Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология проблемы профессионально-методической подготовки учителя математики 19
1.1. Историко-педагогические аспекты подготовки учителя 19
1.2. Проблемы профессионально-методической подготовки учителя математики на современном этапе 52
1.3. Синергетический подход в исследовании процесса профессиональной подготовки учителя 58
1.4. Методологический анализ проблемы формирования профессионально-методических умений учителя математики 72
1.5. Основные подходы к исследованию формирования профессионализма учителя ] 00
Выводы по 1 главе ] 46
Глава 2 Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя математики 149
2.1. Понятие «педагогический профессионализм» в теории и практике исследований 149
2.2. Сущность профессионально-методической подготовки учителя математики 162
2.3. Содержание и структура профессионально-методической подготовки учителя математики 183
2.4. Модель педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя 209
2.5. Технология формирования профессионально-методических умений 246
Выводы по 2 главе 287
Глава 3. Организация опытно-экспериментальной работы 291
3.1. Реализация модели педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики 291
3.2. Мониторинг качества подготовки специалистов 341
3.3. Методика и результаты опытно-экспериментальной работы 353
Выводы по 3 главе 417
Заключение 418
Библиография 422
Приложения 456
- Историко-педагогические аспекты подготовки учителя
- Понятие «педагогический профессионализм» в теории и практике исследований
- Реализация модели педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики
Введение к работе
Актуальность проблемы. Соединение фундаментальной и профессионально-методической составляющих системы подготовки будущего учителя математики создает определенные трудности в процессе формирования целостной структуры профессионально-методических умений. Они связаны как с ограниченностью времени специальной подготовки, так и с изменением требований к качеству профессиональной подготовки специалиста. Необходимо также научно-методологическое осмысление новых образовательных стандартов и требований к подготовке специалиста с точки зрения развития современных педагогических технологий, так как на данном этапе развития общества, характеризующемся стремительным возрастанием объема научной информации и высокоинтеллектуальными технологиями общественного производства, нужен специалист высокой квалификации и компетентности, способный к активному творческому овладению новыми знаниями, умеющий быстро и адекватно реагировать на меняющуюся ситуацию и прогнозировать развитие событий. Основы такого профессионализма нужно формировать на стадии обучения в вузе.
В этой ситуации заметно активизировался поиск инновационных моделей общего и профессионально-педагогического образования. Разработана национальная доктрина, федеральная программа и концепция содержания общего среднего образования. Сформировано новое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Однако за стандартными «знать и уметь» мы должны видеть и процесс формирования профессионально важных качеств обучаемых.
Широкому научному анализу подвергнут процесс подготовки педагогических кадров; аксиологические основания педагогического образования (MB. Богуславский, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачев, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А, Сластенин, Е.Н. Щиянов и др.); субъектно-деятелыюстный подход в профессиональном становлении учителя (Г.И. Аксенова, Е.В. Андриенко, Д.Ю. Ануфриева, Е.В. Бондаревская,
Ю.В. Варданян, Л.Ф. Колесников, Л.М. Лузина, Ю.П. Поваренков, Е.М. Рогов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.К. Шалаев, А,И. Шутенко и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В.П. Беспалъко, MB Кларин, ММ. Левина, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.); акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О.С. Аниси-мов, А.А.Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.И. Рожков, B.C. Решетько, И.Н. Семенов и др.), диагностика и развитие личности учителя (Т.Б. Гребенюк, Б.Б. Коссов, И.П. Раченко и др.).
Вопросы подготовки будущего учителя разрабатываются также зарубежными педагогами и психологами, в частности, в исследовании модели личности учителя (Р. Берне, Н. Боуэрс, М. Грин, Б. Кларк, А. Комбс, К. Рейд, Р. Соур, Д. Хопкинс, П. Холли и др.), особенностей когнитивной психологии, «психопедагогики» (Р.Л. Солсо, Э. Стоуне и др.), педагогического целеполагания (Б.Блум, Т. Бехер, Р. Бэрроу, Ф. Магер, С. Маклюр, Р. Мэйджер, Т. Хюсен, Э.Эйзнер и др.). В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные учителя» Этих людей отличает уникальная комбинация личных качеств и устойчивых тенденций реагирования, которые выступают как субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе.
Как видим, ученые внесли огромный вклад в вопросы формирования будущего учителя, но развитие человека всегда осуществляется в условиях так или иначе организованных процессов обучения и воспитания, В трудах советских психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, АН. Леонтьева, Л.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других было убедительно доказано, что обучение ведет за собой развитие. Это породило новую психолого-педагогическую проблему: каким должно быть обучение, чтобы давать наибольший развивающий эффект?
Дидактический аспект исследовался Ш.А. Амонашвили, Ю.К, Бабан-ским, В.А. Беликовым, В.П. Беспалько, Н.М. Верзшшным, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповьш, В.И. Загвязинским, ВВ. Краевским, ИЯ. Лернером, Р.И. Малофеевым, A.M. Матюшкиным, МИ. Махмутовым, П.И. Пидкаси-стым, М.Н. Скаткиным, А,В. Усовой, В.А, Черкасовым, ТИ. Шамовой, И.К.Шалаевым, Г.И. Щукиной и другими, что привело к разработке методов, принципов и организационных форм развивающего обучения, учения об их оптимизации, к созданию дидактической концепции проблемно-развивающего обучения, концепции активизации самостоятельной деятельности учащихся, теории формирования у школьников научных понятий и т.д.
В докторских диссертациях В,В. Афанасьева, Г. Д. Глейзера, В.А.Гусева, В.А. Далингера, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, В.А, Кузнецовой, Г.Л. Луканкина, В.И. Монахова, Н.В. Метельского, А.Г. Мордковича, В.А. Оганесяна, A.M. Пышкало, Г.И. Саранцева, З.И. Слепкань, Е.И. Смирнова, Н.Л. Стефанов ой и других ставятся и решаются многие задачи развития личности и профессионала в процессе обучения математике.
Проблемы целостного развития каждого ученика и получения ими прочного базового математического образования в соответствии с индивидуальными способностями решаются в работах В.А. Гусева.
Хотя в последнее время появились фундаментальные исследования профессионализации предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе (В.В. Афанасьев, В Л. Матросов, А.И, Нижников, Ю.П. Поваренков, Е.И. Смирнов, В.Д. Шадриков и др.), теория и практика разработки основ и структуры педагогического образования в классических университетах (Т.А.Воронова, О.И. Иванов, В.А. Кузнецова, Н.И. Мерлина, B.C. Сенашенко, З.О. Шварцман и др.), но широкого внедрения они пока еще не получили, к тому же нет специального исследования, в котором был бы реализован системный подход к организации процесса формирования профессионально-методических умений студентов вузов с учетом со-
7 временных психолого-педагогических и методических достижений на основе инновационных подходов и современных образовательных технологий.
Такой опыт особенно нужен региональным университетам, особенно тем из них, которые были организованы на базе педвузов и в котторых воз никла противоречивая ситуация из-за того, что университетский статус требует не типичных для институтов форм и содержания педагогической деятельности.
Кроме того, «система образования, выстроенная в соответствии с идеалами и нормами классической науки, функционирует как закрытая, что лишает ее способности к саморазвитию. Подобная модель образования в XX столетии исчерпала себя. Формирование современной концепции образования связано с теми значительными изменениями, которые произошли в наших представлениях о природе, процессах познания и развития человека за последние годы» (С.С. Шевелева).
Таким образом, настало время осмысления теоретических основ профессионально-методической подготовки педагогических кадров как сложных самоорганизующихся и саморазвивающихся систем, пронизанных идеей развивающего и личностно ориентированного обучения, идеей взаимозависимости и взаимосвязи всех образовательных ступеней. Появляется возможность разрешения возникших в образовательной сфере противоречий:
между возросшими требованиями к личности учителя-профессионала и неготовностью системы высшего педагогического образования в полном объеме обеспечить процесс ее становления и развития;
- целостностью содержания профессиональной деятельности и процессов овладения ею студентом через множество предметных областей и дисциплин;
признанием необходимости использования в этом процессе современных психолого-педагогических и развивающих концепций обучения и их недостаточной востребованностью в практике работы учителя;
требованиями к профессионально-методической подготовке будущих учителей и недостаточной разработанностью методики ее становления в университете;
между учебным предметом познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) студентов и реальным предметом освоения профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте педагогических процессов и ситуаций;
между характером осуществления профессиональной деятельности как творческого процесса и ее представлением в обучении в виде репродуктивных систем готовых знаний и алгоритмов действий;
между «ответной» позицией студента (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по «разрешению» преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя.
Выявившиеся противоречия между растущими потребностями общества в учителе-профессионале и недостаточной разработанностью теоретических основ профессионально-методической подготовки будущего учителя математики в условиях высшего педагогического образования с учетом особенностей личностного развития доказывают актуальность и определяют тему исследования.
Проблема исследования состоит в недостаточной разработанности теоретических основ и целостных механизмов формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики.
Цель исследования: теоретическое и практическое обоснование инновационной модели педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики на основе
9 личностно ориентированного подхода и выделения педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя математики в условиях высшего педагогического образования.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально-методических умений будущих учителей математики в системе целенаправленной учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Достижение высокого уровня компетентности и качества профессионально-методической подготовки будущего учителя математики возможно, если
интегрировать в единую целостность все компоненты личностно ориентированного учебного процесса, нацеленного на оптимизацию выбора индивидуальной траектории и эффективность освоения студентом состава и структуры профессионально-методических умений;
создать психолого-педагогические условия для выбора студентом индивидуальной траектории освоения нового дидактического комплекса профессионально-методических умений с учетом инновационных методологических подходов;
разработать технологию формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики на основе оптимизации выбора студентом индивидуальной траектории их освоения;
создать условия саморазвития и самоорганизации личности в открытом образовательном пространстве, позволяющие корректировать выбранную траекторию освоения профессионально-методических умений;
разработать механизм мониторинга становления, совершенствования и развития состава и структуры профессионально-методических умений будущего учителя математики на различных этапах высшего педагогического образования.
ю Исходя из проблемы, цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
Теоретико-методологическое осмысление основ профессиональной подготовки учителя математики в условиях высшего педагогического образования.
Диагностика и анализ состояния сложившейся практики профессиональной подготовки учителей математики в вузах.
Определение теоретических основ профессионально-методической подготовки учителя, объединяющих современные концепции его профессионального становления, в контексте личностно ориентированного и продуктивного обучения.
Разработка концептуальной модели педагогического процесса формирования профессионально-методических умений учителя математики на основе обобщения эмпирического опыта и современных подходов к образовательному процессу.
Разработка и реализация технологии формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики на основе выбора индивидуальной траектории развития.
Создание механизма мониторинга становления, совершенствования и развития профессионализма будущего учителя математики на различных этапах высшего педагогического образования.
Методологические основы исследования составляют концептуальные положения философской науки; целостность и методология; теория познания; диалектическая концепция развития; психолого-ледагогические теории личностно ориентированного и развивающего обучения; методология математики. Методологическим ориентиром исследования выступают аксиологический, личностно ориентированный, гуманистический, антропологический, креативный, акмеологический, культурологический, технологический и синергетический подходы.
Теоретические основы исследования опираются на общую методологию педагогической науки (М,А. Данилов, В.И. Загвязинский, Г.Н.Волков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, и др.); закономерности формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Е.П. Белозер-цев, А.А. Вербицкий, Н.В, Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, ММ. Левина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.П. Беспалько, ЕВ. Бондарев-ская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.А. Караковский, Б.Т.Лихачев, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.В.Сериков, НЕ. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.); акмеологические подходы к профессиональному развитию личности (ОС. Анисимов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др,); идеи персонализации и самореализации личности (К А. Абульханова-Славская, Л,С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, АН. Леонтьев, ДА. Леонтьев, В.М. Монахов, А.В.Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, С.Л Рубинштейн, М.А.Чошанов, В.Д. Шадриков и др.).
Ведущая идея исследования - профессионально-методическая готовность учителя математики к педагогической деятельности есть результат научно управляемого педагогического процесса формирования целостной системы профессионально-методических умений, базирующегося на определении оптимальной индивидуальной траектории развития методических умений студента, на основе теории и реализации инновационных дидактических комплексов и создания психолого-педагогических условий саморазвития, самоорганизации и самореализации студентов.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы такие методы исследования, как теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы); диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование); ирогностиче-
12 ские (экспертные оценки, самооценка, шкалирование, ранжирование); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); моделирование (математическое, метод модельных конструкций), праксиметри-ческие (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение работы педагогов, анализ вузовской документации), методы качественного и количественного анализа полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков); методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база. Исследование выполнялось в Ставропольском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте, Ставропольском краевом институте развития образования, Ставропольском ИПКРО, школах г. Ставрополя и Ставропольского края, а также апробировалось на студентах разных курсов и факультетов, преподавателях вузов, слушателях курсов повышения квалификации, методистах.
Исследованием было охвачено более двухсот студентов физико-математического факультета, всего испытуемых - свыше тысячи человек. Результаты исследования апробировались в Тверском государственном университете, Балашовском филиале Саратовского государственного университета им. Чернышевского и других учебных заведениях, включая военные училища.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1990 - 1992 гг.) представлял собой выявление общеметодологических и теоретических основ проблемы и проведение поискового эксперимента, включавших в себя:
анализ основных аспектов проблемы исследования с точки зрения ее разработанности в базисных науках;
обоснование ведущих идей, основных целей и конкретных задач исследования;
разработку стратегического плана исследования, включающего в себя организацию проведения поискового эксперимента;
изучение массового и передового опыта вузов, отражающего состояние профессиональной подготовки будущих специалистов в рамках исследуемой проблемы.
Второй этап (1993 - 1996 гг.) содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, уточнение и корректировку его целей и задач и вхождение в фазу формирующего эксперимента. На этом этане было завершено создание теоретической модели формирования комплекса профессиональных умений, основные контуры которой заложены на первом этапе, разработаны дидактические условия реализации идей развивающего обучения на примере изучения курса методики преподавания математики, подготовлены программно-методические материалы, обеспечивающие обучение в системе формирования основ профессионализма с использованием интенсивных методов, разработана методика определения эффективности предлагаемой технологии обучения.
Третий этап (1997 - 2000 гг.) включал продолжение формирующего эксперимента, а также проведение контрольно-оценочного этапа эксперимента (определение влияния разработанной методики обучения на интеллектуальное развитие, академическую успеваемость, эмоционально-познавательную атмосферу студентов). Полученные результаты выявили необходимость осмысления методики формирования профессионально важных качеств будущего учителя в свете новых методологических подходов и современных образовательных технологий. Возникла потребность более широкого применения научной организации педагогического труда и перестройки образовательного процесса с учетом свойств самоорганизующихся и саморазвивающихся систем. В связи с этим подходом были пересмотрены организационные основы формирования специалиста в открытом образовательном пространстве на базе синергетических свойств и тектоло-гии Богданова. Была разработана модель процесса формирования основ
14 профессионализма будущего учителя и создана необходимая технологическая база (банк педагогических технологий, комплект учебно-методических пособий).
Четвертый этап (2000 - 2001гг.) был посвящен заключительному этапу формирующего эксперимента, обработке его результатов и выработке практических рекомендаций по совершенствованию процесса формирования основ профессионализма будущего учителя в системе целостной педагогической деятельности. Проведено теоретическое осмысление накопленного материала, подготовлены и изданы монографии, комплект учебных и учебно-методических пособий, оформлена диссертация.
Достоверность и надежность полученных научных результатов определяются методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системный, организационно-деятельностный и синергетиче-ский подходы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта, адекватностью методов исследования его целям и задачам, использованием статистических методов математической обработки данных, доказательностью и непротиворечивостью логических выводов в ходе теоретического анализа проблемы исследования, широкой апробацией и сравнимостью с массовой педагогической практикой.
На защиту выносятся теоретические основы и технология профессионально-методической подготовки студентов-математиков, раскрывающие ее сущность, направления и условия, обеспечивающие адекватность профессионального становления будущего учителя математики особенностям личностного развития студента:
- обоснование сущности, состава и структуры профессионально-
методической подготовки учителя математики на основе личностно ориен
тированного подхода;
- модель педагогического процесса формирования профессионально-
методических умений учителя математики, включающая следующие ком
поненты; методологические подходы; векторы развития профессионально-
15 методической подготовки будущего специалиста (профессионально-педагогическую направленность, развитие педагогического мышления, функциональную компетентность, развитие комплекса умений по решению педагогических задач, организацию и управление процессом обучения); интегративную педагогику и развивающее обучение; технологии и учебно-методические комплексы; «лестницы профессионального развития» студентов и преподавателей; спираль развития субъектов обучения; диагностику новообразований в структуре опыта личности студента и мониторинг качества деятельности преподавателей;
технология и методика формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики на основе выбора индивидуальной траектории развития и освоения инновационных дидактических комплексов;
диагностика уровня сформированное профессионально-методических умений студентов и мониторинг качества освоения деятельности на основе карт саморазвития студентов и преподавателей;
- комплекс психолого-педагогических условии успешного становления, совершенствования и развития профессионально-методических умений учителя: интенсификация процесса формирования профессионально важных умений будущего учителя математики на основе интеграции в единую целостность методических дисциплин; наличие учебно-методических комплексов; создание комфортной гуманитарной и развивающей образовательной среды; обновление и развитие содержания методической подготовки; осознание и освоение субъектами педагогической деятельности структуры и динамики формирования профессионально-методических умений; осуществление мониторинга педагогического процесса на основе карт саморазвития студентов; обеспечение свободы выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления, продуктивного взаимодействия преподавателя и будущего учителя, их взаимообогащение; формирование творческой индивидуально-
16 сти; превращение студентов в равноправных субъектов совместной деятельности.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
Разработана концептуальная модель процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики на основе личностно ориентированного подхода и научной организации педагогического труда, выделены психолого-педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность.
Теоретически обоснованы общие и специальные требования к разработке педагогической технологии формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики на основе выбора индивидуальной траектории развития.
Разработана система и раскрыта сущность, направления и условия развития профессионально-методической подготовки учителя математики на основе деятельностного, системного и синергетического подходов.
Определено и апробировано рациональное сочетание современных вариативных технологий формирования основ профессионализма будущего учителя, выработана методика освоения алгоритма творческого действия в системе целостной педагогической деятельности.
Разработана диагностика уровня сформированности профессионально-методических умений студентов и мониторинг качества освоения деятельности на основе карт саморазвития студентов я преподавателей.
Создан комплект учебных и учебно-методических пособий, способствующих эффективному формированию профессионально-методических умений студентов (программы, учебные пособия с грифом учебно-методического объединения по специальностям педагогического образования, контрольные задания и методические рекомендации, комплект аудиозаписей и видеофильмов).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем актуализирована проблема формирования основ профессионализма будущего учителя; раскрыты сущность, направления и условия развития профессионально-методической подготовки будущего учителя математики на основе современных подходов к образованию; теоретически обоснованы общие и специальные требования к разработке технологии формирования профессиональных умений студентов; разработаны теория и технология интегративного подхода к формированию комплекса профессионально-методических умений с учетом особенностей синергетических процессов.
Практическая значимость исследования Она обусловлена возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций как в системе университетской подготовки учителей, так и в педагогических институтах и институтах усовершенствования педагогических кадров. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике непрерывного педагогического образования. Разработанные карты саморазвития студентов дают возможность наблюдать за процессом формирования профессионализма не только будущего преподавателя, но и специалиста любого профиля, что подтверждается их широким внедрением в деятельность учебных заведений различного типа. Содержащаяся в диссертации совокупность теоретических положений и практических выводов может найти широкое применение в подготовке и повышении квалификации учителей математики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих основных направлениях;
- подготовка и публикация материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях, в том числе двух монографиях, двух учебных пособиях и различных методических рекомендациях;
разработка и реализация программ учебных курсов, пособий и рекомендаций по изучению их студентами, учителями и методистами;
участие в международных, российских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях, на которых результаты исследования получили поддержку;
основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс Ставропольского государственного университета, Тверского государственного университета, Балашове кого филиала Саратовского государственного университета им. Чернышевского, Ставропольского государственного педагогического института, школах города Ставрополя и других учебных заведениях, включая высшие военные училища.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Историко-педагогические аспекты подготовки учителя
Подготовка школьного учителя заслуживает особого внимания в образовательном пространстве в силу его значительной роли в развитии интеллектуального потенциала нации, поэтому для актуализации этой проблемы рассмотрим исторические и психолого-педагогические аспекты подготовки учителя математики в России и проанализируем особенности его профессионального развития, совершенствования и самосовершенствования.
Сущность и характер системы образования в значительной степени обусловлены социальным строем, хотя следует признать и относительную самостоятельность ее развития в силу общественно-исторического характера. Объективная потребность общества в воспроизводстве и передаче новым поколениям социального опыта может приходить в противоречие с уровнем развития системы, в то же время сама система способна воздействовать на развитие общества в целом.
Для исследователей проблемы педагогического образования в России первостепенно представлял интерес характер борьбы теоретиков обучения и воспитания. Через призму государственных интересов рассматривается вопрос развития педагогического образования в России В.В. Григорьевым, Н.Г. Кушковьтм, Ф.Г. Паначиным, СВ. Рождественским и др. Попытку переосмыслить роль университетов в становлении системы педагогического образования соответственно этапам развития общественного строя предпринимают исследователи данной проблемы: А.Г. Ацус, Г.М. Климова, А.П. Купайгородская, Ш. Нардев, Ш.Х. Чанбарисов, Р.И, Червякова и др.
Проведя историко-педагогический анализ теорий развития личности учителя и его подготовки к выполнению профессиональных функций, ученые отмечают, что до возникновения педагогического образования специальной подготовки учителя не было. В конце XVIII века в России впервые определяются государственные требования к его профессиональной подготовке, законодательно закрепляется правовое положение учителя в зависимости от образования. Естественно, что задачи, функции, роль и место учителя, а соответственно требования к его профессиональной подготовке на разных этапах развития общества существенно менялись. Вопросы образования и воспитания всегда привлекали к себе внимание писателей, философов и ученых. Не случайно истоки теоретической педагогической мысли содержатся в работах великих древних философов — Платона и Аристотеля. В рамках становящейся философской парадигмы они сформулировали основы возрастной периодизации и раскрыли этапы образования и воспитания человека.
Передовые мыслители и педагоги всех времен (Я.А. Коменский, Д. Дидро, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, ВТ. Белинский, А.И. Герцен, НИ. Пирогов, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий, АС Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов и др.) рассматривали профессионализм учителей с позиции их подготовки, оценки деятельности, личностных качеств и уровня мастерства.
Остановимся на основных идеях, высказываемых российскими и зарубежными исследователями относительно подготовки учителя, так как они оказывали влияние и сейчас остаются актуальными в теории формирования основ профессионализма преподавателя математики.
Великий чешский педагог-гуманист, основоположник научной педагогики ЯЛ. Коменский (1592 - 1670) дал обоснование началам комплексной науки об учителе - дидаскологии, назначение которой - совершенствование подготовки учителя, его педагогического мастерства. Учитель, по его мнению, должен быть высоконравственным человеком, мастером своего дела, в совершенстве владеть искусством обучения и воспитания. Душой всего педагогического процесса он считал совершенного учителя, который, будучи мудрым, красноречивым, нравственным и благочестивым, может сделать людей мудрыми, красноречивыми, нравственными и благочестивыми [149, С.155].
Я .А. Коменский предъявлял следующие требования к личности учителя: «Учителями должны быть люди набожные, честные, деятельные и трудолюбивые... они должны быть живыми образцами добродетелей... увлекать учеников благим примером... так, чтобы ученики воспитывались по образцу учителя» [там же, с. 154]. Он требовал, чтобы к учительской работе допускались только самые лучшие учителя.
Для нашего исследования представляют определенную значимость следующие идеи Я.А. Коменского об учителе и его подготовке:
- учитель - гуманная личность («эта профессия является настолько превосходной, как ни одна другая под солнцем»);
- учитель -отличный профессионал, только такой учитель может формировать личность ребенка;
- учитель - универсальная личность, умеющая делать все, но самое главное, желающая все делать;
- учитель - творческая личность, мастер, владеющий знаниями предмета, методики его преподавания, психологии, педагогики;
- учитель - мудрый наставник, владеющий искусством обучения, развивающий природные дарования и заботящийся о духовном росте ребенка
Д. Дидро (1713 - 1784), французский философ-просветитель, большое внимание уделял личности учителя и его подготовке. Он считал, что необходимые качества учителя - это глубокое знание предмета и «честная и чувствительная душа».
Понятие «педагогический профессионализм» в теории и практике исследований
Прежде чем говорить о содержании и структуре профессиональной подготовки учителя, рассмотрим сущность понятия «профессионализм».
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что понятие «профессионализм учителя» имеет различное толкование. Это объясняется, по-видимому, наличием разного уровня профессионализма, профессионализм на стадии профориентации школьников; профессионализм на стадии становления (студенты педагогических вузов); профессионализм на стадии развития (молодые учителя); профессионализм на стадии совершенствования и самосовершенствования.
Педагогический профессионализм связан с профессией учителя, следовательно, и возникновение его можно рассматривать в контексте педагогической деятельности, требований к учителю и его подготовке.
Анализ словарей и справочно-энциклопедических изданий показал, что до недавнего времени понятие «профессионализм» чаще всего отсутствовало. В лучшем случае оно заменялось словами, близкими по смыслу. Так, в «Словаре русского языка» СИ. Ожегова даются понятия «профессионал», «профессиональный», «профессия», суть которых сводится к занятию чем-нибудь по роду основной трудовой деятельности [269].
В Большой советской энциклопедии даются определения «профессионализма», «профессиональной подготовки», «профессиональной ориентации», «профессионального образования». Например: «профессионализм - это слово, характерное для той или иной профессии...», «профессиональная подготовка - совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области деятельности» [68].
В педагогической энциклопедии термин «профессиональная подготовка» рассматривается как совокупность специальных знании, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии [278].
В Российской педагогической энциклопедии раскрываются понятия «профессиональная ориентация», «профессиональное образование», «профессиональное самоопределение», а понятия «профессионализм», «педагогический профессионализм» не рассматриваются.
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова рассматриваются понятия «профессиограмма учителя», «профориентация» [166, с. 124], а упоминание о профессионализме встречается в раскрытии сущности понятия «мастерство педагогическое - высокий уровень овладения педагогической деятельностью; комплекс специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющих педагогу эффективно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся и осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие и взаимодействие» [166, с.8].
В энциклопедии профессионального образования посвящено более пятидесяти страниц раскрытию сущности понятий, связанных с профессионализмом: здесь раскрываются понятия «профессионал», «профессионализация», «профессиональная компетентность», «профессиональная подготовка», «профессионально важные качества», «профессионально-педагогическая культура педагога» и многие другие. Большое внимание уделяется профессионально-педагогическому образованию [453]. Профессионализм здесь рассматривается как «приобретенная в ходе учебной практической деятельности способность к компетентному выполнению оплачиваемых функциональных обязанностей; уровень мастерства и искусности в определенном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач» [там же, с.379]. Далее раскрываются понятия «профессиональная педагогика», «профессио нальное образование», однако определения педагогического профессионализма мы не находим.
Изучая монографию Б.Б. Комаровского «Русская педагогическая терминология», отмечаем, что в предметно-тематической классификации раздел, связанный с учителем и его деятельностью, отсутствует. Краткие сведения о педагогической терминологии (X - XVII вв.) свидетельствуют, что в Киевском государстве в XII в. появились «мастера грамоты», которые обучали детей чтению, письму, молитвам, в XV в. в Московском государстве слово «учитель» стало входить в бытовую речь (учитель ремесла, домашний учитель). Впервые термин «учитель» был употреблен в «Постановлении «Стоглава» об обучении и училищах» в 1554 г, В «Уставе школы Луцкого братства» (1624 г.) излагаются требования к личности учителя: он должен быть «благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержан,..» [170].
До возникновения педагогического образования не было никакой специальной подготовки учителя. В конце XVIII века в России впервые были выработаны государственные требования к профессиональной подготовке учителя, законодательно оформилось их правовое положение в зависимости от образования. Задачи, функции учителя, его роль, место и соответственно требования к его профессиональной подготовке существенно менялись на разных этапах развития общества.
Реализация модели педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики
Основы технологического подхода проанализированы в первой главе, поэтому при разработке технологии необходимо учитывать имеющиеся научные рекомендации, проявляя творческий подход в конкретно сложившейся образовательной ситуации.
Прежде чем приступить к реализации предложенной нами модели педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики, необходимо в ее структуре разработать технологии на конкретном уровне методологии, т.е. на уровне формирования частных умений, а затем интегрировать их в полный комплекс профессиональных умений. Покажем методические особенности разработки образовательной технологии на примере формирования умений осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности обучаемых, так как данное умение является стержневым на всех уровнях образовательного процесса.
Технология формирования данного умения подробно раскрыта в монографии [204], поэтому остановимся лишь на основных моментах разработанной методики.
В программе социальных и экономических преобразований, проводимых в нашей стране, определены новые задачи, связанные с его гуманизацией и демократизацией. Их решение предполагает учет противоречия между предъявляемыми к деятельности педагога требованиями общества, входящего в иные социальные отношения, и уровнем его практической подготовленности в контексте общей и профессиональной культуры.
В концепции современного педагогического образования одной из основных задач является задача подготовки творческих учителей, способных в постоянно меняющихся социальных условиях управлять образовательным процессом. Такая способность появляется у учителя при наличии умения осуществлять контроль за учебно-познавательной деятельностью школьников, на который, как показывает практика, уходит треть учебного времени. Нашим исследованием установлено, что около 40% учителей не осознают в должной мере значение этой проблемы.
Сегодня ведется разработка стандартов среднего образования, идет поиск новых технологий оценки знаний обучающихся, что предполагает формирование у учителя умения осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников, которое диалектически связано с его творческим развитием. Однако анализ психолото-педагогической литературы показал, что данная проблема в педагогической науке разработана недостаточно.
В большинстве изученных нами работ прослеживается мысль о том, что становление творческой личности учителя начинается с формирования общепедагогических умений, учитывающих специфику конкретного предмета. При этом особое место занимает умение осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников. Естественно, что это актуализирует задачу формирования такого умения.
Как показывает анализ вузовского обучения, сегодня наблюдается большой разрыв между тем, что и как делает студент в учебной деятельности, и тем, что и как он будет делать как профессионал. Особенно наглядно такой разрыв проявляется в умении осуществлять контроль учебно-познавательной деятельности школьников. На практике это приводит к тому, что выпускник педвуза, обладая знаниями о педагогическом процессе, оказывается неспособным его реализовать. Таким образом, налицо противоречие между теоретическим требованием включения студента в профессионально-педагогическую деятельность и существующим характером его обучения, сущностно и структурно отличающимся от его будущей профессиональной самор еализации.
Наши экспериментальные данные также подтверждают, что имеется противоречие между объективно существующим требованием к умению учителя осуществлять контроль и оценку деятельности учащихся и уровнем его профессиональной готовности к этому.
В связи с нашим исследованием следует заметить, что педагогика рассматривает человека как целое, в единстве его психической, физиологической и социальной сторон. Именно такой подход позволяет раскрыть закономерности его развития, определить педагогические условия организации учебного процесса.
