Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы повышения квалификации учителей в системе непрерывного педагогического образования
1.1. Дополнительное образование педагогических кадров - составная часть целостной системы непрерывного образования взрослых 21
1.2. Специфика повышения квалификации учителей профильных педагогических классов 43
1.3. Современные образовательные технологии и особенности их использования в профильных педагогических классах 71
1.4. Освоение учителями профильных педагогических классов образовательных технологий как инновационный процесс 94
ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия освоения образовательных технологий учителями профильных педагогических классов
2.1. Комплекс организационно-педагогических условий для обеспечения процесса освоения образовательных технологий 113
2.2. Изучение готовности учителей к освоению современных образовательных технологий как условие организации повышения их квалификации 123
2.3. Организация, ход, результаты эксперимента по созданию организационно-педагогических условий освоения образовательных технологий в ходе курсовой подготовки учителей педагогических классов 144
Заключение 179
Библиография 185-202
- Дополнительное образование педагогических кадров - составная часть целостной системы непрерывного образования взрослых
- Специфика повышения квалификации учителей профильных педагогических классов
- Комплекс организационно-педагогических условий для обеспечения процесса освоения образовательных технологий
Введение к работе
В мире становится общепризнанным, что ключом к решению сложных проблем начала 21 века может стать лишь непрерывное образование взрослых. В июле 1997 года в г.Гамбурге прошла У Международная конференция ЮНЕСКО под девизом «Непрерывное образование для всех. Учение взрослых: ключ к XXI веку». В 1996 году в г.Женеве состоялась созванная ЮНЕСКО 45-я сессия Международной конференции по образованию (МКО), которая была посвящена теме «Усиление роли учителей в изменяющемся мире». Сама постановка этой проблемы свидетельствует о ее постоянной важности и актуальности. В материалах конференции подчеркивается роль учителя как человека, организующего образовательный процесс, обеспечивающего его высокое качество, использование новых информационных технологий и т.д. Опыт последних десятилетий XX века показал, что без учителя невозможно никакое развитие или реформирование образования. В то же время изменяются и требования к профессии учителя. Идут такие процессы, как снижение социального статуса учителя, ухудшение условий труда, включая реальную заработную плату педагогических работников. Актуализируется идея повышения профессионализма учительской деятельности, развития чувства ответственности и преданности своему делу со стороны учителей.
Профессионализация преподавательской деятельности является наилучшей долгосрочной стратегией для улучшения как образования вообще, так и условий труда учителей. При этом профессиональная подготовка и повышение квалификации должны быть основательно изменены, чтобы позволить учителям овладеть мастерством по всему спектру образовательных стратегий, приспособленных к широкому разнообразию учебных ситуаций, с которыми они сталкиваются в процессе работы. Материалы 45-й сессии МКО, пятой и последующих конференций ЮНЕСКО по образованию взрослых, которые опубликованы в журнале «Перспектива» за 2002 год, основные положения доклада Ж. Делора о перспективах развития образования взрослых
подтвердили и развили как идеи вышеизложенных направлений в этой области, так и положение о важности личностных качеств учителя как неотъемлемом техническом требовании для его профессиональной деятельности [29, 184, с.7-10, 74-77, ч.І]. В этом случае подтверждается истина гуманистической педагогики о влиянии личности учителя на учащихся и на весь образовательный процесс в целом.
В России XXI века особую остроту приобретает совершенствование образования взрослых, так как в условиях быстрых социально-экономических реформ, информатизации общества, необходимости переоснащения производства и внедрения новых технологий, гуманизации межличностных отношений возникает потребность в повышении квалификации и переподготовке кадров для решения насущных проблем нашего государства. Это отражается, в том числе, в совершенствовании дополнительного образования взрослых как важнейшей составной части системы непрерывного образования человека, что является актуальным на современном этапе развития системы образования в России.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» дополнительное образование взрослых не составляет самостоятельного уровня в системе образования и служит удовлетворению образовательных потребностей обучающихся, общества и государства, которые не могут быть реализованы в рамках основных уровней и образовательных программ. «В рамках каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным повышением образовательных стандартов» [64]. В Законе нет понятия непрерывного образования как особого вида или уровня образования. Непрерывность рассматривается как повышение качества современного образования на всем его протяжении, которое после основного обучения может быть обеспечено именно дополнительным образованием взрослых. Необходимо при этом в контексте нашего
исследования учитывать тенденции в образовании, одна из которых: усиление дифференциации учреждений дополнительного образования взрослых как по профилю, продолжительности обучения, так и по организационно-управленческим механизмам. Профессиональная подготовка взрослых, при таком подходе, отвечает современным потребностям в образовании, направленным на его профильную дифференциацию, с одной стороны, и индивидуализацию, с другой. Об этом говорится в таких основополагающих для российского образования документах, как «Федеральная программа развития образования в России на 2000 - 2005 гг.», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция модернизации Российского образования до 2010 г.» и «Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» [82, 119, 184]. Последняя предусматривает необходимость обновления системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в условиях перехода к 12-летнему образованию, которое предусматривает: «... рост социального статуса учителя, ориентацию на личность учителя, его субъектное развитие и саморазвитие, его способность к общему и профессиональному самообразованию; необходимость взаимосвязи, координации различных этапов профессионального становления — от допрофессиональной подготовки до переподготовки и повышения квалификации» [124,с.17].
Таким образом, актуальность исследования обусловлена мировыми тенденциями в обучении взрослых, а также содержанием документов, определяющих образовательную политику российского государства, в том числе, в области повышения квалификации педагогических кадров и профильного обучения.
В «Концепции модернизации российского образования до 2010 г.», «Концепции непрерывного педагогического образования», «Программе модернизации педагогического образования» поставлена задача разработки содержания дополнительного профессионального образования (стажировка,
6 профессиональная переподготовка, повышение квалификации), обеспечивающего включение действующих педагогических кадров в решение задач модернизации общего образования. Становится целесообразным введение дополнительных специальностей и курсов по выбору, обогащающих профессиональную компетентность учителя. Особенно актуальна специальная подготовка и повышение квалификации педагогических кадров профильных классов, в которых, согласно Концепции модернизации российского образования, обучение строится на основе профильной дифференциации, в том числе через индивидуальные образовательные программы [124,с.12].
Важность профильного обучения также подтверждается принятием на федеральном уровне таких документов, как «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования» (приказ Минобразования России от 18.07.2002 № 2783) и постановления Правительства Российской Федерации от 9 июня 2003 года №334 «О проведении эксперимента по профильному обучению на старшей ступени общего образования» [83,152,184]. В Концепции профильного обучения отдельное место отводится повышению квалификации учителей, работающих в старших классах. В частности, отмечается, что «...новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров. ...В этой связи для обеспечения необходимого уровня профессиональной подготовки учителей при переходе на профильную школу предполагается всем учителям, изъявившим желание работать в профильной школе, пройти повышение квалификации или переподготовку и получить соответствующее свидетельство (сертификат)» [83, с. 15 ]. Это важно для педагогических кадров профильной школы в обеспечении их профессиональной гибкости, мобильности, конкурентоспособности. Поэтому необходимо существенное обновление практики подготовки и повышения квалификации учителей,
которая должна выступать как система непрерывного педагогического образования.
Таким образом, в нормативно-правовых документах обозначена реальная потребность государства в развитии профильного обучения и обеспечении необходимого уровня профессиональной подготовки и повышении квалификации учителей для профильной школы.
Пути реализации Концепции модернизации российского образования на региональном уровне рассматриваются в городской целевой программе «Модернизация московского образования (Столичное образование - 3)», разработанной на основе распоряжения Мэра Москвы от 27.04.2001 г., и в «Рекомендациях участников городских проблемных круглых столов августовских мероприятий 2003 года» [51, 52,153]. В последнем документе представлена система мер и предложений, позволяющая компетентно решать проблемы повышения квалификации учителей в г.Москве. В частности, предлагается использовать вариативный подход при формировании тематики повышения квалификации учителей, выделить их приоритетные направления с учетом современных тенденций и перспектив развития образования, среди которых значится «...овладение современными эффективными развивающими и здоровьесберегающими технологиями и способами организации учебно-познавательной деятельности, активно-деятельностными формами проведения занятий» [153,с.32]. В Рекомендациях особое место отводится профильному обучению, которое рассматривается как одно из важных направлений современного образования и ставится задача разработать гибкий механизм формирования профильного содержания образования с учетом региональных социально-экономических и социокультурных условий, типов образовательных учреждений и образовательных запросов учащихся. В программе «Столичное образование — 3» одним из приоритетных направлений в области кадровой политики признано профессиональное ориентирование молодежи на
педагогические профессии, разработка и апробация модели интеграции высшей и средней школы на основе развития профильных педагогических классов.
Таким образом, анализ нормативно-правовых документов федерального и регионального уровней вызвал необходимость разработки научных основ проблемы профильного обучения старшеклассников, опережающей подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в этой области образования. Исходя из Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, реализация отраженных в нормативно-правовых документах целей будет носить многоплановый характер и отличаться разнообразием в зависимости от направления профильного обучения.
Мы ограничили свое исследование проблемой повышения квалификации учителей профильных педагогических классов, открытых по приказу МОРФ№ 335 от 20.09.89 г. и функционирующих по приказу МДО №684 от 31.08.2001 г. в 60-ти школах г.Москвы, работа которых в определенном смысле носит опережающий характер. В Концепции профильного обучения педагогический профиль обозначен как один из возможных вариантов профилизации обучения. Развитие профильных педагогических классов является важной частью концепции о профессиональной ориентации как воспитывающей деятельности, цель которой - подготовить молодежь к сознательному выбору педагогической профессии с учетом интересов, склонностей и способностей личности, с учетом общественной необходимости и потребности в кадрах народного образования. Такая постановка вопроса отвечает целям и задачам профильного обучения, о чем также говорится в Концепции профильного обучения, где сказано, что оно «направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса» [83, с.4].
Создание педагогических классов в рамках общего среднего образования продолжает историческую преемственность, которая в разных вариантах существовала в истории отечественной школы с середины XIX века, чему активно способствовала деятельность таких видных педагогов, как К.Д.Ушинский, К.В.Ельницкий, Н.А.Вышнеградский. В XX веке такие деятели просвещения, как
А.В Луначарский, Н.К.Крупская, и теоретики советской педагогики П.П.Блонский, С.Т.Шацкий и др. занимались проблемами дифференциации образования и введением в учебный процесс профессиональных уклонов. С 70-х годов XX века и до нашего времени проблемы развития системы педагогических классов, особенности содержания и профильного обучения в них стали предметом исследования в работах В.А.Караковского, А.С.Родикова, Е.М.Рендакова, Л.Д.Рябоконевой и др. Начиная с 80-х годов большинство исследователей в этом направлении рассматривали или вопросы обучения и воспитания в педагогических классах ( Л.И.Валиева, С.А.Воронина, Т.А. Горлова, Е.Т. Конюхова, М.А. Новикова, З.И. Шаповаленко и др.), или исследовали их взаимодействие с другими педагогическими образовательными учреждениями (А.С.Агафонова, Е,Л.Болотова, Т.М. Голубцова, Г.Н.Пашкевич и др.) Если специфика обучения и воспитания в профильных педагогических классах в этих исследованиях выявлена в полной мере, то специфика деятельности учителя в профильном педагогическом классе изучена недостаточно, если не считать работ, связанных с иным профилем обучения [63,67].
В теории дифференцированного обучения специфику работы учителя в профильных классах рассматривали Ю.И.Иванов, Н.Г.Огурцов, Н.М.Пручкина, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев и др. Они подчеркивали, что учитель в таких классах должен обладать хорошей профессиональной подготовкой, уметь преподавать на современном научном уровне и научить работать учащихся самостоятельно, для наиболее полного удовлетворения их интересов к предмету, владеть различными методиками проведения уроков.
Одним из направлений деятельности по повышению профессиональной компетентности учителей, работающих в профильных педагогических классах, является, на наш взгляд, освоение ими современных образовательных технологий (СОТ), которые способствуют положительным результатам работы по созданию оптимальных условий для самостоятельной учебной, поисковой деятельности учащихся. Как отмечается в Концепции профильного обучения, «учитель
профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать: вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий); практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов)...» [83, с. 14 ].
С этой точки зрения для нашего исследования особую значимость приобретают работы В.П.Беспалько, В.В.Гузеева, В.К.Дьяченко, М.В.Кларина, М.М.Левиной, В.В.Пикан, В.Ю.Питюкова, Г.К.Селевко, В.В.Серикова, В.А.Сластенина,П.И.Третьякова,М.А.Чошанова, Т.И.Шамовой, Н.Е.Щурковой, В.В.Юдина, И.С.Якиманской и др., посвященные теоретическим основам образовательных технологий и их использованию в школьной практике [17,18,55,56,57,58,138,140,163,182,183,201,202,210,212].
Теоретические и методологические положения современных авторов по вопросам повышения квалификации учителей в целостной системе непрерывного образования взрослых: Т.Г.Браже, С.Г.Вершловского, М.Я.Виленского, Б.С.Гершунского, С.И.Змеева, Ю.А.Конаржеского, В.В.Краевского, А.И.Новикова, В.Г.Онушкина, Е.П.Тонконогой, П.В.Худоминского, Н.М.Чегодаева, Т.И.Шамовой и др. - позволили разработать научно-теоретические основания выбранной нами темы исследования [17, 18, 55, 56, 57, 58, 138, 140, 163, 182, 183, 201,202,210,212].
В педагогических исследованиях Е.ВАгитаева, Л.А.Байковой, Л.П.Губаревой, Л.В.Зевиной, И.Р.Исаева, И.П.Кочуровой, Л.Ф.Колесникова, Н.Д.Никандрова, Е.Г.Мартынова, Ю.М.Орлова, Т.В.Петрученко, Л.Г.Рапацкой, Ф.Ш.Терегулова, Т.Н.Файбишевич, Р.М.Шерайзиной рассматриваются некоторые вопросы освоения учителями современных образовательных технологий в условиях обновляющегося образования.
Существенными для нашего исследования стали основные положения теории учебной деятельности В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина; положения теории поэтапного формирования умственных действий, в рамках которой создано понятие ориентировочной основы действий (ПЯ.Гальперин); концепции обучения, направленные на развитие познавательной потребности и мотивации на освоение новых знаний, в том числе потребностей в освоении образовательных технологий (Е.Н.Ильин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин) [59,96,151,169, 178].
При анализе образовательного процесса в профильных педагогических классах и таких его составляющих, как педагогическая деятельность, качества личности учителя, взаимоотношения с учащимися, формирование субъектного опыта учителя, самообразование, результаты педагогического труда, мы опирались на научные исследования Ю.К.Бабанского, Е.В.Бондаревской, Ф.Н.Гоноболина, В.В.Давыдова, В.Н.Загвязинского, Б.Н.Канаева, И.А.Колесниковой, И.Я. Лернера, А.В.Мудрика, А.В.Хуторского и др. [14,48,60,65,73,75,80,105,170,194,219].
Психолого-педагогические подходы к формированию личности учителя,
изложенные в работах И.В.Блауберга, Л.С.Выготского, Э.Ф.Зеер, В.А.Крутецкого,
Н.В.Кузьминой, Ю.М.Кулюткина, А.НЛеонтьева, А.К.Марковой,
С.Л.Рубинштейна, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др., помогли в рассмотрении социально-педагогических и психологических проблем непрерывного образования педагогических кадров, в том числе повышения их квалификации [20,41,68,97,104,159].
Проблемой изучения организационно-педагогических условий в области повышения квалификации занимались такие исследователи, как И.Ю.Алексашина, М.В.Горонович, А.И.Жилина, В.И.Зверева, Л.Я.Милейка, Б.С. Рябушкин, Н.С.Сердюкова, В.К.Шкунова, С.Н. Юревич и др. [53,63,112,160,164,208,215].
Вопросы повышения квалификации учителей профильных классов отражены в небольшом количестве исследований, например, у Е.Л.Болотовой, В.Г.Быковой, Т.Ю.Марьенко, А.Г.Каспржака, А.Г.Кармаева, С.В.Красикова, Е.ШШстиной и др. [23,28,66,67,89,150,204].
Таким образом, анализ состояния проблемы профильных педагогических классов на современном этапе развития образования говорит о необходимости изучения вопросов, связанных с повышением профессионального уровня учителей, работающих в них. Поэтому особую актуальность приобретает выявление организационно-педагогических условий повышения квалификации учителей профильных педагогических классов по наиболее значимым для их дальнейшего развития направлениям.
В настоящее время существуют и требуют разрешения следующие противоречия:
между объективной потребностью модернизации старшей ступени общего образования и недостаточно развитой системой повышения квалификации учителей для работы в профильных классах, которая находится в стадии своего становления;
между развивающейся практической деятельностью профильных педагогических классов и отсутствием научных оснований целенаправленного использования образовательных технологий и повышения квалификации учителей в соответствии со спецификой профиля.
Изложенные выше основания определили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы организационно-педагогические условия освоения образовательных технологий учителями профильных педагогических классов в системе повышения квалификации?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является повышение квалификации учителей профильных педагогических классов.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия освоения образовательных технологий учителями профильных педагогических классов в процессе их курсовой подготовки.
Гипотеза исследования. Мы полагаем, что повышение квалификации учителей профильных педагогических классов может быть успешным, если:
будет осуществляться в условиях курсовой подготовки на основе взаимодействия учреждений высшего и дополнительного профессионального педагогического образования с органами управления образованием, что позволит создать адекватное научно-методическое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение образовательного процесса;
освоение образовательных технологий учителями будет ориентировано на специфику учебно-воспитательной деятельности в профильных педагогических классах и способствовать развитию профессионально значимых качеств личности будущего учителя;
будет обеспечена взаимосвязь теоретического освоения учителями образовательных технологий в системе повышения квалификации, их субъектного опыта и практической деятельности в профильных педагогических классах.
Задачи исследования:
научно обосновать деятельность педагогических классов как инновационный процесс, отвечающий концепции профилизации российского образования;
выявить специфику использования образовательных технологий в профильных педагогических классах;
определить особенности повышения квалификации учителей профильных педагогических классов;
обосновать организационно-педагогические условия освоения образовательных технологий преподавателями профильных педагогических классов;
разработать показатели, критерии и уровни освоения современных образовательных технологий учителями профильных педагогических классов.
Теоретико-методологической основой исследования являются философия образования и образовательная политика; общенаучные подходы — нормативно-деятельностныи, системный, синергетическии, андрагогическии,
личностно-ориентированный, аксиологический, инновационный, технологический в рамках гуманитарной парадигмы образования, а также теории непрерывного образования взрослых, деятельности и развития личности; основные положения теории учебной деятельности, гуманистического и личностно-ориентированного образования, ценностей духовной жизни и культуры общества; концепции развития педагогической культуры, диверсификации и полифункциональности образования.
Для проверки гипотезы, решения выдвинутых задач и обеспечения
достоверности полученных выводов был использован комплекс методов:
анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение
нормативных документов в части современной образовательной политики,
повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;
анкетирование, тестирование и интервьюирование учителей и учеников
педагогических классов; анализ материалов деятельности школ с
педагогическими классами, взаимодействующих с МПГУ, по использованию
ими в УВП современных образовательных технологий; методика самооценки
развития личности, наблюдения, эксперимент. Анализ эмпирических данных
проводился на основе квалиметрического подхода с использованием методов
математической статистики в соответствии с рекомендациями ISO 9004 — 2000
[168]. В числе информационных источников для исследования были
использованы: научные источники в виде книг и монографий,
диссертационных работ, научных статей, докладов и отчетов, материалов научных конференций, семинаров; отечественные и зарубежные источники; официальные документы в виде нормативных и законодательных актов, законов, в т.ч. положений.
Основная научная идея исследования заключается в необходимости специального повышения квалификации учителей профильных педагогических классов, в том числе создания в этой системе определенных организационно-педагогических условий для освоения учителями образовательных технологий,
обеспечивающих качество и эффективность протекания учебно-воспитательного процесса в педагогическом классе.
Исследование проходило в три этапа с 1998 - 2003 год.
этап (1998 - 1999 гг.) - поисково-подготовительный был посвящен первичному теоретическому и эмпирическому исследованию проблем повышения квалификации учителей профильных педагогических классов, уточнению предварительной гипотезы, изучению теоретической литературы и нормативной документации по проблеме исследования.
этап (1999 - 2001 гг.) - экспериментально-диагностический - проведение констатирующего эксперимента по изучению готовности учителей к освоению ОТ в системе ПКУ, разработка содержания и методики освоения образовательных технологий преподавателями профильных педагогических классов, организация формирующего эксперимента.
III этап (2001 - 2003 гг.) - экспериментально-теоретический - теоретическое
осмысление организационно-педагогических условий освоения образовательных
технологий учителями профильных педагогических классов, анализ и
систематизация экспериментальных данных, уточнение теоретических положений,
описание результатов экспериментальной работы, формулировка выводов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
обоснована необходимость повышения квалификации учителей профильных педагогических классов в условиях модернизации образования и перехода школы к профильному обучению;
выявлены особенности использования образовательных технологий в профильных педагогических классах;
определена специфика повышения квалификации учителей профильных педагогических классов в области образовательных технологий, направленных на развитие интересов, склонностей и способностей учащихся к педагогической деятельности;
выявлены организационно-педагогические условия освоения образовательных технологий учителями профильных педагогических классов, с учетом которых осуществляется успешная реализация цели, задач и содержания повышения их квалификации;
определены обобщенные показатели, критерии и уровни освоения ОТ на основе диагностики с использованием методов математической статистики в соответствии с рекомендациями международных стандартов ISO 9004 - 2000.
Теоретическое значимость исследования:
систематизирована совокупность теоретических основ, концептуальных положений и подходов к организации повышения квалификации учителей профильных классов, представленная в виде обобщенной модели системной организации освоения образовательных технологий слушателями курсов ПКУ;
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены научно-методические основы поэтапного освоения учителями профильных классов образовательных технологий, создающие предпосылки оптимизации процесса повышения технологической компетентности педагогов.
Практическая значимость исследования определяется разработкой научно-методического обеспечения курсов для учителей профильных педагогических классов, методических рекомендаций и основных положений по их организации, разработкой программы спецкурса по образовательным технологиям в системе повышения квалификации этой категории учителей, пакетом диагностического материала по исследуемой проблеме.
Положения и выводы теоретико-экспериментального исследования используются и могут быть использованы для: развития субъектного опыта учителей профильных классов; для повышения их образовательной компетентности как в условиях учреждения дополнительного образования, так и в условиях школы; создания специальной курсовой подготовки, направленной на обучение учителей профильных классов современным образовательным технологиям.
Исследования по данным вопросам свидетельствуют о необходимости совершенствования системы повышения квалификации, требующей коррекции форм переподготовки учителей, работающих в профильных педагогических классах.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью основных положений исследования, использованием методов, соответствующих его предмету, задачам и логике, репрезентативностью экспериментальной выборки, сопоставимостью их данных с практикой школ с профильными педагогическими классами.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили школы с профильными педагогическими классами г.Москвы и Московской области, Московский институт повышения квалификации работников образования (ныне МИОО) в сотрудничестве с кафедрой управления развитием школы ФПК и ППРО МПГУ и органами управления образованием.
В исследовании участвовали школы с педагогическими классами №№ 159,356,450, 1004, 1016, 1220, 1505,1636 г.Москвы, Красногорская школа № 7, Химкинский муниципальный лицей №17, 60 учителей школ с педагогическими классами, 30 слушателей курсов повышения квалификации при МИОО, слушатели курсов повышения квалификации при Межотраслевом институте повышения квалификации МГТУ им. Н.Э. Баумана, директора школ с педагогическими классами.
На защиту выносятся следующие положения. Повышение квалификации учителей педагогических классов в области образовательных технологий продиктовано новыми требованиями к уровню их профессиональной компетентности в условиях перехода к профильному обучению на старшей ступени общего образования и реализации Концепции модернизации российского образования.
Результативность повышения профессиональной компетентности учителей профильных педагогических классов обеспечивается теоретически и экспериментально обоснованной совокупностью организационно-педагогических условий. Наиболее существенными из них являются:
инициирование горизонтального сотрудничества учреждений высшего и дополнительного профессионального педагогического образования и органов управления образованием для организации научно-методического, кадрового, материально-технического, финансового обеспечения образовательного процесса, адекватного целям обучения;
теоретическое информирование учителей об инновационных процессах в области образовательных технологий; отбор для освоения учителями образовательных технологий, отвечающих целям, задачам и содержанию их деятельности в профильном педагогическом классе и индивидуальной траектории развития;
формирование мотивационно-ценностного отношения и готовности учителя к освоению образовательных технологий; обеспечение взаимосвязи теоретического освоения учителем образовательных технологий, его субъектного опыта и практической деятельности в профильном педагогическом классе;
оценивание технологической компетентности учителя по «отдаленным результатам» его профессиональной деятельности и ее творческого осмысления.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе деятельности курсов повышения квалификации для учителей педагогических классов при Московском институте открытого образования (в прошлом МИПКРО) и Межотраслевом институте повышения квалификации при МВТУ им.Н.Э.Баумана, в ходе экспериментальной работы и при использовании результатов исследования в деятельности школ с педагогическими классами г.
Москвы (№№ 356,450, 1016, 1636 и др.) и Московской области (Муниципальный лицей №17 г. Химки).
Научные идеи и выводы исследования обсуждались на заседаниях кафедры
управления развитием школы ФПКиППРО Mill У и научных сессиях
«Актуальные проблемы педагогической науки и практики на рубеже третьего
тысячелетия» (2001), «Мониторинг педагогических систем в профессиональной
переподготовке управленческих кадров образования» (2003); на городских
семинарах для учителей педагогических классов. Автор выступала с основными
положениями и результатами исследования на научных конференциях
международного и регионального уровней: «Непрерывное развитие системы образования (Образование в XXI веке)» (Москва, 2000), «Управление образовательным процессом в современном педагогическом вузе» (Красноярск, 2000), «Региональные проблемы развития системы образования» (Пенза, 2000), «Педагогические классы - первое звено в непрерывной подготовке учителя» (Москва, 2000), «Управление развитием качества образования в муниципальной системе» (Нижневартовск, 2001), «Город и село: управление качеством образования» (Брянск, 2002), «Здоровьесберегающая педагогика» (Москва, 2002), «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество»(Москва, 2002). Всего по теме диссертационного исследования опубликовано 10 научных работ.
Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, раскрыта его методологическая основа; определены методы и этапы исследования, освещены его научная и практическая значимость, содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования в практику.
В первой главе «Теоретические основы повышения квалификации учителей в системе непрерывного педагогического образования» исследованы вопросы повышения
квалификации учителей профильных педагогических классов: состояние системы повышения квалификации на сегодняшний день и инновационные процессы, происходящие в ней; развитие профильных педагогических классов в образовательном учреждении и функции учителя в них. Рассмотрены основные направления в области образовательных технологий (ОТ) и проанализированы особенности их использования учителями в профильных педагогических классах. Освещены вопросы специфики повышения квалификации учителей, работающих в этих классах.
Во второй главе «Организационно-педагогические условия освоения образовательных технологий учителями профильных педагогических классов» представлены результаты опытно-экспериментальной работы с применением методов математической статистики в соответствии с международными стандартами ISO 9004- 2000, в ходе которой выявлялись такие организационно-педагогические условия (ОПУ), которые обеспечили бы реализацию повышения квалификации учителей педагогических классов по освоению ими ОТ и их применению в своей профессиональной деятельности.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.
В приложении представлена методическая документация, характеризующая ход и результаты опытно-экспериментальной работы: программа курсов и методические рекомендации, образцы анкет и тестовых заданий, таблицы, копии документов. Также включены материалы, которые отражают деятельность учителей школ с профильными педагогическими классами, обучавшихся на курсах повышения квалификации.
Список использованной литературы включает в себя 220 наименований.
В работе содержится: 9 схем, 10 рисунков, включая 2 графика, и 9 таблиц.
Дополнительное образование педагогических кадров - составная часть целостной системы непрерывного образования взрослых
В условиях социально-экономических процессов переходного периода, происходящих на современном этапе в нашей стране, особую остроту приобретает совершенствование образования взрослых, так как информатизация общества, необходимость технического переоснащения производства и внедрения новых технологий, гуманизация межличностных отношений предполагает возникновение потребности в переподготовке и повышении квалификации кадров, в ускоренной подготовке по новым дефицитным профессиям, приобщении всех социально-демографических групп населения к образованию и культуре.
Образование взрослых является важнейшей составной частью системы непрерывного образования человека Его проблемы наиболее полно разработаны в исследованиях ученых Московской и Петербургской школ андрагогики.
В работах С.Г.Вершловского, Б.С.Гершунского, С.ИЗмеева, ЮАКарповой , ВЛЛяудис, АИНовикова, ВАСластенина, ЕЛТЛонконогой, ГІИТретьякова, Т.И.Шамовой и др. образование взрослых представляет собою сложное полифункциональное социально-педагогическое явление, тесно связанное с экономической, правовой, этической и другими сферами жизни общества и нацеленное на удовлетворение социальных потребностей и личностных образовательных запросов взрослых людей [33,43,69,72,106,121,170,181,184]. Образование взрослых, выполняя экономическую, социальную, культурную и педагогическую функции, становится одним из важных факторов экономического и социального прогресса, духовного развития и обновления общества.
Сотрудники Института образования взрослых РАО, в частности, Е.П. Тонконогая, выявили изменения в образовании взрослых, связанные с распадом СССР, когда функционировала достаточно развитая система, включающая разные формы базового и дополнительного образования [181]. Они проявляются в следующем: в заметном свертывании некоторых направлений дополнительного образования, в уменьшении контингента обучающихся, в сокращении сроков обучения; в коммерциализации многих форм дополнительного образования взрослых; в сильном акценте на региональное образование взрослых; в появлении новых структур: школы, курсы, семинары, создаваемые по инициативе различных обществ и ассоциаций, которые осуществляют подготовку по новым дефицитным и престижным профессиям (менеджер, маркетолог и др.); распространение частного обучения на дому (например, изучение иностранных языков); в трансформации прежних структур образования взрослых в другие, более гибкие и отвечающие современным потребностям (так на базе некоторых вечерних школ созданы полифункциональные центры образования взрослых, народные университететы модифицировались в центры непрерывного образования взрослых) ( Е.П.Тонконогая [181, с.6-7]).
Таким образом, можно говорить о том, что система образования взрослых адаптировалась к изменившимся условиям. И их нельзя рассматривать только как положительные. Например, с экономической точки зрения коммерциализация многих форм дополнительного образования делает его недоступным для многих социально-демографических групп населения, что подрывает принцип демократизма в образовании взрослых. Негативными особенностями функционирования системы можно признать слабость учебно-материальной и методической базы, слабую нормативную базу, произвольность учебно-программной документации и др.
В настоящее время в реформе образования России сделан сильный акцент на региональный принцип, что предполагает финансирование образования взрослых на уровне регионов, в части из которых может быть недостаток региональных средств. Существуют и другие экономического характера проблемы, негативно
влияющие на систему образования взрослых. Поэтому среди приоритетных задач современной педагогики Ю.А.Карпова, например, в своих работах выделяет прежде всего задачи научного обоснования коренного преобразования содержания образования взрослого человека, переориентации на личностный рост в обучении, разработки новых принципов педагогики творчества, обеспечивающих условия воспитания людей, готовых к инновационной профессиональной деятельности в постоянно изменяющихся условиях труда [72, с. 14].
Таким образом, при конструировании и реализации педагогической системы непрерывного образования взрослых возникает ряд существенных вопросов, связанных со спецификой обучения взрослых.
Специфика повышения квалификации учителей профильных педагогических классов
Система повышения квалификации в условиях инновационного педагогического процесса дополнительного образования учителей является частью саморазвивающейся и самоорганизующейся системы образования. Она представлена на данном этапе модернизации образования в России концепцией личностно-ориентированного образования в его теоретическом обосновании, а на практике реализующегося по различным аспектам, например, в обучении по индивидуальным методикам, с использованием новых образовательных технологий в государственных и негосударственных образовательных учреждениях инновационного типа. В этом случае можно говорить о модернизации самой системы повышения квалификации учителей (ПКУ), целями которой являются: создание условий, обеспечивающих ее развитие, инициирование инновационных процессов в образовательной среде на основе глубокой интеграции научно-педагогических знаний и учебно-практической деятельности, отражение интересов различных субъектов системы образования, формирование нового мышления в профессиональной педагогической деятельности и т.д. [184, с.85-87]. С учетом реализации основных положений Концепции модернизации системы образования Российской Федерации до 2010 г. указанные цели предполагают решение новых задач в области образования [82].
Важными для темы нашего исследования являются следующие взаимосвязанные задачи:
кадровое обеспечение системы непрерывного образования на основе профильного обучения на старшей ступени школы;
использование технологий, ориентированных на приоритетное развитие человеческой личности, прежде всего ее способности к саморазвитию и самореализации;
разработка и освоение новых образовательных технологий и подготовка в системе дополнительного образования кадров для профильного обучения в старших классах, в том числе, по освоению этих технологий;
инициирование в процессе повышения квалификации горизонтального сотрудничества образовательных учреждений, усиливающего их возможности в обучении и воспитании [184, с.86,138-139].
Логика нашего исследования предполагает рассмотреть некоторые вопросы традиционной системы ПКУ, чтобы выделить особенности повышения квалификации учителей профильных педагогических классов, функционирование которой отвечает вышеназванным целям и задачам модернизации образования.
Традиционная система повышения квалификации педагогических кадров как единая система складывается в 70-е годы XX столетия. В это время появляются первые научно обоснованные концепции и программы повышения квалификации учителей, научные труды К.Я.Вазиной, А.И.Зевиной, В.А.Сластенина, Е.П.Тонконогой, П.В.Худоминского, Т.И.Шамовой и др., которые исследуют историю и основные проблемы данной системы [30,66,169,181,192,203].
Наиболее полно, на наш взгляд, история развития системы повышения квалификации, ее содержание представлены в работах П.В.Худоминского [193]. Он характеризует систему повышения квалификации как «упорядоченную совокупность учреждений и организаций (институты усовершенствования учителей; факультеты повышения квалификации организаторов; рай(гор)методкабинеты; районные, межшкольные и школьные методические объединения и т.д.), целью которых является непрерывное совершенствование идейно-теоретической подготовки, профессионального мастерства, расширение культурного кругозора учителей, руководителей школ, работников органов народного образования, использование и внедрение достижений педагогической науки, передового опыта в соответствии с задачами, поставленными перед школой государством» [там же, с.7-8]. П.В.Худоминский выделяет уровни системы, иерархически связанные между собой: внутришкольный, районный и т.д., и управляющие подсистемы. Перечисляет основные компоненты процесса повышения квалификации педагогических кадров, используя системно-функциональный подход: цели функционирования, определяемые социальным заказом и требованиями общества к современной школе; содержание повышения квалификации, его организационные методы и формы; преподавательские кадры системы; условия, обеспечивающие нормальное функционирование системы; учителя и руководители школ, повышающие свою квалификацию. Эти компоненты взаимодействуют между собой таким образом, что системообразующим элементом функционирования системы являются социально-детерминированные цели развития и совершенствования общеобразовательной школы, определяющие цели повышения квалификации педагогических кадров, его другие компоненты и, в конечном счете, обеспечивающие более высокий уровень квалификации преподавателей, который способствует повышению качества работы школы (П.В.Худоминский [193, с. 10]).
Комплекс организационно-педагогических условий для обеспечения процесса освоения образовательных технологий
Подготовка учителей педагогических классов к освоению и применению современных образовательных технологий (СОТ), осуществляемая на курсах повышения их квалификации, может быть эффективна при соблюдении определенных организационно-педагогических условий.
В настоящей работе мы рассматриваем условия, выполнение которых обеспечит реализацию подготовки учителей педагогических классов по освоению ими СОТ и их применению в своей профессиональной деятельности. Этот процесс сопровождается изменением взгляда преподавателя на организацию педагогического процесса, на характер его взаимодействия с обучаемыми, а также преобразованием его педагогического опыта, только в организационном и педагогическом аспектах.
В орфографическом словаре С.И.Ожегова дается несколько значений слова «условие». Условие - 1. Обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. 2. Требование, предъявляемое к одной из договаривающихся сторон. 3. Устное или письменное соглашение о чем-н. 4. Правила, установленные в к.-н. области жизни, деятельности. 5. Обстановка, в кот-ой происходит что-н.
Применительно к научной терминологии используется первое значение слова. И вместе с понятием «педагогические условия» чаще всего используются и активно исследуются психолого-педагогические и организационно-педагогические условия. В том же толковом словаре русского языка «организационный» трактуется, как «относящийся к организации, к подготовке осуществления чего-н.». Для уточнения дефиниции организационно-педагогических условий воспользуемся толкованиями философских словарей. Так И.В.Кузнецов и Ю.В.Сачков связывают философское понимание условия с понятием причины. Условие «.превращает в действительность заключенную в причине возможность порождения следствия. Чаще всего условие рассматривается как нечто внешнее для явления, в отличие от более широкого понятия причины, включающее как внешнее, так и внутреннее (причинность — с. 533). Различие между причиной и условием относительно, т.к. каждое условие в определенном отношении может стать причиной» (И.В.Кузнецов, Ю.В.Сачков [93,94]). В философской энциклопедии под ред. Ф.В.Константинова условие трактуется как «совокупность объектов (вещей, процессов отношения и т.д.), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта. Любой объект соотнесен бесчисленным количеством прямых и косвенных связей и отношений с другими объектами; при этом существует по крайней мере одна относительно замкнутая совокупность объектов, в которой данный объект является необходимым. Такая совокупность и называется достигнутым условием объекта. Если достигнутые условия объекта соблюдены, то объект существует, изменяется» [с.286]. В логическом словаре под «условием»4 понимается «среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы, явления». В педагогических словарях и энциклопедиях нет рассмотрения этого понятия, и, в основном, авторы, использующие этот термин в педагогических работах (В.А.Андреев, Р.С.Гершунская, В.В.Краевский, ИЛ.Лернер и др.), понимают его как совокупность факторов, обстоятельств, внешних и внутренних требований и параметров. Б.И.Канаев рассматривает условие как компонент организации совместной деятельности людей (куда можно отнести и педагогическую), который относится к группе компонентов, носящих «обеспечивающий характер, без этих компонентов процесс или совсем невозможен, или может происходить лишь в несовершенном виде. Это такие компоненты, которые... обуславливают субъектно-объектное взаимодействие», и поэтому «условия - индивидуальные особенности и реальные возможности компонентов организации и среды ее функционирования» (Б.И.Канаев [73,с.26-27]).
Таким образом, в различных исследованиях, посвященных вопросам организационно-педагогических условий, они определяются чаще всего как совокупность факторов, непосредственно влияющая на содержание и организацию какого-либо педагогического процесса [53,63,112,117,129,162,164,175,195,208,214]. Некоторые авторы выделяют комплекс организационно-педагогических условий или рассмотривают их в определенной системе. Например, Т.И.Шамова и Н.А.Шарай считают, что «цель определяет результаты, факторы, условия и корректируется ими. Результаты определяются факторами и условиями, условия зависят от научной обоснованности избранных факторов и полученных результатов и тоже взаимно корректируются» [187, с.66]. Такая позиция позволяет выделять компоненты создания условий, давать их описание как системы.
В ряде диссертационных исследований устанавливаются различные характеристики условий: внешние - внутренние, объективные - субъективные, зависимые - независимые, благоприятные - неблагоприятные, динамичные — инертные и т.д. Например, Б.И.Канаев выделяет внешние и внутренние условия управления [73,с. 170-171]. Выделяют виды условий в зависимости от их признаков: традиционные - материально-технические, финансовые, нормативно-правовые, научно-методические - названия которых определяют их сущность; специфические педагогические условия, которые определяются объектом и предметом исследования. Выбор специфических условий основывается на принципе необходимости и достаточности условий для повышения эффективности определенного педагогического процесса. Необходимость оценки эффективности с позиции качества заставляет исследователей искать оптимальные условия, при которых определенный педагогический процесс будет эффективным и непосредственно влиять на качество образования. При этом основным показателем эффективности будет выступать деятельность субъектов педагогического процесса.
