналогичными принципам менеджмента качества ИСО 9001:2000, среди которых ключевым является принцип «процессного подхода». Требование стандарта ИСО 9001:2000 о представлении системы менеджмента качества в виде сети процессов является необходимым и достаточным условием «прозрачности» всех процедур в глазах студентов, преподавателей, руководителей и других потребителей, доказательством существования потенциального качества.
Документация по учебно-методической деятельности должна предъявлять: требования к оформлению цели основной образовательной программы; требования к содержанию и структуре учебного плана по специальности; общие требования к содержанию, построению, разработке, изложению и оформлению рабочей программы дисциплины; программы итоговой государственной аттестации выпускников по специальности, к положению о производственной практике, к курсовой работе, (стандарт предприятия), к выпускной квалификационной (дипломной) работе; требования к содержанию и оформлению плана учебно-воспитательной работы кафедры, к содержанию и оформлению плана работы факультета, к содержанию и структуре плана работы методической комиссии по специальности, к учебно-методическому комплексу по дисциплине (структурные компоненты), содержать критерии аудита (контроля) состояния учебно-методической деятельности кафедры, критерии аудита (контроля) состояния учебно-методических комплексов по дисциплинам кафедр (для экспертов), программу экспертизы состояния подготовки специалистов, обучающихся по сокращенным программам; положение о методическом кабинете (специальности или кафедры); требования к содержанию и структуре учебных пособий по организации самостоятельной работы студентов; концепцию воспитания студентов.
Концепция учебно-методических комплексов, средств и технологий по управлению качеством подготовки учителя математики
В данном параграфе уточняются понятия «технология» и «средство». В российской педагогике термин «технология» начали активно употреблять в последнее десятилетие на рубеже столетий. В работах М.В. Кларина [ПО], В.М. Монахова [158], [159], Г.К. Селевко [212] представлены разные трактовки этого понятия. В контексте нашего исследования актуально и значимо определение Г.К. Селевко [212, С. 15], полный текст которого приведен в 1.1.
Средства - компонент системы, с помощью которого осуществляются преобразования объектов. Этот компонент также является сложной системой, которая может быть понята с позиций культурно-исторической концепции (Л.С. Выгодский [56], [57]) и системного подхода (В.Г. Афанасьев [18]). Это, во-первых, орудия или средства отдельного действия, которые могут быть материальными или идеальными (психологическими), а,
во-вторых, система средств деятельности. В своей совокупности они и составляют культуру, которая, с одной стороны, опосредует деятельность человека, а с другой - является объектом усвоения, овладения и, наконец, продуктом деятельности человечества в целом, причем каждого поколения в отдельности, и каждого человека в частности. Сюда же следует отнести и личность самого человека как средство овладения им человеческой сущностью. В соответствии с концепцией Л.С. Выгодского [56], [57] среда, в которой происходит обучение, совокупность ее живых и неживых компонентов, ее организация могут рассматриваться как средства формирования личности и опыта индивида.
Различные учебно-методические материалы для обеспечения профессионально-ориентированной самостоятельной работы обучающихся составляют учебно-методический комплекс (УМК).
Структурные компоненты УМК следующие: выписка из ГОС ВПО по специальности, в рамках которой преподается дисциплина, содержащая общие требования к специалисту, реализуемые в процессе преподавания дисциплины; выписка из рабочего учебного плана по специальности (по данной дисциплине); примерная программа по дисциплине, утвержденная соответствующим УМО; рабочая программа дисциплины; карта обеспеченности студентов учебной литературой; календарный график самостоятельной работы студентов, текущего и сессионного контроля знаний студентов; фонды контрольных заданий, экзаменационных билетов, диагностических материалов; учебные пособия и методические рекомендации по управлению учебно-самостоятельной деятельностью студентов по изучению дисциплины; перечень используемого в образовательном процессе учебно-лабораторного оборудования, технических и электронных средств обучения и контроля; перечень специализированных аудиторий, кабинетов лабораторий ( 2.1).
Одним из значимых компонентов УМК является учебное пособие. Учебное пособие рассматривается нами как учебное издание, предназначенное для управления самостоятельной учебной деятельностью студентов в процессе сознательного усвоения ими содержания программы дисциплины, входящей в состав основной профессиональной образовательной программы1. Цель учебного пособия - управление самостоятельной учебной деятельностью студентов на основе достижения требований модели качества. Учебное пособие имеет следующие структурные элементы:
- введение;
- программа самостоятельной работы студентов;
- основной (главный) текст учебного пособия, содержащий методически обработанный и систематизированный автором в соответствии с рабочей программой дисциплины учебный материал;
- содержание программы самостоятельной работы студентов;
- критерии оценки заданий входящих в программу самостоятельной работы студентов.
В системе качества подготовки учителя математики учебное пособие должно обеспечивать:
- организацию самостоятельной работы обучающегося, включая обучение и контроль знаний обучающегося (самоконтроль и аттестацию), тренинг с предоставлением обучающемуся необ одимых (основных) учебных материалов по программе, специально разработанных методически и проработанных дидактически);
