Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методология проблемы профессионально-методической подготовки учителя математики 19
1.1. Историко-педагогические аспекты подготовки учителя 19
1.2. Проблемы профессионально-методической подготовки учителя математики на современном этапе 52
1.3. Синергетический подход в исследовании процесса профессиональной подготовки учителя 58
1.4. Методологический анализ проблемы формирования профессионально-методических умений учителя математики 72
1.5. Основные подходы к исследованию формирования профессионализма учителя 100
Выводы по 1 главе 146
Глава 2. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя математики 149
2.1. Понятие «педагогический профессионализм» в теории и практике исследований 149
2.2. Сущность профессионально-методической подготовки учителя математики 162
2.3. Содержание и структура профессионально-методической подготовки учителя математики 183
2.4. Модель педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя 209
2.5. Технология формирования профессионально-методическихумений 246
Выводы по 2 главе 287
Глава 3. Организация опытно-экспериментальной работы 291
3.1. Реализация модели педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики 291
3.2. Мониторинг качества подготовки специалистов 341
3.3. Методика и результаты опытно-экспериментальной работы 353
Выводы по 3 главе 417
Заключение 418
Библиография 422
Приложения 456
- Историко-педагогические аспекты подготовки учителя
- Понятие «педагогический профессионализм» в теории и практике исследований
- Реализация модели педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики
Введение к работе
Актуальность проблемы. Соединение фундаментальной и профессионально-методической составляющих системы подготовки будущего учителя математики создает определенные трудности в процессе формирования целостной структуры профессионально-методических умений. Они связаны как с ограниченностью времени специальной подготовки, так и с изменением требований к качеству профессиональной подготовки специалиста. Необходимо также научно-методологическое осмысление новых образовательных стандартов и требований к подготовке специалиста с точки зрения развития современных педагогических технологий, так как на данном этапе развития общества, характеризующемся стремительным возрастанием объема научной информации и высокоинтеллектуальными технологиями общественного производства, нужен специалист высокой квалификации и компетентности, способный к активному творческому овладению новыми знаниями, умеющий быстро и адекватно реагировать на меняющуюся ситуацию и прогнозировать развитие событий. Основы такого профессионализма нужно формировать на стадии обучения в вузе.
В этой ситуации заметно активизировался поиск инновационных моделей общего и профессионально-педагогического образования. Разработана национальная доктрина, федеральная программа и концепция содержания общего среднего образования. Сформировано новое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Однако за стандартными «знать и уметь» мы должны видеть и процесс формирования профессионально важных качеств обучаемых.
Широкому научному анализу подвергнут процесс подготовки педагогических кадров: аксиологические основания педагогического образования (М.В. Богуславский, И.Ф. Исаев, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Б.Т. Лихачев, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); субъектно-деятельностный подход в профессиональном становлении учителя (Г.И. Аксенова, Е.В. Андриенко, Д.Ю. Ануфриева, Е.В. Бондаревская,
5 Ю.В. Варданян, Л.Ф. Колесников, Л.М. Лузина, Ю.П. Поваренков, Е.М. Рогов, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.К. Шалаев, А.И. Шутенко и др.); педагогические технологии в подготовке учителя (В.П. Беспалъко, MB. Кларин, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова и др.); акмеологические закономерности профессионально-личностного развития педагога (О.С. Аниси-мов, А.А.Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.И. Рожков, B.C. Решетько, И.Н. Семенов и др.), диагностика и развитие личности учителя (Т.Б. Гребенюк, Б.Б. Коссов, И.П. Раченко и др.).
Вопросы подготовки будущего учителя разрабатываются также зарубежными педагогами и психологами, в частности, в исследовании модели личности учителя (Р. Берне, Н. Боуэрс, М. Грин, Б. Кларк, А. Комбс, К. Рейд, Р. Соур, Д. Хопкинс, П. Холли и др.), особенностей когнитивной психологии, «психопедагогики» (Р.Л. Солсо, Э. Стоуне и др.), педагогического целеполагания (Б.Блум, Т. Бехер, Р. Бэрроу, Ф. Магер, С. Маклюр, Р. Мэйджер, Т. Хюсен, Э.Эйзнер и др.). В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные учителя». Этих людей отличает уникальная комбинация личных качеств и устойчивых тенденций реагирования, которые выступают как субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе.
Как видим, ученые внесли огромный вклад в вопросы формирования будущего учителя, но развитие человека всегда осуществляется в условиях так или иначе организованных процессов обучения и воспитания. В трудах советских психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Л.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других было убедительно доказано, что обучение ведет за собой развитие. Это породило новую психолого-педагогическую проблему: каким должно быть обучение, чтобы давать наибольший развивающий эффект?
Дидактический аспект исследовался Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабан-ским, В.А. Беликовым, В.П. Беспалько, Н.М. Верзилиным, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, В.И. Загвязинским, В.В. Краевским, И.Я. Лернером, Р.И. Малофеевым, A.M. Матюшкиным, М.И. Махмутовым, П.И. Пидкаси-стым, М.Н. Скаткиным, А.В. Усовой, В.А. Черкасовым, Т.И. Шамовой, И.К.Шалаевым, Г.И. Щукиной и другими, что привело к разработке методов, принципов и организационных форм развивающего обучения, учения об их оптимизации, к созданию дидактической концепции проблемно-развивающего обучения, концепции активизации самостоятельной деятельности учащихся, теории формирования у школьников научных понятий и т.д.
В докторских диссертациях В.В. Афанасьева, Г.Д. Глейзера, В.А.Гусева, В.А. Далингера, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, В.А. Кузнецовой, Г.Л. Луканкина, В.И. Монахова, Н.В. Метельского, А.Г. Мордковича, В.А. Оганесяна, A.M. Пышкало, Г.И. Саранцева, З.И. Слепкань, Е.И. Смирнова, Н.Л. Стефановой и других ставятся и решаются многие задачи развития личности и профессионала в процессе обучения математике.
Проблемы целостного развития каждого ученика и получения ими прочного базового математического образования в соответствии с индивидуальными способностями решаются в работах В.А. Гусева.
Хотя в последнее время появились фундаментальные исследования профессионализации предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе (В.В. Афанасьев, В.Л. Матросов, А.И. Нижников, Ю.П. Поваренков, Е.И. Смирнов, В.Д. Шадриков и др.), теория и практика разработки основ и структуры педагогического образования в классических университетах (Т.А.Воронова, О.И. Иванов, В.А. Кузнецова, Н.И. Мерлина, B.C. Сенашенко, 3.0. Шварцман и др.), но широкого внедрения они пока еще не получили, к тому же нет специального исследования, в котором был бы реализован системный подход к организации процесса формирования профессионально-методических умений студентов вузов с учетом со-
7 временных психолого-педагогических и методических достижений на основе инновационных подходов и современных образовательных технологий.
Такой опыт особенно нужен региональным университетам, особенно тем из них, которые были организованы на базе педвузов и в котторых воз никла противоречивая ситуация из-за того, что университетский статус требует не типичных для институтов форм и содержания педагогической деятельности.
Кроме того, «система образования, выстроенная в соответствии с идеалами и нормами классической науки, функционирует как закрытая, что лишает ее способности к саморазвитию. Подобная модель образования в XX столетии исчерпала себя. Формирование современной концепции образования связано с теми значительными изменениями, которые произошли в наших представлениях о природе, процессах познания и развития человека за последние годы» (С.С. Шевелева).
Таким образом, настало время осмысления теоретических основ профессионально-методической подготовки педагогических кадров как сложных самоорганизующихся и саморазвивающихся систем, пронизанных идеей развивающего и личностно ориентированного обучения, идеей взаимозависимости и взаимосвязи всех образовательных ступеней. Появляется возможность разрешения возникших в образовательной сфере противоречий:
между возросшими требованиями к личности учителя-профессионала и неготовностью системы высшего педагогического образования в полном объеме обеспечить процесс ее становления и развития;
- целостностью содержания профессиональной деятельности и процессов овладения ею студентом через множество предметных областей и дисциплин;
признанием необходимости использования в этом процессе современных психолого-педагогических и развивающих концепций обучения и их недостаточной востребованностью в практике работы учителя;
требованиями к профессионально-методической подготовке будущих учителей и недостаточной разработанностью методики ее становления в университете;
между учебным предметом познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) студентов и реальным предметом освоения профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте педагогических процессов и ситуаций;
между характером осуществления профессиональной деятельности как творческого процесса и ее представлением в обучении в виде репродуктивных систем готовых знаний и алгоритмов действий;
между «ответной» позицией студента (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по «разрешению» преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя.
Выявившиеся противоречия между растущими потребностями общества в учителе-профессионале и недостаточной разработанностью теоретических основ профессионально-методической подготовки будущего учителя математики в условиях высшего педагогического образования с учетом особенностей личностного развития доказывают актуальность и определяют тему исследования.
Проблема исследования состоит в недостаточной разработанности теоретических основ и целостных механизмов формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики.
Цель исследования: теоретическое и практическое обоснование инновационной модели педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики на основе
9 личностно ориентированного подхода и выделения педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность.
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя математики в условиях высшего педагогического образования.
Предмет исследования: процесс формирования профессионально-методических умений будущих учителей математики в системе целенаправленной учебной деятельности.
Гипотеза исследования. Достижение высокого уровня компетентности и качества профессионально-методической подготовки будущего учителя математики возможно, если
интегрировать в единую целостность все компоненты личностно ориентированного учебного процесса, нацеленного на оптимизацию выбора индивидуальной траектории и эффективность освоения студентом состава и структуры профессионально-методических умений;
создать психолого-педагогические условия для выбора студентом индивидуальной траектории освоения нового дидактического комплекса профессионально-методических умений с учетом инновационных методологических подходов;
разработать технологию формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики на основе оптимизации выбора студентом индивидуальной траектории их освоения;
создать условия саморазвития и самоорганизации личности в открытом образовательном пространстве, позволяющие корректировать выбранную траекторию освоения профессионально-методических умений;
разработать механизм мониторинга становления, совершенствования и развития состава и структуры профессионально-методических умений будущего учителя математики на различных этапах высшего педагогического образования.
10 Исходя из проблемы, цели и гипотезы исследования, были определены следующие задачи:
Теоретико-методологическое осмысление основ профессиональной подготовки учителя математики в условиях высшего педагогического образования.
Диагностика и анализ состояния сложившейся практики профессиональной подготовки учителей математики в вузах.
Определение теоретических основ профессионально-методической подготовки учителя, объединяющих современные концепции его профессионального становления, в контексте личностно ориентированного и продуктивного обучения.
Разработка концептуальной модели педагогического процесса формирования профессионально-методических умений учителя математики на основе обобщения эмпирического опыта и современных подходов к образовательному процессу.
Разработка и реализация технологии формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики на основе выбора индивидуальной траектории развития.
Создание механизма мониторинга становления, совершенствования и развития профессионализма будущего учителя математики на различных этапах высшего педагогического образования.
Методологические основы исследования составляют концептуальные положения философской науки: целостность и методология; теория познания; диалектическая концепция развития; психолого-педагогические теории личностно ориентированного и развивающего обучения; методология математики. Методологическим ориентиром исследования выступают аксиологический, личностно ориентированный, гуманистический, антропологический, креативный, акмеологический, культурологический, технологический и синергетический подходы.
Теоретические основы исследования опираются на общую методологию педагогической науки (М.А. Данилов, ВИ. Загвязинский, Г.Н.Волков, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, и др.); закономерности формирования личности и профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Е.П. Белозер-цев, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.К.Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.); инновационные модели педагогических технологий подготовки учителя (В.П. Беспалько, Е.В. Бондарев-ская, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, В.А. Караковский, Б.Т.Лихачев, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, В.В.Сериков, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.); акмеологические подходы к профессиональному развитию личности (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); идеи персонализации и самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, В.М. Монахов, А.В.Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, М.А.Чошанов, В.Д. Шадриков и др.).
Ведущая идея исследования - профессионально-методическая готовность учителя математики к педагогической деятельности есть результат научно управляемого педагогического процесса формирования целостной системы профессионально-методических умений, базирующегося на определении оптимальной индивидуальной траектории развития методических умений студента, на основе теории и реализации инновационных дидактических комплексов и создания психолого-педагогических условий саморазвития, самоорганизации и самореализации студентов.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы такие методы исследования, как теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы); диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование); прогностиче-
12 ские (экспертные оценки, самооценка, шкалирование, ранжирование); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); моделирование (математическое, метод модельных конструкций); праксиметри-ческие (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение работы педагогов, анализ вузовской документации), методы качественного и количественного анализа полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков); методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база. Исследование выполнялось в Ставропольском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте, Ставропольском краевом институте развития образования, Ставропольском ИПКРО, школах г. Ставрополя и Ставропольского края, а также апробировалось на студентах разных курсов и факультетов, преподавателях вузов, слушателях курсов повышения квалификации, методистах.
Исследованием было охвачено более двухсот студентов физико-математического факультета, всего испытуемых - свыше тысячи человек. Результаты исследования апробировались в Тверском государственном университете, Балашовском филиале Саратовского государственного университета им. Чернышевского и других учебных заведениях, включая военные училища.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1990 - 1992 гг.) представлял собой выявление общеметодологических и теоретических основ проблемы и проведение поискового эксперимента, включавших в себя:
анализ основных аспектов проблемы исследования с точки зрения ее разработанности в базисных науках;
обоснование ведущих идей, основных целей и конкретных задач исследования;
разработку стратегического плана исследования, включающего в себя организацию проведения поискового эксперимента;
изучение массового и передового опыта вузов, отражающего состояние профессиональной подготовки будущих специалистов в рамках исследуемой проблемы.
Второй этап (1993 - 1996 гг.) содержал изучение качественных характеристик предмета исследования, уточнение и корректировку его целей и задач и вхождение в фазу формирующего эксперимента. На этом этапе было завершено создание теоретической модели формирования комплекса профессиональных умений, основные контуры которой заложены на первом этапе, разработаны дидактические условия реализации идей развивающего обучения на примере изучения курса методики преподавания математики, подготовлены программно-методические материалы, обеспечивающие обучение в системе формирования основ профессионализма с использованием интенсивных методов, разработана методика определения эффективности предлагаемой технологии обучения.
Третий этап (1997 - 2000 гг.) включал продолжение формирующего эксперимента, а также проведение контрольно-оценочного этапа эксперимента (определение влияния разработанной методики обучения на интеллектуальное развитие, академическую успеваемость, эмоционально-познавательную атмосферу студентов). Полученные результаты выявили необходимость осмысления методики формирования профессионально важных качеств будущего учителя в свете новых методологических подходов и современных образовательных технологий. Возникла потребность более широкого применения научной организации педагогического труда и перестройки образовательного процесса с учетом свойств самоорганизующихся и саморазвивающихся систем. В связи с этим подходом были пересмотрены организационные основы формирования специалиста в открытом образовательном пространстве на базе синергетических свойств и тектоло-гии Богданова. Была разработана модель процесса формирования основ
14 профессионализма будущего учителя и создана необходимая технологическая база (банк педагогических технологий, комплект учебно-методических пособий).
Четвертый этап (2000 - 2001гг.) был посвящен заключительному этапу формирующего эксперимента, обработке его результатов и выработке практических рекомендаций по совершенствованию процесса формирования основ профессионализма будущего учителя в системе целостной педагогической деятельности. Проведено теоретическое осмысление накопленного материала, подготовлены и изданы монографии, комплект учебных и учебно-методических пособий, оформлена диссертация.
Достоверность и надежность полученных научных результатов определяются методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системный, организационно-деятельностный и синергетиче-ский подходы, их соответствием тенденциям развития передового педагогического опыта, адекватностью методов исследования его целям и задачам, использованием статистических методов математической обработки данных, доказательностью и непротиворечивостью логических выводов в ходе теоретического анализа проблемы исследования, широкой апробацией и сравнимостью с массовой педагогической практикой.
На защиту выносятся теоретические основы и технология профессионально-методической подготовки студентов-математиков, раскрывающие ее сущность, направления и условия, обеспечивающие адекватность профессионального становления будущего учителя математики особенностям личностного развития студента:
- обоснование сущности, состава и структуры профессионально-
методической подготовки учителя математики на основе личностно ориен
тированного подхода;
- модель педагогического процесса формирования профессионально-
методических умений учителя математики, включающая следующие ком
поненты: методологические подходы; векторы развития профессионально-
15 методической подготовки будущего специалиста (профессионально-педагогическую направленность, развитие педагогического мышления, функциональную компетентность, развитие комплекса умений по решению педагогических задач, организацию и управление процессом обучения); интегративную педагогику и развивающее обучение; технологии и учебно-методические комплексы; «лестницы профессионального развития» студентов и преподавателей; спираль развития субъектов обучения; диагностику новообразований в структуре опыта личности студента и мониторинг качества деятельности преподавателей;
технология и методика формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики на основе выбора индивидуальной траектории развития и освоения инновационных дидактических комплексов;
диагностика уровня сформированности профессионально-методических умений студентов и мониторинг качества освоения деятельности на основе карт саморазвития студентов и преподавателей;
- комплекс психолого-педагогических условий успешного становления, совершенствования и развития профессионально-методических умений учителя: интенсификация процесса формирования профессионально важных умений будущего учителя математики на основе интеграции в единую целостность методических дисциплин; наличие учебно-методических комплексов; создание комфортной гуманитарной и развивающей образовательной среды; обновление и развитие содержания методической подготовки; осознание и освоение субъектами педагогической деятельности структуры и динамики формирования профессионально-методических умений; осуществление мониторинга педагогического процесса на основе карт саморазвития студентов; обеспечение свободы выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления, продуктивного взаимодействия преподавателя и будущего учителя, их взаимообогащение; формирование творческой индивидуально-
16 сти; превращение студентов в равноправных субъектов совместной деятельности.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
Разработана концептуальная модель процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики на основе личностно ориентированного подхода и научной организации педагогического труда, выделены психолого-педагогические условия, обеспечивающие ее эффективность.
Теоретически обоснованы общие и специальные требования к разработке педагогической технологии формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики на основе выбора индивидуальной траектории развития.
Разработана система и раскрыта сущность, направления и условия развития профессионально-методической подготовки учителя математики на основе деятельностного, системного и синергетического подходов.
Определено и апробировано рациональное сочетание современных вариативных технологий формирования основ профессионализма будущего учителя, выработана методика освоения алгоритма творческого действия в системе целостной педагогической деятельности.
Разработана диагностика уровня сформированности профессионально-методических умений студентов и мониторинг качества освоения деятельности на основе карт саморазвития студентов и преподавателей.
Создан комплект учебных и учебно-методических пособий, способствующих эффективному формированию профессионально-методических умений студентов (программы, учебные пособия с грифом учебно-методического объединения по специальностям педагогического образования, контрольные задания и методические рекомендации, комплект аудиозаписей и видеофильмов).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем актуализирована проблема формирования основ профессионализма будущего учителя; раскрыты сущность, направления и условия развития профессионально-методической подготовки будущего учителя математики на основе современных подходов к образованию; теоретически обоснованы общие и специальные требования к разработке технологии формирования профессиональных умений студентов; разработаны теория и технология интегративного подхода к формированию комплекса профессионально-методических умений с учетом особенностей синергетических процессов.
Практическая значимость исследования. Она обусловлена возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций как в системе университетской подготовки учителей, так и в педагогических институтах и институтах усовершенствования педагогических кадров. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя может служить основой для поиска новых педагогических решений в современной практике непрерывного педагогического образования. Разработанные карты саморазвития студентов дают возможность наблюдать за процессом формирования профессионализма не только будущего преподавателя, но и специалиста любого профиля, что подтверждается их широким внедрением в деятельность учебных заведений различного типа. Содержащаяся в диссертации совокупность теоретических положений и практических выводов может найти широкое применение в подготовке и повышении квалификации учителей математики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в следующих основных направлениях:
- подготовка и публикация материалов исследования в различных научных и научно-методических изданиях, в том числе двух монографиях, двух учебных пособиях и различных методических рекомендациях;
разработка и реализация программ учебных курсов, пособий и рекомендаций по изучению их студентами, учителями и методистами;
участие в международных, российских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях, на которых результаты исследования получили поддержку;
основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс Ставропольского государственного университета, Тверского государственного университета, Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Чернышевского, Ставропольского государственного педагогического института, школах города Ставрополя и других учебных заведениях, включая высшие военные училища.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Историко-педагогические аспекты подготовки учителя
Подготовка школьного учителя заслуживает особого внимания в образовательном пространстве в силу его значительной роли в развитии интеллектуального потенциала нации, поэтому для актуализации этой проблемы рассмотрим исторические и психолого-педагогические аспекты подготовки учителя математики в России и проанализируем особенности его профессионального развития, совершенствования и самосовершенствования.
Сущность и характер системы образования в значительной степени обусловлены социальным строем, хотя следует признать и относительную самостоятельность ее развития в силу общественно-исторического характера. Объективная потребность общества в воспроизводстве и передаче новым поколениям социального опыта может приходить в противоречие с уровнем развития системы, в то же время сама система способна воздействовать на развитие общества в целом.
Для исследователей проблемы педагогического образования в России первостепенно представлял интерес характер борьбы теоретиков обучения и воспитания. Через призму государственных интересов рассматривается вопрос развития педагогического образования в России В.В. Григорьевым, Н.Г. Кушковым, Ф.Г. Паначиным, СВ. Рождественским и др. Попытку переосмыслить роль университетов в становлении системы педагогического образования соответственно этапам развития общественного строя предпринимают исследователи данной проблемы: А.Г. Ацус, Г.М. Климова, А.П. Купайгородская, Ш. Нардев, Ш.Х. Чанбарисов, Р.И. Червякова и др.
Проведя историко-педагогический анализ теорий развития личности учителя и его подготовки к выполнению профессиональных функций, ученые отмечают, что до возникновения педагогического образования специальной подготовки учителя не было. В конце XVIII века в России впервые определяются государственные требования к его профессиональной подготовке, законодательно закрепляется правовое положение учителя в зависимости от образования. Естественно, что задачи, функции, роль и место учителя, а соответственно требования к его профессиональной подготовке на разных этапах развития общества существенно менялись. Вопросы образования и воспитания всегда привлекали к себе внимание писателей, философов и ученых. Не случайно истоки теоретической педагогической мысли содержатся в работах великих древних философов — Платона и Аристотеля. В рамках становящейся философской парадигмы они сформулировали основы возрастной периодизации и раскрыли этапы образования и воспитания человека.
Передовые мыслители и педагоги всех времен (Я.А. Коменский, Д. Дидро, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, НИ. Пирогов, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, СТ. Шацкий, АС. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов и др.) рассматривали профессионализм учителей с позиции их подготовки, оценки деятельности, личностных качеств и уровня мастерства.
Остановимся на основных идеях, высказываемых российскими и зарубежными исследователями относительно подготовки учителя, так как они оказывали влияние и сейчас остаются актуальными в теории формирования основ профессионализма преподавателя математики.
Великий чешский педагог-гуманист, основоположник научной педагогики Я.А. Коменский (1592 - 1670) дал обоснование началам комплексной науки об учителе - дидаскологии, назначение которой - совершенствование подготовки учителя, его педагогического мастерства. Учитель, по его мнению, должен быть высоконравственным человеком, мастером своего дела, в совершенстве владеть искусством обучения и воспитания. Душой всего педагогического процесса он считал совершенного учителя, который, будучи мудрым, красноречивым, нравственным и благочестивым, может сделать людей мудрыми, красноречивыми, нравственными и благочестивыми [149, С.155].
Я.А. Коменский предъявлял следующие требования к личности учителя: «Учителями должны быть люди набожные, честные, деятельные и трудолюбивые... они должны быть живыми образцами добродетелей... увлекать учеников благим примером... так, чтобы ученики воспитывались по образцу учителя» [там же, с. 154]. Он требовал, чтобы к учительской работе допускались только самые лучшие учителя.
Для нашего исследования представляют определенную значимость следующие идеи Я.А. Коменского об учителе и его подготовке:
- учитель - гуманная личность («эта профессия является настолько превосходной, как ни одна другая под солнцем»);
- учитель -отличный профессионал, только такой учитель может формировать личность ребенка;
- учитель - универсальная личность, умеющая делать все, но самое главное, желающая все делать;
- учитель - творческая личность, мастер, владеющий знаниями предмета, методики его преподавания, психологии, педагогики;
- учитель - мудрый наставник, владеющий искусством обучения, развивающий природные дарования и заботящийся о духовном росте ребенка.
Д. Дидро (1713 - 1784), французский философ-просветитель, большое внимание уделял личности учителя и его подготовке. Он считал, что необходимые качества учителя - это глубокое знание предмета и «честная и чувствительная душа».
Выдающийся немецкий педагог-демократ А. Дистервег (1790 - 1866) считал, что учитель должен быть хорошим во всех отношениях. В его понимании, это преподаватель, владеющий своим предметом, хорошо знающий психологию и физиологию, любящий свою профессию и детей, способный обеспечить их гармоническое развитие. [118, с.324]. А. Дистервег призывал учителя освободиться от рутинных приемов преподавания, работать творче 22 ски, не отказываться от собственного самостоятельного мышления, поскольку от него зависит самостоятельность суждений учащихся [там же, с.74]. По мнению А. Дистервега, учитель прежде всего образованный человек, воспитатель, мастер своего дела, творческая саморазвивающаяся личность.
Принципы нового, истинно народного воспитания, основанного на гуманизме и демократизме, сформулировал русский демократ Н.А. Добролюбов (1836 - 1861). Он утверждал, что учитель должен быть высокообразованным человеком, иметь высокую и разностороннюю научную подготовку, обладать искусством обучения и воспитания, владеть педагогическим мастерством [120].
Крупнейший теоретик, основатель русской народной гуманистической педагогики К.Д. Ушинский (1824 - 1870) считал, что учитель-воспитатель должен быть профессионалом, мастером своего дела. Он впервые высказал мысль о специальной подготовке учителей, об открытии педагогических факультетов с целью обучения квалифицированных педагогов, сочетая в образовании учителя высокую теоретическую и основательную практическую подготовку. Ушинский подчеркивал, что педагог - это прежде всего Человек-гуманист, любящий детей и свою профессию; это профессионал, знающий свой предмет обучения и воспитания; это психолог, изучающий ребенка во всех его отношениях; это мастер, достигший вершин искусства в общении с детьми; это активная, самостоятельная, убежденная личность. Мастерство педагога выражается в умении владеть многообразием средств педагогической техники. По его мнению, обучение должно быть воспитывающим и развивающим [403-407].
Русский педагог, последователь К.Д. Ушинского, автор многих учебных пособий Д.Д. Семенов (1834 - 1902), разработал и ввел ряд терминов, относящихся к подготовке и оценке личности учителя как профессионала: «образцовые учителя», «педагогическое самообразование», «проба педагогических сил», «педагогическое мастерство». Он выступал в защиту много 23 стороннего образования учителя-методиста, способного к творческому обучению детей, считал, что учитель - это прежде всего гуманист и труженик.
Великий русский ученый и прогрессивный деятель Д.И. Менделеев (1834 - 1907) большое внимание уделял вопросам народного просвещения, в том числе высшему образованию, подготовке учителей и профессоров как высокообразованных специалистов, обладающих общим философским мировоззрением и увлеченных наукой. Он предложил следующие понятия: «подготовка просвещенных учителей», «учитель - истинно образованный человек», выдвинул идею непрерывности обучения, разрабатывал вопросы организации и методики преподавания в средней и высшей школе.
Среди педагогов-гуманистов XIX в. особое место занимает выдающийся философ, писатель, педагог Л.Н. Толстой (1828 - 1910). В педагогической теории Л.Н. Толстого немало высказываний, посвященных народному образованию и личности учителя, его подготовке к обучению и воспитанию детей. Он разработал теорию свободного воспитания, подчеркивая, что учитель должен уважать личность ребенка, помогать ему развивать свои творческие силы. Культуру, науку, искусство Л.Н. Толстой относит в разряд жизненных ценностей человека [396J.
Проблемы педагогического образования, вопросы профессиональной подготовки учителя рассматривались выдающимся отечественным педагогом П.Ф. Каптеревым (1849 - 1922). Целенаправленное изучение и анализ трудов П.Ф. Каптерева по проблеме подготовки учителя показали своеобразный подход к оценке его личности. П.Ф. Каптерев решал этот вопрос с точки зрения обратной связи, исходя из сформулированных им требований к учителю, его личности и педагогической деятельности, подчеркивая, каким он не должен быть и почему. Он утверждал, что учитель - это прежде всего целостная, постоянно развивающаяся личность, сочетающая в себе учительские свойства и общечеловеческие качества, отмечая при этом важность его научной и методической подготовки, педагогического таланта и нравственно-волевых свойств для обучения и воспитания ученика. П.Ф. Каптерев от 24 стаивал идеи гуманного воспитания, саморазвития личности, личностно ориентированного образования. Он различал подготовку будущих учителей в университете и педагогическом институте, указывая на приоритет научной цели в университетской подготовке и практической направленности учебных занятий в педагогических институтах, но при условии достаточной научной постановки образования. В любом случае в центре внимания Учителя должен быть человек, его изучение, развитие и саморазвитие [153, 356, с.76-81].
В истории математического образования будущего учителя математики данная проблема решалась неординарно, зависела от целого ряда факторов, которые в разные периоды истории России влияли с различной интенсивностью и продолжительностью действия.
До XVIII века о формах математического образования в России судить трудно: массовых школ не было, а в высших учебных заведениях математика практически не преподавалась (Киево-Могилянская (1632) и Славяно-Греко-Латинская (1687) академии, греко-латинская школа Чудова монастыря и др.). Отсюда следует, что первый период подготовки учителей математики до XVIII века является организационно-стихийным и характеризуется отсутствием массовых школ, развитием сети духовных учебных заведений, слабой поддержкой правителей страны, недостаточной информацией о формах, средствах и методах обучения математике в России.
Второй период начинается с открытия в 1701 году Петром I первой в России светской школы математических и навигационных наук (Московская школа), а в дальнейшем инженерной, артиллерийской школ, горных училищ, где математика стала одним из основных предметов изучения. В 1714 году специальным указом в губернских городах были учреждены «цифирные» школы при архиерейских домах и крупных монастырях с целью обязательного изучения элементарной математики; их общая численность к 1722 году составляла 42 школы и немногим более 2000 учеников. Цифирные школы просуществовали до 1744 года и, несмотря на их невысокую эффективность, способствовали распространению математического просвещения в России. Большую роль в подготовке педагогических кадров в этот период истории России сыграли Академия наук России, открытая в 1725 году в Петербурге (в середине XVIII века она имела свои учебные заведения: Академический университет и гимназию), и Московский университет (основан в 1755 году М.В. Ломоносовым). Петербургская Академия наук была центром подготовки преподавательских кадров для университетских и других образовательных систем. Подготовка осуществлялась практически индивидуально в виде специализации при одном из академиков с последующим выездом за границу. Право давать «первые фундаменты наук начинающим учиться» гимназистам получали студенты академического университета, открытого в 1726 году. Регулярного курса по основам педагогики не предусматривалось и после принятия в 1748 году нового устава [281].
Московский университет был одним из главных в стране центров по подготовке кадров преподавателей для школ и играл в развитии просвещения в стране исключительно важную роль. В дальнейшем воспитанники университета составляли значительную часть среди преподавателей гимназий в XVIII - начале XIX века.
Прежде всего огромное значение имело создание при университете первой в России большой общеобразовательной светской средней школы -университетской гимназии, которая насчитывала сначала сотни, а затем тысячи учащихся. Успешный опыт ее работы позволил университету уже в 1758 году расширить поле своей деятельности и открыть гимназию в Казани. Напомним, что в это время гимназии не было даже в Петербурге.
Сама история развития государства российского показывает, что традиции педагогического образования связаны с университетской системой. За 41 год своего существования Академический университет сыграл значительную роль в развитии образования и подготовке педагогических кадров.
Дальнейшее улучшение подготовки состава преподавателей в гимназии и других учебных заведениях связано с реформой 1803 - 1804 гг., предусматривающей создание при каждом университете педагогического инсти 26 тута, где в течение двух лет студенты изучали специальные науки, имеющие отношение к предметам, входящим в учебный план гимназии.
Понятие «педагогический профессионализм» в теории и практике исследований
Прежде чем говорить о содержании и структуре профессиональной подготовки учителя, рассмотрим сущность понятия «профессионализм».
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что понятие «профессионализм учителя» имеет различное толкование. Это объясняется, по-видимому, наличием разного уровня профессионализма: профессионализм на стадии профориентации школьников; профессионализм на стадии становления (студенты педагогических вузов); профессионализм на стадии развития (молодые учителя); профессионализм на стадии совершенствования и самосовершенствования.
Педагогический профессионализм связан с профессией учителя, следовательно, и возникновение его можно рассматривать в контексте педагогической деятельности, требований к учителю и его подготовке.
Анализ словарей и справочно-энциклопедических изданий показал, что до недавнего времени понятие «профессионализм» чаще всего отсутствовало. В лучшем случае оно заменялось словами, близкими по смыслу. Так, в «Словаре русского языка» СИ. Ожегова даются понятия «профессионал», «профессиональный», «профессия», суть которых сводится к занятию чем-нибудь по роду основной трудовой деятельности [269].
В Большой советской энциклопедии даются определения «профессионализма», «профессиональной подготовки», «профессиональной ориентации», «профессионального образования». Например: «профессионализм - это слово, характерное для той или иной профессии...», «профессиональная подготовка - совокупность специальных знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области деятельности» [68].
В педагогической энциклопедии термин «профессиональная подготовка» рассматривается как совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии [278].
В Российской педагогической энциклопедии раскрываются понятия «профессиональная ориентация», «профессиональное образование», «профессиональное самоопределение», а понятия «профессионализм», «педагогический профессионализм» не рассматриваются.
В педагогическом словаре Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова рассматриваются понятия «профессиограмма учителя», «профориентация» [166, с. 124], а упоминание о профессионализме встречается в раскрытии сущности понятия «мастерство педагогическое - высокий уровень овладения педагогической деятельностью; комплекс специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющих педагогу эффективно управлять учебно-познавательной деятельностью учащихся и осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие и взаимодействие» [166, с.8].
В энциклопедии профессионального образования посвящено более пятидесяти страниц раскрытию сущности понятий, связанных с профессионализмом: здесь раскрываются понятия «профессионал», «профессионализация», «профессиональная компетентность», «профессиональная подготовка», «профессионально важные качества», «профессионально-педагогическая культура педагога» и многие другие. Большое внимание уделяется профессионально-педагогическому образованию [453]. Профессионализм здесь рассматривается как «приобретенная в ходе учебной практической деятельности способность к компетентному выполнению оплачиваемых функциональных обязанностей; уровень мастерства и искусности в определенном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач» [там же, с.379]. Далее раскрываются понятия «профессиональная педагогика», «профессио 151 нальное образование», однако определения педагогического профессионализма мы не находим.
Изучая монографию Б.Б. Комаровского «Русская педагогическая терминология», отмечаем, что в предметно-тематической классификации раздел, связанный с учителем и его деятельностью, отсутствует. Краткие сведения о педагогической терминологии (X - XVII вв.) свидетельствуют, что в Киевском государстве в XII в. появились «мастера грамоты», которые обучали детей чтению, письму, молитвам, в XV в. в Московском государстве слово «учитель» стало входить в бытовую речь (учитель ремесла, домашний учитель). Впервые термин «учитель» был употреблен в «Постановлении «Стоглава» об обучении и училищах» в 1554 г. В «Уставе школы Луцкого братства» (1624 г.) излагаются требования к личности учителя: он должен быть «благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержан...» [170].
До возникновения педагогического образования не было никакой специальной подготовки учителя. В конце XVIII века в России впервые были выработаны государственные требования к профессиональной подготовке учителя, законодательно оформилось их правовое положение в зависимости от образования. Задачи, функции учителя, его роль, место и соответственно требования к его профессиональной подготовке существенно менялись на разных этапах развития общества.
Анализ вышеперечисленных источников показывает, что к профессионализму как понятию ученые, педагоги стали особенно активно обращаться и использовать его в исследованиях, главным образом в последние десятилетия.
Изучение учебных пособий по теории и истории педагогики 6 - 70-х годов (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Б.П. Есипов, Ф.Ф. Королев, Г.И. Щукина, Т.А. Ильина, И.Т. Огородников, И.Е. Шварц, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева) показало, что термин «профессионализм» не встречается, это свидетельствует, о том, что данное понятие не было общепринятым. Лишь в учебных пособиях Г.И. Щукиной и Т.А. Ильиной раскрываются педагогическое мастерство и талант учителя каваются педагогическое мастерство и талант учителя как самостоятельные понятия.
В 80-е годы слово «профессиональный» применялось в ограниченных сочетаниях, наиболее распространенными из них были такие, как «профессиональное образование», «профессиональная подготовка», «профессиональная компетентность», «профессиональный подход», «профессиональное мышление», «профессиональная ориентация», «профессиональное саморазвитие».
В монографии А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова «Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования» находим детальное исследование понятия «профессионализм». Авторы пришли к выводу, что уже к середине 30-х годов была обоснована совокупность требований к деятельности учителя на уровне его профессиональных функций, к середине 70-х годов разработаны и описаны модели личности учителя, несколько позднее появилась профессиограмма личности учителя как модель, отражающая единство цели и содержания педагогического образования [250].
В современных условиях в педагогической науке используется уже достаточно много подобных словосочетаний, связующим звеном которых является профессия учителя и его профессиональная деятельность.
Вместе с тем, как показывает анализ источников, научное толкование термина «педагогический профессионализм» в настоящее время дается многими современными исследователями проблем педагогического образования: И.Д. Багаевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.И. Мищенко, З.И. Равкиным, И.П. Раченко, Е.И. Роговым, В.Я. Синенко, В.А. Сла-стениным и др. Так, начиная с 70-х годов, В.А. Сластенин в своих многочисленных трудах последовательно разрабатывает теорию профессиональной подготовки учителя, которая не утратила актуальность и в наше время.
В учебном пособии В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянова «Педагогика» (1997) понятие «педагогический профессиона 153 лизм» становится основополагающим, рассматривается его сущность, дается научное обоснование основных компонентов (профессиональная компетентность, профессиональная деятельность, профессиональное творчество, профессиональные умения, профессиональное мастерство), раскрывается становление, развитие и совершенствование личности педагога как профессионала в условиях непрерывного образования. «Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм», - отмечают авторы пособия [352, с.40].
«Профессионализм современной педагогической деятельности, -отмечает Н.В. Кузьмина, - состоит в привнесении в нее элементов научного исследования в целях контроля и самоконтроля меры ее продуктивности». Продуктивность деятельности учителя ею рассматривается как «система и последовательность педагогически целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно-воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся. Иными словами, это измеряемое мастерство» [193, с.9]. Стало быть, профессионализм правомерно рассматривать как концентрированный показатель эффективной меры деятельности и способов ее достижения. Эффективность деятельности в этой связи свидетельствует и о ее продуктивности.
З.И. Равкин дает следующее определение понятия «профессионализм учителя»: «профессионализм педагога - высокий уровень специальной и общекультурной подготовки, широкая профессиональная и обпдая эрудиция, педагогическое мастерство, обеспечивающие его конкуренто способные качества на рынке труда; последовательная ориентация на развитие и укрепление в целостном педагогическом процессе социальных, интеллектуальных, нравственных и эстетических ценностей образования» [304, с.29].
Концепцию развития личности специалиста разработал Е.И. Рогов, в которой понятие «профессионализм» он определяет как «...совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях» [319, с Л 22].
Профессионализм учителя с точки зрения современных психологов состоит из трех основных компонентов: общекультурного, психолого-педагогического, предметно-технологического.
Психологическая концепция профессионализма впервые разработана и изложена А.К. Марковой в ее книге «Психология профессионализма». Определяя понятие «профессионализм», она выделяет нормативный и реальный профессионализм. Как отмечает автор, первый означает общую характеристику требований профессии к человеку, второй вытекает из набора психических качеств конкретного человека, которые становятся его внутренней характеристикой. Подобный подход помогает объективно оценивать уровень развития профессионализма конкретного специалиста, вырабатывать для этого возможные показатели и критерии. А.К. Маркова рассматривает две сферы профессионализма: мотивационную и операционную. Каждая из них включает разнообразные психологические показатели, позволяющие определить группы критериев профессионализма (объективные и субъективные, результативные и процессуальные, нормативные и индивидуально-вариативные, наличного уровня и прогностические, профессиональной обучаемости и творческие, социальной активности, конкурентоспособности и профессиональной приверженности, качественные и количественные. На примере учителя автор показывает, кого следует считать профессионалом [237].
А.К. Маркова в своих исследованиях обозначает понятием «профессионализм» самый высокий уровень развития человека: «профессионал - это больше чем новатор, исследователь, мастер, профессионал - это как бы всё вместе взятое... Профессионал - это учитель, умеющий находить и внедрять
155 новое, исследовать его результативность, создавать нормальную психологическую обстановку на уроке и т.д.» [239, с.115].
Основательный анализ сущности профессионализма учителя дается в исследовании В.Я. Синенко. Он считает, что следует различать профессиональную подготовку специалиста (процесс) и его профессионализм (результат). «Профессионализм учителя» - понятие, интегрирующее уровень профессиональных знаний, умений и навыков учителя, его личностных качеств, проявляющихся в результатах деятельности (уровень воспитанности и обу-ченности учащихся). Исследователь определяет критерии профессионализма учителя: глубокие профессиональные знания и теоретические умения, комплекс практических умений и навыков, умело применяемых в практике воспитания и обучения. В итоге В.Я. Синенко делает следующий вывод: «профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом, обеспечивающим на практике социально востребованную подготовку подрастающего поколения к жизни» [345, с.47].
А.К. Маркова в своем исследовании доказывает, что профессионализм-это результат «внутренней» активности личности. Профессиональная активность определяется как интегральное, динамичное качество учителя, проявляющееся в профессионально-педагогической деятельности, отражающее уровень самореализации, саморазвития личности и преобразования деятельности. Автор констатирует, что активную профессиональную деятельность может осуществлять лишь профессионально активная личность [240].
Таким образом, сущность понятия «профессионализма учителя» не однозначна и до сих пор в педагогической терминологии чётко не определена.
И.П. Раченко профессионализм учителя рассматривает в системе целостной педагогической деятельности и с точки зрения научной организации педагогического труда (НОПТ) формулирует «три общих важнейших профессиональных требования: любить детей, свой предмет и свою профессию; быть профессионально грамотным; обладать функциональной компетентностью» [309, с.9]. И в своей «Интегративной педагогике» он доказывает, что стать профессионалом можно, если освоить НОПТ.
СИ. Высоцкая, рассматривая целостный подход к формированию личности учителя, раскрывает профессионализм как цель подготовки учителя в вузе и дает ему следующую характеристику: «профессионализм вбирает в себя систему знаний и умений, владение общими и специальными способами деятельности, способность и потребность в совершенствовании своей работы, готовность к изменениям, нестандартность мышления» [87, с. 19].
В настоящее время создания, проектирования и внедрения новых образовательных технологий в понятие профессионализма, на наш взгляд, следует включить как компонент понятие профессиональной готовности учителя. Так, например, В.В. Сериков выделяет следующие инвариантные характеристики профессиональной готовности учителя в свете развиваемой концепции личностно ориентированной педагогической деятельности: «самообоснование им своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации; непрерывный поиск альтернатив существующей практике образования и воспитания; целеполагание и целереализация на основе авторской модели образования и воспитания; совместное с учениками осмысливание (наделение смыслом) элементов содержания образования; внесение авторских элементов в содержание образования и воспитания; рефлексия своего личностного и профессионального поведения; ответственность за принимаемые решения; принятие или отвержение форм деятельности и общения с позиций своего педагогического идеала; ориентация на диалог и самоизменение в процессе педагогического общения и др.» [339, с.233].
В теоретическом плане основы профессиональной готовности будущих учителей разработаны в исследованиях О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Е.П. Белозерцева, К.М. Дурай-Новаковой, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, Д.И. Щербакова и др. В работах СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Т.А. Ильиной, В.В. Краевского, И.Я.Лернера отражен системный подход к определению содержания дидактической подготовки студентов на основе интеграции дидактики и предметных методик.
Свойства и состояния личности в психологической теории определяют отношения личности к тому, что может удовлетворить ее потребности или препятствовать этому удовлетворению, поэтому готовность личности к деятельности в некоторых случаях рассматривается как совокупность отношений деятельности личности к процессу деятельности, объекту деятельности, результату и себе как субъекту деятельности (В.Н. Мясищев, А.В. Петровский).
При обосновании вопросов психологии труда в работах М.А. Дмитриева, А.А. Крылова, Б.Ф. Ломова, O.K. Конопкина уровень профессиональной подготовленности является основным показателем профессиональной готовности личности к деятельности. То есть уровень профессионально значимых знаний, согласно этой концепции, опирающейся на исследования умений (профессиональная компетентность в узком, собственном смысле этого слова, - И.А.Зимняя), является предпосылкой готовности личности к производственной деятельности.
С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий и др, определяют подготовленность как неразрывное единство ее побудительного и исполнительного компонентов.
На основе функционального анализа педагогической деятельности, которая определяется профессиональной системой типа «человек - человек», В.А. Сластенин установил, что важное место в содержании профессиональной готовности занимают подструктура опыта и мотивационная сфера личности, которая как «логический центр» определяет профессиональную и познавательную направленности личности учителя.
При теоретическом обосновании содержания, структуры и функционирования профессиональной подготовки В.А. Сластенин определяет готовность учителя к профессиональной деятельности как «особое психическое состояние, как наличие у субъекта образа структуры определенного действия постоянной направленности сознания на его выполнение».
Профессиональную готовность как свойство личности, как совокупность специальных знаний, умений и навыков, обусловливающих способность выполнить определенную деятельность на достаточно высоком уровне, определяют Э.А. Гришин, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский. Таким образом, можно утверждать, что готовность к педагогической деятельности будущего учителя опирается на профессиональную компетентность, выражающуюся в наличии специальных знаний, умений, навыков, в особом свойстве личности учителя.
Реализация модели педагогического процесса формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики
Раскрывая профессиональное развитие учителя нового типа, его становление и развитие в целостном педагогическом процессе, в конце XX, начале XXI века, как мы уже отмечали, ученые стали рассматривать профессионализм с других точек зрения (В.В. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.А. Гусев, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, В.А. Кузнецова, Б.Т. Лихачев, ГА. Лукан-кин, Л.М. Митина, А.Г. Мордкович, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, Ю.П. Поваренков, Розов, И.П. Раченко, В.А. Сластенин, Е.И. Смирнов, Н.Л. Сте-фанова, В.Д. Шадриков и др.). Главными задачами формирования специалиста становятся мотивация и овладение технологиями саморазвития и самообразования обучающегося, его самоактуализация. Для решения этих задач в нашей модели (рис. 9) выделены векторы, важнейшими из которых являются вектор профессиональной направленности и вектор организации и управления. Именно они задают темп и ритм функционирования педагогического процесса формирования профессионально-методических умений.
В свое время И. Павлов продемонстрировал, что человеческий организм представляет собой «в высочайшей степени саморегулирующуюся систему». В начале XX в. А. Богданов показал, что вообще любые системы демонстрируют тенденцию к самоорганизации, а Г. Ферстер отметил, что процесс самоорганизации систем может протекать только в тесном контакте с окружающей средой [7]. Изолированная система к самоорганизации не способна, поскольку энергию для своей самоорганизации она черпает из окружающей среды.
Таким образом, любая система, в том числе и организация, может достичь своих целей при условии, если поступление в нее дополнительной энергии из окружающей среды регулирует она сама. Речь идет, следовательно, о саморазвивающейся системе, особая роль в которой принадлежит механизмам, обеспечивающим обратную связь, т.е. в значительной мере определяющим процесс ее самоорганизации [137, с.5].
Обширный материал для исследования этого аспекта самоорганизации дает синергетика, с точки зрения которой самоорганизация - возникновение порядка из хаоса, а любая форма самоорганизации - результат собственного, внутренне необходимого изменения. Не из этого ли нужно исходить, конструируя новые технологии обучения и формирования личности?
Сегодня в структуре педагогического управления в основном доминируют отношения вертикального подчинения, для которых характерны слабые обратные связи между объектом и субъектом управления. Опрос как разновидность такой связи исключает объективность и, скорее, формирует отрицательную мотивацию к учению. Оценка чаще всего выносится по уровню усвоения изучаемого материала, что практически исключает возможность получения информации о том, насколько учитель управляет процессом самообучения и самообразования учащегося.
Если же на первый план выдвигается задача саморазвития, обратная связь становится важнейшим механизмом самоподдерживающегося процесса обучения, но для этого необходимо радикальным образом изменить функции контроля знаний студентов, роль оценки. В этом случае потребности, мотивы, цели и ценности формируются и принимаются обучаемым как свои, личные, образуя базу субъект-субъектных отношений в обучении. При управлении такого типа свобода студента проявляется через осознание им необходимости выбора данного действия, что создает предпосылки для достижения одной из главных стратегических целей обучения: формирование навыков самоуправления собственным учением.
Как видим, основную роль играют понятия организации и управления, эти понятия многоплановые, многоаспектные. Одни считают организацию как внутреннюю упорядоченность, где управление является функцией организованных систем. Другие считают, что управление включает в себя организацию. Да, в широком смысле слова, управление ее включает, но это лишь организация самого управления. Если же мы будем вести речь конкретно о деятельности учителя математики и его профессиональной подготовке, то здесь организация и управление - две стороны единого целостного процесса, как анализ и синтез в математике.
В реализации предложенной нами модели под управлением будем понимать такое воздействие на процесс, которое приближает этот процесс к цели - формированию профессионально-методических умений будущего учителя математики. Управление гарантирует достижение цели. Оно требует максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие с закономерностями его протекания.
В первой главе мы определили методологические основы педагогического процесса формирования основ профессионализма, при разработке модели обосновали принципы, которыми будем руководствоваться в реальном учебном процессе. С целью эффективного функционирования модели уточним сущность выделенных направлений формирования профессионально-методических умений и возможные критерии достижения указанных целей (табл. 2).
Согласно общей теории управления, эффективное управление процессом возможно при выполнении следующей системы требований. Необходимо: 1) указать цели управления; 2) установить исходное состояние управляемого процесса; 3) определить программу воздействий, предусматривающую основные переходные состояния процесса; 4) обеспечить получение информации о состоянии управляемого процесса по определенной системе характеристик, т.е. иметь систематическую обратную связь; 5)сделать возможным переработку информации, полученной по каналам обратной связи, с целью выработки регулирующих воздействий и их реализации [419, с.203]. Эти требования носят общий характер, относятся к управлению любым процессом. Применительно к процессу формирования профессионально-методических умений будущего учителя математики необходимо разработать:
1) таксономию целей формирования. Она вскрывает мотивы формирования, их иерархию и последовательность;
2) диагностику формирования, начиная от обращения будущего учителя к себе вплоть до систематической уровневой диагностики ее сформированности (будущий учитель должен осознать себя на каждом этапе подготовки);
3) саморегуляцию учителя в процессе формирования, чтобы выработать у него творческое отношение к профессиональной деятельности, потребность самореализации в ней.
Рефлексивный характер управления позволяет сделать формирование профессионально-методических умений творческим процессом.
Таким образом, чтобы управлять процессом, необходимо выработать такие действия, решения и технологии, которые бы обеспечивали его продуктивность и эффективность. Кроме того, процесс управления имеет циклический характер, в педагогике цикл понимается как замкнутая последовательность четырех основных функциональных действий: планирования, организации, руководства и контроля. Планирование - это действие, в результате выполнения которого определяют, какие результаты предполагается получить, какие действия, в какой последовательности и в какие сроки должны быть для этого выполнены. Спланировать будущую деятельность - значит определить цели, задачи, состав, структуру и сроки выполнения действий, необходимых для их достижений. Действие, в результате которого решаются такие задачи, называется организацией, а совокупность действий, совершаемых субъектом управления, - руководством
