Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ВАЛЕОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ, ЕГО СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ 10
1.1. Организационно-педагогические условия процесса валеологизации образования как педагогическая проблема 10
1.2. Контрольно-аналитическая деятельность органов управления по валеологизации образования в муниципальных образовательных учреждениях 30 Выводы по первой главе 46
ГЛАВА II. СИСТЕМА КОНТРОЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ВАЛЕОЛОГИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ 49
2.1. Модель контрольно-аналитической деятельности по управлению процессом валеологизации образования на муниципальном уровне 49
2.2. Функционирование системы контрольно-аналитической деятельности по валеологизации образования в муниципальных учебных заведениях 70
Выводы по второй главе 87
Заключение 89
Список использованных источников 96
Приложение 1 111
Приложение 2
- Организационно-педагогические условия процесса валеологизации образования как педагогическая проблема
- Контрольно-аналитическая деятельность органов управления по валеологизации образования в муниципальных образовательных учреждениях 30 Выводы по первой главе
- Модель контрольно-аналитической деятельности по управлению процессом валеологизации образования на муниципальном уровне
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационные процессы, происходящие в современном педагогическом пространстве, детерминированы радикальными изменениями в обществе, в частности, демографической ситуацией в стране. Снижается уровень рождаемости, неблагоприятная экология способствует росту заболеваемости людей, особенно детей. Статистические данные показывают, что за последние 10 лет в Российской Федерации произошло выраженное снижение состояния здоровья школьников. Так, 80% поступающих в первый класс детей имеют отклонения в состоянии здоровья, а к выпускному классу больны уже 90% учащихся. При этом у каждого второго российского школьника наблюдается несколько хронических заболеваний, что существенно влияет на успешность в учебной деятельности. Растет число школьников, освобожденных от занятий физической культурой. Хронический дефицит двигательной активности детей тормозит их нормальное физическое развитие, угрожает здоровью. Все это требует повышенного внимания общества к здоровью детей, разработки проблем «здоровьесберегающей педагогики» (СВ. Попов), становятся актуальными вопросы валеологизации в образовании (Г.С. Шаталова, Д. Шилов, Е. Ярославцева).
Каковы новации в этом отношении в социально-педагогической практике?
Проблемам формирования здорового образа жизни, развития валеологи-ческих служб в образовании уделяется все больше внимания на различных уровнях: государственном, региональном, муниципальном, на уровне образовательных учреждений. По актуальным вопросам валеологии в образовании проводятся конференции и форумы; осуществляются попытки разработать модели, учитывающие проблемы валеологизации на республиканском уровне (Р.А, Сулейменова, Е.Е. Чепурных), в государственном классификаторе утверждена новая специальность «педагог-валеолог», создан Федеральный центр валеологии; на региональном уровне создаются научно-методические центры
валеологии; в образовательных учреждениях в вариативную часть базисного учебного плана вводится учебный предмет «Валеология» Т. Солдатова, В.Д. Сонькин, Л.Ф. Тихомирова, Б.Н. Чумаков).
Проблемы валеологизации образования достаточно широко отражаются и в научных исследованиях: основы педагогической валеологии разработаны в трудах И.И. Брехмана, Н.Б. Захаревич, Г.К. Зайцева, СВ. Попова, Т.О. Калининой, В.В. Колбанова, Л.Г. ТатарниковоЙ; особенности валеологизации учебно-воспитательного процесса в начальной школе изучены в работах Н.Б. Захаревич, Т.А. Ильиной, Т.Н. Калининой, Т. Солдатовой; валеологизации учебно-воспитательного процесса как реабилитации здоровья через образование посвящены научные исследования В. Буйлова, A.M. Вершининой, В.А. Ильина, Г. Куропова, Г.В. Мерзлякова, В.Н. Семеновой, Н. Сенаторова, Л.М. Шипици-ной. Организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе частично исследованы в работах Л.А. Коротаевой, С.Г. Палий и др.
«Здоровьесберегающий» аспект данной проблемы был представлен СМ. Десятовым, В.Н. Ирхиным, И.В. Ирхиной, Ю.В. Щербатых, Е.А. Ям-бургом. В работах В.В. Зайцева, В.Д. Сонькина осуществлен валеологический мониторинг. Пути повышения уровня здоровья школьников рассматривают Е.В. Быков, А.П. Исаев, В.М. Карлышев, СМ. Косенок, В.И. Харитонов; система непрерывного валеологического образования разработана З.И. Колычевой, концептуальная модель службы здоровья и развития в системе образования - Т.И. Бабенко, И.И. Каминским.
Таким образом, происходит становление интегрального аспекта педагогической науки о здоровье человека, что может обеспечить системный подход к решению проблем, связанных с сохранением и укреплением здоровья детей.
Вместе с тем, в настоящее время нет оснований говорить о наличии системной программы службы здоровья, охватывающей различные уровни образования и объединяющей специалистов различных направлений. Анализ научного знания показывает, что в основном деятельность по валеологизации обра-
зования наиболее активно ведут сами образовательные учреждения, выстраивая различные модели как содержательного, так и процессуального характера. Однако их инновационная деятельность, которая могла бы быть эффективно применимой в процессе управления, требует тщательного научного анализа, а это, в свою очередь, предполагает исследование, прежде всего, контролирующей функции и ее специфики для каждого учебного заведения, образовательно-воспитательной системы в целом.
Проблемам контрольно-аналитической деятельности в образовании посвящен также ряд работ. Контроль и анализ, как важнейшие функции управления учебно-воспитательным процессом в общеобразовательной школе, изучались Ю.А. Конаржевским, В.П. Симоновым, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамо-вой. Контроль, как отмечают многие ученые (Ш.А. Амонашвили, Л.В. Байбо-родова, М.И. Рожков), крайне необходим для успешного протекания педагогического процесса. Существует своего рода закономерность: чем лучше организован контроль, тем эффективнее его воспитывающее и развивающее значение и тем в большей степени он может способствовать совершенствованию педагогической практики.
Таким образом, выявлено противоречие: с одной стороны, задача сохранения и улучшения здоровья школьников становится одной из главных целей образовательной политики государства, что требует конкретных механизмов управления процессом валеологизации в системе социального взаимодействия всех учебно-воспитательных учреждений, с другой стороны, создание таких механизмов тормозится недостаточной разработанностью системного научного знания об условиях организации контрольно-аналитической деятельности как фактора управления этим процессом.
Это противоречие порождает проблему: каковы организационно-педагогические условия управления процессом валеологизации образования на муниципальном уровне.
Объект исследования: процесс валеологизации в образовательно-воспитательной системе общества.
Предмет исследования: управление процессом валеологизации в системе учебно-воспитательных учреждений.
Выделенные объект и предмет исследования определили его цель: разработать организационно-педагогические условия процесса валеологизации образования как факторов управления этим процессом на муниципальном уровне.
Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса валеологизации образования в учебно-воспитательных учреждениях муниципального уровня может быть существенно повышена, если:
- управление этим процессом реализуется на основе модели контрольно-
аналитической деятельности, включающей целевые и содержательно-
процессуальные компоненты как ее системообразующие факторы;
цели контрольно-аналитической деятельности будут представлены в ценностном (валеологизация как ценность), процессуальном (валеологизация как процесс), системном (валеологизация как система) и результативном (валеологизация как результат) аспектах (целевой компонент);
содержание и методы контрольно-аналитической деятельности будут детерминированы социокультурной ситуацией и возможностями межведомственного взаимодействия.
Для реализации намеченной цели и доказательства гипотезы нами были поставлены следующие задачи исследования:
выявить социокультурные тенденции валеологизации образования, его сущность и содержание;
разработать модель контрольно-аналитической деятельности по валеологизации образования на муниципальном уровне;
обосновать условия функционирования модели и экспериментально проверить ее эффективность в широкомасштабном эксперименте.
Поставленные задачи определили логику исследования, которое проводилось в три этапа.
Первый этап (1995-1997) связан с уточнением методологического аппарата исследования, изучением научно-методической литературы, нормативных документов. Анализировался опыт валеологизации образования и организации контрольно-аналитической деятельности, изучался передовой педагогический опыт, проводилось накопление эмпирического материала.
На втором этапе (1998-2001) разрабатывалась модель контрольно-аналитической деятельности управления процессом валеологизации образования на муниципальном уровне, организовывался и проводился широкомасштабный эксперимент при непосредственном участии диссертанта и проводилась корректировка разработанной модели.
На третьем этапе (2001-2002) осуществлялось теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, проводились обработка и анализ экспериментальных данных, литературное оформление диссертации, подготовка методических материалов и рекомендаций по внедрению в практику результатов исследования.
В исследовании использовались методы: системного анализа проблемы и предмета исследования, моделирования педагогических явлений; монографического изучения, шкалирования, тестирования, анкетирования, наблюдения, статистического анализа, изучения документации, лонгитюдного широкомасштабного педагогического эксперимента.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена целостным подходом к проблеме и предмету исследования, системным подходом к изучению педагогических явлений и фактов, опорой на современные научные психолого-педагогические концепции, использованием комплекса теоретических методов в сочетании с экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследования, обобщением научных результатов широкомасштабного комплексного коллективного исследования,
Методологической основой исследования являются концепции: целостного педагогического процесса (Г.А. Бокарева, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев); валеологии и валеологизации педа-
готического процесса (И.И. Брехман, Л.Г. Татарникова, Е.Е. Чепурных); инновационных процессов управления в образовательных учреждениях (Ю.С. Васильев, В.В. Глухов, М.М. Поташник, М.П. Федоров); производственного и педагогического менеджмента (Н.И. Кабушкин, Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, Т.И. Шамова); индивидуализации обучения (О.С. Гребешок, Т.Б. Гребенюк).
Экспериментальная база исследования включала 50 школ г. Калининграда, более 80 руководителей образовательных учреждений, более 100 педагогов и 4500 учащихся, руководящее звено управления образования мэрии г. Калининграда.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель контрольно-аналитической деятельности по управлению процессом валеологизации образования на муниципальном уровне включает цели контрольно-аналитической деятельности, специфическое содержание и методы этой деятельности;
Система целей структурируется взаимосвязью ее педагогических факторов в ценностном, процессуальном, системном и результативном аспектах;
Специфика содержания и методов контрольно-аналитической деятельности по валеологизации образования детерминированы социокультурной ситуацией и возможностями межведомственного взаимодействия всех учебно-образовательных структур на муниципальном уровне;
Показатели эффективности валеологизации образовательного процесса включают ценностные, процессуальные, системные и результативные критерии.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые разработана модель контрольно-аналитической деятельности управления процессом валеологизации образования в ценностном, системном, процессуальном и результативном аспектах на муниципальном уровне. Обоснованы цели, содержание и методы этой деятельности, реализация которых обеспечивает положительные результаты валеологизации образовательного процесса в учебно-воспитательных учреждениях.
Теоретическая значимость исследования определяется вкладом в развитие теории валеологизации образовательного процесса как фактора влияния контрольно-аналитической деятельности управления этим процессом на деятельность образовательных учреждений муниципального уровня. Впервые разработано понятие «контрольно-аналитическая деятельность управления процессом валеологизации образования на муниципальном уровне», его сущность и состав. Описана система контрольно-аналитической деятельности в виде педагогической модели, включающей цели, содержание и методы контрольно-аналитической деятельности, обусловлены адекватные показатели ее эффективности.
Практическая значимость исследования заключается в разработке практико-ориентированной модели контрольно-аналитической деятельности по управлению процессом валеологизации образования. Доказано, что апробированная впервые модель контрольно-аналитической деятельности может быть использована в процессе повышения психолого-педагогической квалификации начальников управлений образования и руководителей образовательных учреждений по вопросам валеологии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования многократно обсуждались на организационно-педагогических семинарах для руководителей органов образования и школ г. Калининграда и области (1995-2001); межведомственных совещаниях, проводимых мэрией г. Калининграда (1997-2001); межрегиональных совещаниях, научно-педагогических международных семинарах в Дании и Швеции (2000-2001). Результаты исследования внедрены в деятельность школ города Калининграда и области. Организационно-управленческие рекомендации используются в деятельности руководящих органов образования на муниципальном уровне. Разработаны и опубликованы нормативные документы по валеологизации образовательного процесса в школах, лицеях, колледжах, дошкольных учреждениях, учебно-воспитательных оздоровительных комплексах и Центрах, спортивных школах, оздоровительных летних лагерях и других учреждениях города и области.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Организационно-педагогические условия процесса валеологизации образования как педагогическая проблема
Для того чтобы построить модель контрольно-аналитической деятельности по валеологизации образования, в частности, на муниципальном уровне, необходимо прежде выявить социокультурные тенденции и научные подходы к пониманию сущности валеологизации образования. С этой целью был проведен анализ и уточнение используемого понятийно-категориального аппарата и адекватной терминологии, Наиболее общим для нашего исследования является понятие «образование». Что же представляет собой понятие «образование»?
Б.С. Гершунский рассматривает данное понятие в четырех аспектах: образование как ценность; образование как система; образование как процесс; образование как результат [59]. Он считает, что понять и оценить истинную сущность образования как сложного, многопланового явления можно лишь в единстве и взаимодополнении этих аспектных характеристик. Мы придерживаемся в своем исследовании этой позиции.
Другим важным аспектом нашего исследования выступает понятие «ва-леологизация», родовым для которого является «валеология». Валеология сегодня представляет собой качественно новое интегративное научное знание, базирующееся как на комплексных междисциплинарных представлениях об объективных закономерностях формирования и сохранения здоровья человека, так и на морально-этическом компоненте, реализация которого невозможна вне системы целенаправленного воспитания ценностного отношения к здоровью и создания сохраняющей его среды в образовательных учреждениях. Проблеме здоровья человека посвящены исследования Н.М. Амосова, В.И. Белова, И.И. Брехмана, Ф. Дольто, Б.А, Классова, B.C. Михайлова, О.В. Обидина, А.С. Палько, Б.Н. Чумакова, Г.С. Шаталовой. Валеология определяется учеными прежде всего как наука о здоровье человека [4; 21; 48; 49; 67; 70; 88; 151], способах его сохранения и улучшения. В работах различных авторов акцент зачастую ставится на медико-биологическом (Б.Т. Величковский, Л.В. Высогина, В.А. Ильин), либо философско-психологическом (В.П. Бездухов, Д. Карнеги, В.П. Лежников, Б.Т. Лихачев, Ю.М. Орлов, A.M. Прихожан, К.Р. Роджерс, Е. Ярославцева) аспектах, что значительно сужает системный аспект проблемы валеологизации в целом,
В этой связи Л.Г. Татарниковой [177; 178; 179] рассматривается понятие «педагогическая валеология», как определенного рода деятельность, направленная на сохранение здоровья ребенка, его мотивацию к саморазвитию. Видовыми понятиями являются также валеологическая деятельность, то есть деятельность, направленная на формирование умений активизировать личностные потенциальные, данные природой, биоэнергетические возможности. Валеологическая деятельность способствует самопознанию, актуализирует необходимость валеологического образования, освоение валеологической культуры, накопленной человечеством. Валеологический принцип рассматривается автором как мировоззрение, внутреннее убеждение человека, определяющее отношение, рефлексию и присвоение им определенной системы биоэнергетических, духовных, медицинских, философских знаний. Это мировоззрение побуждает к познанию законов психического развития человека, его взаимоотношений с самим собой, природой, окружающим миром, что, в свою очередь, формирует валеологичесское сознание, стремление к валеологическому образованию. Ва-леологическое образование, если рассматривать его именно в данном контексте, - это реализация валеологического принципа, то есть попытка осознать себя в качестве ответственного за собственное здоровье и способного его поддерживать и совершенствовать. Автор рассматривает также валеологическую культуру как присвоение на индивидуальном и личностном уровнях концепции здоровья и следование собственной программе здорового образа жизни. В нашем исследовании сущность понятия «валеологизация образования» определяется как объект системного обоснования аспектных характеристик образования (образование как ценность, образование как система, образование как процесс, образование как результат) с учетом валеологическоЙ направленности.
При этом ценностная характеристика «валеологизации образования» предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная.
Такое понимание имеет обоснованием исторический аспект.
История отечественного и зарубежного образования свидетельствует о том, что проблема сохранения здоровья подрастающего поколения возникла с момента появления человеческого общества и на последующих этапах его развития рассматривалась в зависимости от условий различного характера, а также парадигмального подхода к образованию,
В условиях первобытного строя [156, с. 17-20] воспитание молодежи основывалось на актуализации парадигмы выживания: основная ценность - это умение переносить лишения, боль, проявлять храбрость и выносливость. Обряд "посвящения", когда юноши в состязаниях показывали свои физические способности, определял готовность к выживанию в суровых условиях первобытного общества и природы.
Следующий период исторического развития внес определенную вариативность. Как отмечают Г.Е. Жураковский [73], А.И. Пискунов [149] в рабовладельческой Древней Греции выделялись различные системы воспитания; спартанская и афинская. В условиях сурового военного строя в Спарте воспитание носило ярко выраженный военно-физический характер. Идеалом был выносливый и мужественный воин. Таким образом, в Спарте забота о здоровье была личной задачей и государственным требованием к каждому из своих жителей. Требование это формировалось в достаточно жестких традициях и условиях воспитания. Воспитание же в Афинах предполагало интеллектуальное развитие и развитие культуры тела. Во взглядах Сократа и Аристотеля указывается на необходимость формирования физической культуры тела. В силу отсутствия жесткого влияния государства конечная цель образования в Афинах определялась понятием «калокагатия», которое означало совокупность «добродетелей» одной из которых была забота о том, чтобы быть прекрасным душой и иметь сильное тело [73, с.ЗЗ].
Дальнейший историко-логический анализ обращает нас к педагогическим концепциям педагогов разных исторических периодов [149; 153] и позволяет установить, что проблемы здоровья занимали в них важное место.
В полном соответствии с античным идеалом человека педагоги эпохи Возрождения [149, с.55-80] проявляли заботу о здоровье детей, считая ее одной из главных задач «нового общества» (Томмазо Кампанелла, Франсуа Рабле, Томас Мор, Мишель Монтень). В построенном ими идеальном мире человек должен вести здоровый образ жизни, жить в гармонии с природой и другими людьми.
Большое значение сохранению здоровья учащихся придавал и Я.А. Ко-менский [101]. Принцип природосообразности, сформулированный Я.А. Ко-менским рассматривает возможность и необходимость сохранения психологического и физического здоровья учащихся, ориентирует педагогов на необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся при выборе содержания, форм и методов обучения и воспитания. Таким образом, можно констатировать тот факт, что необходимость сохранения здоровья учащихся Я.А. Ко-менским была возведена в принцип обучения и воспитания.
Вопросы об укреплении здоровья детей поднимались в трудах целого ряда других педагогов. Джон Локк [149, с. 182-188] в своем труде "Мысли о воспитании" предложил тщательно разработанную систему физического воспитания будущего джентльмена, провозглашая его основное правило, соединившее здоровый дух в здоровом теле, что автор считал счастливым состоянием в этом мире. Дж. Локк подробно описывал приемы закаливания, обосновывал значение строгого режима в жизни ребенка, определил требования к «здоровой» одежде, пище, акцентировал внимание на прогулках, занятиях спортом, что составило в целом некое руководство по здоровому образу жизни. "Здоровый дух в здоровом теле - вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире" - такова главная мысль автора относительно здоровья и здорового образа жизни [149, с. 182].
Ж..-Ж,. Руссо в работе "Эмиль, или О воспитании" [162] говорил о том, что воспитание должно противостоять злу и помочь развитию телесных и духовных сил подрастающего поколения, При изложении своей теории свободного воспитания он подробно описал приемы закаливания Эмиля, укрепления его физических сил и отметил важную роль в этом природных средств [162], В период французской буржуазной революции возникли проекты реорганизации народного образования, которые связывали физическое образование и труд. Реализацию этой идеи на практике осуществил Р.Оуэн. Он считал, что необходимо создание так называемых коммунистических общин, где бы физический труд сочетался с развитием физического здоровья. Идеи физического развития ребенка через труд, упражнения, военные игры, походы выдвигали И.Г. Песта-лоцци и А. Дистервег.
Особое место здоровью и здоровьесберегающим технологиям отводила и реформаторская педагогика [149, с.506-534]. Представители педагогики свободного воспитания (Э. Кэй и др.) выдвинули тезис «исходя из ребенка», который определил педагогическую деятельность как гуманную и направленную на сохранение и укрепление физического и психологического здоровья ребенка; представители педагогики прагматизма (Дж. Дьюи), педагогики личности (Э. Вебер, Г. Шаррельман и др.) также во главу угла ставили интересы ребенка, его полноценное психическое и физическое развитие, формирование у школьников ответственности за себя и свою жизнь.
Контрольно-аналитическая деятельность органов управления по валеологизации образования в муниципальных образовательных учреждениях
Рассмотрев процесс валеологизации образования как ценность, систему, процесс и результат, мы пришли к необходимости, следуя логике нашего исследования, остановиться на функциях контроля и анализа, их сущности и особенностях, а также рассмотреть существующий на сегодняшний день опыт контрольно-аналитической деятельности по валеологизации образования, реализуемый органами управления образования и образовательными учреждениями. Известно, что контроль и анализ являются функциями управления.
Как отмечается в теории управления [56; 103; 166; 185; 189], наука об управлении зародилась и стала развиваться лишь в начале 20-го века. Родоначальником классической теории научного менеджмента принято считать американского исследователя Ф.У.Тейлора. Наиболее видными представителями данной теории являются французский менеджер Г.Фаиоль, англичанин Л.Урвик и др. Заслуга Ф. Тейлора состоит в дифференцировании функций управления, применении планирования, исследовании процессов путем их разложения на составляющие элементы в разработке отбора и обучения кадров. Большой вклад в «классическую теорию» управления внёс Г.Фаиоль [188, с. 159-162]. Он сформулировал принципы административной теории, функции администрации: предвидение, планирование, организация, координирование, контроль. В 30-е годы 20-го века возникало другое направление в американской теории управления - "доктрина человеческих отношений". Одним из её основоположников был Э.Мэйо, использовавший науки о человеке: антропологию, социологию, психологию и психиатрию. Эта школа сделала предметом своих исследований психологические мотивы проблем управления. В настоящее время существует ряд и других направлений: "классическая теория научного менеджмента", "доктрина человеческих отношений", "эмпирическая школа", "школа социальных систем", "школа ситуационного управления" "педагогический менеджмент" (Ю.К. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, В.П. Симонов, Т.И. Шамова) как комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления педагогическими системами, направленный на повышение эффективности их функционирования и развития (В.П. Симонов).
В наибольшей степени сущность педагогического менеджмента разработана для учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Здесь достаточно широко описаны функции по руководству совместной деятельностью педагогов. Так В.А. Сластенин считает, что педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация и внутри школьный контроль есть функция педагогического управления. П.Я. Третьяков несколько расширяет традиционный подход к изложению функций и предлагает следующие: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую и регулятив-но-корреляционую, причем последняя выступает в роли системообразующей и влияющей на все другие функции. Содержание управленческих функций основательно изложено как в работах упомянутых выше авторов, так и в других работах (Ю.А. Конаржевского, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, Т.И, Шамовой).
Рассмотрим функции педагогического менеджмента более подробно. Как отмечает, например, В.П. Симонов функции отражают основное содержание управленческой деятельности, а точнее - законченный цикл определенных действий в целом [166, с. 65]. Таким образом, функция - это особый вид управленческих действий (с позиций субъект - объектных отношений - управленческих воздействий) на объект менеджмента или особые виды действий субъекта менеджмента с информацией. Информация, необходимая для управления, является предметом и в то же время, продуктом управленческой деятельности, т.е. собственно менеджмента. Рассмотрим каждую из функций менеджмента [166, с. 64-66] более подробно.
Одной из ведущих управленческих функций является функция планирования и принятия решения (распоряжения, приказы, рекомендации, планы, решения и т.п.), детерминирующая функцию целеполагания.
Известно, что планирование учебно-воспитательного процесса (или принятие решения) - компонент педагогического менеджмента, реализующийся через определение основных видов деятельности и мероприятий с четким указанием конкретных исполнителей, сроков исполнения, с учетом имеющегося в распоряжении данного субъекта фактического бюджета времени. Всякое управленческое воздействие является итогом определенного управленческого решения, принятого менеджером конкретного уровня управления. При этом управленческое решение должно удовлетворять ряду требований. Так, В.П. Симонов утверждает, что управленческое решение должно иметь:
во-первых, целевую направленность (то есть полностью соответствовать цели педагогического менеджмента); во-вторых, быть обоснованным и иметь конкретный адрес - кто будет претворять его в жизнь и нести ответственность за его эффективную реализацию, решение должно быть правомерным, т.е. базироваться на строгой нормативно-правовой основе; в-третьих, принятое решение должно быть непротиворечивым, т.е. отражать единство и согласованность данного решения с общей системой принимаемых управленческих решений; в-четвертых, принимаемое решение должно отвечать условию конкретности по времени его реализации и предусматривать критерии эффективности его реализации с учетом оптимальности затрачиваемых сил, средств, времени; в-пятых, решение должно отвечать условию актуальности и современности, а также быть полным, кратким и четко изложенным.
Функция же организации выполнения принятых решений и планов, включает в себя: доведение принятого решения (плана) до исполнителя; материально-техническое обеспечение возможности выполнения данного решения (плана); согласование данного плана (решения) с установками и потребностями личности исполнителя (второго субъекта менеджмента). Таким образом, организация выполнения принятых решений и планов - базовый компонент педагогического менеджмента, основой которого являются принципы научной организации труда.
Контроль - так же является функцией педагогического менеджмента. Остановимся на нем более подробно, так как предметом нашего исследования является, прежде всего, контрольно-аналитическая управленческая деятельность. Контроль - процесс получения и переработки информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса для принятия на этой основе определенного управленческого решения. Контроль включает в себя: наблюдение, изучение, анализ, диагностику и оценку эффективности деятельности исполнителей. Таким образом, контроль является средством выявления соответствия хода и результатов учебно-воспитательного процесса тем задачам, которые были поставлены. Он обеспечивает надежность информации и тесно связан с функциями анализа и целеполагания. Контроль в теории менеджмента - это "инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда сотрудников" [103; с. 119]. Далее, контроль рассматривается и как основной источник информации для принятия управленческого решения. В литературе по педагогическому управлению обозначены виды контроля: тематический и фронтальный. Наиболее распространенными формами контроля в образовательных учреждениях являются: персональный, классно-обобщающий, комплексно-обобщающий. Нормативной основой внутришкольного контроля могут быть: учебные планы, программы, стандарты. Важно уяснить предупредительный характер контроля, необходимость сочетания контроля с оказанием методической помощи.
Модель контрольно-аналитической деятельности по управлению процессом валеологизации образования на муниципальном уровне
Чтобы построить экспериментальную модель контрольно-аналитической деятельности процесса валеологизации образования на муниципальном уровне, обратимся прежде к цели содержания и методов этой деятельности.
Модель как философское понятие (К.Б. Батороев, В.А. Штофф и др.) есть система, воспроизводящая существенные для данной цели познания стороны предмета и позволяет сформировать системное знание о нем, реализовать прогностическую функцию и отразить его сущностные характеристики. [210, с. 175]. Как и любая деятельность, контрольно-аналитическая может структурироваться на основе теории моделирования систем, в том числе, организационно-управленческих [45; 55; 56; 104].
Рассматривая контрольно-аналитическую деятельность на этой основе необходимо, прежде всего, обратиться к разработке целевого компонента ее модели как системообразующего фактора. При этом мы не ставим перед собой задачу разработать цели контрольно-аналитической деятельности муниципальных органов управления в целом, а ограничиваемся задачей разработать цели в аспекте валеологизации образовательного процесса.
Теоретическими основаниями в разработке целей контрольно-аналитической деятельности являются, прежде всего, положения, раскрывающие сущность, подходы, особенности контрольно-аналитической деятельности и валеологизации образования, изложенные в первой главе, а также прогностический подход к обоснованию целей контрольно-аналитической деятельности.
Чаще всего цель рассматривается как предвосхищенный результат, который заключается в конкретных изменениях объекта, субъекта, на которые было направлено определенное воздействие [188, с.213-225]. Мы будем придерживаться мнения, что методологической основой для определения педагогической цели является учет категорий «цель - средство - результат». Цель можно определить как идеальное предвидение результата какой-либо деятельности, что достигается только с помощью адекватных средств в специально организованных условиях [34; 35; 36].
Цели разделяют на стратегические, тактические и оперативные. Стратегическая рассчитана на длительное по времени достижение результата. В ходе постановки эта цель соотносится с возможностями педагогической системы, основана на абстракции опыта прошлого, настоящего и гипотезах развития будущего [188]. Тактическая цель предполагает достижение результата в недалеком будущем. Основное ее назначение - разработка и реализация конкретного плана, предполагающего реализацию каких-либо обозначенных во времени этапов. Оперативные цели реализуются в повседневной, текущей деятельности.
Как показало исследование, ведущую роль в процессе контрольно-аналитической деятельности имеет постановка стратегической цели. Это методологический ориентир для разработки тактических и оперативных целей, который предопределяет выбор соответствующих средств, форм и методов для достижения результата. В этой связи мы выстраиваем цели валеологизации образования в ценностном, системном, процессуальном и результативном аспектах.
Приведем, разработанные нами в процессе широкомасштабного эксперимента, цели контрольно-аналитической деятельности органов по управлению процессом валеологизации в учебно-воспитательных учреждениях. Рассмотрим выявленные аспекты этой цели как модели управления процессом валеологизации образования.
Мы полагаем, что цели контрольно-аналитической деятельности как ценности включают в себя два аспекта: первый - здоровье как ценность; второй - валеологическое образование как ценность.
В этом аспекте нами были выделены следующие цели контрольно-аналитической деятельности. Прежде всего - анализ и контроль, включающие: - отношение учащихся к своему здоровью;
- отношение педагогов и администрации к своему здоровью;
- отношение учащихся к здоровому образу жизни;
- отношение педагогов и администрации к здоровому образу жизни;
- отношение родителей к здоровому образу жизни;
- отношение администрации и педагогов к необходимости валеологизации педагогического процесса в своей школе;
- отношение к валеологизации образования учащихся;
- отношение к валеологизации образования педагогов и администрации;
- отношение к валеологизации образования родителей;
Следующий аспект - валеологизация образования как система. В этом аспекте нами выделяются следующие цели. Анализировать и контролировать:
- наличие и процесс создания структуры валеологического образования в школе (введение в штат валеолога - создание валеологической службы - создание центра здоровья);
- наличие планов валеолога - валеологической службы - центра здоровья; уровень согласованности действий и взаимодействие участников педагогического процесса с позиций валеологизации;
- наличие и деятельность проблемных групп соответствующей направленности;
- рассмотрение вопросов валеологизации на педагогических советах, конференциях и пр.;
- наличие и качество аналитических материалов администрации по эффективности деятельности валеологических служб;
- наличие и эффективность связей школы с заинтересованными организациями региона.
Необходимость рассмотрения валеологизации образования как процесса позволяет анализировать и контролировать:
- работу кафедр, методических объединений по выделению валеологического компонента в преподавании дисциплин;
- работу кафедр, методических объединений по распространению здо ровьесберегающих технологий;
- реализацию педагогами валеологического содержания образования в преподавании своего предмета;
- реализацию педагогами здоровьесберегающих технологий;
- наличие и объем валеологической составляющей во внеклассной работе;
- включенность родителей и учащихся в процесс валеологизации образования;
- наличие и качество самоанализа и самооценки собственной деятельности педагогами по валеологизации образовательного процесса;
- наличие валеологических тематик в деятельности школьного научного общества учащихся;
- наличие валеологических тематик в работе педсовета, конференций, педагогического коллектива;
- наличие и качество проведения родительских собраний на валеологиче-ские темы;
- наличие информационного обеспечения педагогического коллектива по вопросу валеологизации образования (нормативно-правовая база, деловая документация и пр.);
- наличие информационного обеспечения родителей по валеологическим проблемам (школьная газета, журналы, памятки, брошюры);
- наличие информационного обеспечения учащихся по валеологизации образования в школе (школьная газета, журналы и др.)
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия управления процессом валеологизации образования на муниципальном уровне
