Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования организации самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика») 11
1. Основные тенденціиі развития высшего профессионального педагогического образования 11
2. Профессиональная магистерская подготовка (направление «Педагогика») в системе высшего педагогического образования 22
3. Специфика организации самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика») 44
4. Результаты констатирующего эксперимента 65
Выводы по первой главе 77
Глава 2. Реализация и анализ результатов педагогического эксперимента по организации самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика») 80
1. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика») 80
2. Сопровождение магистрантов - новая позиция преподавателя высшей школы
3. Модель организации самостоятельной работы магистрантов 119
Выводы по второй главе 130
Заключение 132
Библиографический список использованной литературы 137
Приложения 152
- Основные тенденціиі развития высшего профессионального педагогического образования
- Методические рекомендации по организации самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика»)
- Сопровождение магистрантов - новая позиция преподавателя высшей школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Высшее профессиональное образование в современной России развивается в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, с учетом ориентиров Болонского процесса. Россия сегодня нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, готовых к непрерывному образованию и способных к самостоятельному принятию ответственных решений в условиях неопределенности быстроменяющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к качеству высшего профессионального образования. К основным тенденциям развития высшего профессионального образования относятся: появление новых форматов образования, обеспечивающих гибкость подготовки к рынку труда; переход к гибким специальностям, в соответствии с потребностями общества; создание условий для индивидуализации образовательного процесса в вузе; возможность получения непрерывного и многоуровневого образования; повышение конкурентоспособности специалиста, умеющего быстро переучиваться, владеющего навыками исследовательской и самостоятельной работы.
В системе высшего профессионального образования особое место занимает многоуровневая подготовка педагогических кадров, в которой магистратура является второй ступенью высшего образования. Магистерская подготовка характеризуется увеличением роста самостоятельности студентов, самообразования, вовлечения в исследовательскую деятельность. Самостоятельная работа магистрантов является неотъемлемой составляющей учебного процесса. Исследования показывают, что на организацию самостоятельной работы магистрантов влияют: переход к новым специальностям, ориентированным на достижение профессиональной компетентности; внедрение модульных учебных программ; возможность получения индивидуального профессионального образования, удовлетворяющего индивидуальные
4 способности и запросы обучаемых; организация образовательного
процесса в системе кредитно-зачетных единиц и др.
В условиях перехода на Болонский процесс усиливается внимание высших учебных заведений к вопросам эффективной организации самостоятельной работы студентов. В то же время, самостоятельная работа магистрантов, ее планирование, оптимальная организация, ориентированная на достижение профессиональной компетентности магистра, до сих пор не попадала в поле зрения исследователей образования. В теории и практике высшего педагогического образования актуализируются противоречия между существующим опытом организации самостоятельной работы и новыми требованиями к подготовке выпускника, в частности, к организации самостоятельной работы; между требованиями к профессиональной компетентности магистра и создаваемыми условиям для ее достижения.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность определили тему диссертационного исследования -«Организация самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика»)»
Объект исследования - профессиональная подготовка магистрантов (направление «Педагогика»).
Предмет исследования - организация самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика») в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования - разработать модель организации
самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика»), ориентированную на достижение их профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования. Модель организации самостоятельной работы с достаточной полнотой отражает специфику самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика»), если она построена с учетом:
тенденций развития системы высшего профессионального
педагогического образования;
современной нормативной базы организации самостоятельной работы в условиях перехода к Болонскому процессу;
выявленных этапов организации самостоятельной работы;
освоения преподавателями новых профессиональных ролей;
возможности построения индивидуального образовательного маршрута магистрантов.
Задачи исследования.
Определить основные тенденции развития системы высшего профессионального педагогического образования.
Раскрыть сущность понятия «самостоятельная работа» и установить специфику организации самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика»).
Выявить условия, содержание, формы контроля и оценки самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика»),
Разработать и апробировать методические рекомендации по организации самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика»).
Разработать модель организации самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика»),
Теоретико-методологические основания исследования составляют философские, науковедческие, психологические и педагогические работы:
исследования, раскрывающие вопросы развития высшего
профессионального педагогического образования (Н.В.Бордовская, Г.А.
Бордовский, И.Ф.Исаев, В.А.Извозчиков, А.А.Макареня, А.А.Орлов,
В.А.Сластенин), а также магистерской подготовки в педагогическом
университете (И.С.Батракова, В.С.Сенашенко, Н.Л. Стефанова, Н.Л.
Шубина и др.);
компетентностный подход к построению и исследованию образовательных процессов (Е.С.Заир-Бек, А.П.Тряпицына, В.А.Козырев, В.А.Кальней, Н.Ф.Радионова, И.Д.Фрумин, С.Е.Шишов);
обучение и стимулирование самостоятельной деятельности в общеобразовательных заведениях (И.П.Пидкасистый, Т.И. Шамова, А.В.Усова); сущность и организация самостоятельной работы в высшей школе (СИ. Архангельский, М.Г. Гарунова, В.Граф, СИ. Зиновьев, И.И. Ильясов, Т.А. Ильина, В.Г. Кучеров, И.Я. Лернер, В.Я. Ляудис, М.И. Махмутов, А.Г. Молибог, В.М. Рогозинский, В.И. Садовников, Г.Н. Серикова, Н.В. Силкина).
Основные этапы организации исследования.
На первом этапе (2003-2004) решались такие задачи, как: определение ведущих идей исследования; построение исходной гипотезы; анализ теоретических основ исследования; разработка логики и хода проведения эксперимента.
На втором этапе (2004-2005) уточнялись теоретические позиции исследования, проводилась апробация разработанных автором методических рекомендаций по организации самостоятельной работы магистрантов.
Третий этап (2005-2006) исследования был посвящен анализу модели организации самостоятельной работы магистрантов, обобщению и систематизации результатов исследования; оформлению текста диссертационного исследования.
Для достижения поставленных задач исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов по теме исследования; диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, интервьюирование, анализ продуктов учебной деятельности магистрантов, педагогический эксперимент).
Базой исследования являлся психолого-педагогический факультет, факультет физической культуры Российского государственного
7 педагогического университета им. А.И. Герцена, Нарвский колледж
Тартуского университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Самостоятельная работа магистрантов представляет
интеграционную деятельность, которая позволяет магистрантам достигать
профессиональной компетентности при партнерском участии
преподавателя в ее планировании и оценке достижения конкретного
результата.
Организация самостоятельной работы магистрантов
предполагает создание условий по управлению деятельностью студентов, которые ведут к освоению основной образовательной программы и достижению профессиональной компетентности, на основе приобретенных знаний, сформированных умений и навыков.
2. Специфика организации самостоятельной работы
магистрантов направления «Педагогика» определяется основными
тенденциями развития высшего профессионального педагогического
образования и проявляется в:
ориентации на достижение профессиональной компетентности магистрантов и на изменение позиции преподавателей;
смене образовательных технологий, направленности на гуманистически ориентированные технологии, состоящие в сопровождении магистранта при выполнении самостоятельной работы, в оказании ему помощи и поддержки;
интенсификации и индивидуализации образовательного процесса в вузе (выбор различных образовательных и профессиональных программ, основанных на фундаментальности, специализации, научно-практической направленности, индивидуализации, гибкости и мобильности);
интеграции учебной и научно-исследовательской деятельности магистрантов;
в направленности на овладение опытом организации и сопровождения магистрантом самостоятельной работы школьников.
3. Модель организации самостоятельной работы представляет
собой модель совместной деятельности преподавателей и магистрантов, которая включает следующие компоненты:
нормативная база самостоятельной работы: обоснование кредитно-зачетной системы как системы, обеспечивающей индивидуально-ориентированную оценку; проектирование учебного плана как индивидуального маршрута магистранта; типологизация заданий по группам профессионально-педагогических задач, определяющих профессиональную компетентность;
основные условия самостоятельной работы:
планирование самостоятельной работы в контексте тематического планирования дисциплины;
отбор содержания в соответствии с группами профессиональных задач, с повышением уровня сложности предлагаемых заданий внутри курса, с многообразием видов деятельности магистрантов при выполнении заданий;
контроль и накопительная система оценивания результатов самостоятельной работы;
информационно-методическое обеспечение самостоятельной работы: выявление структуры заданий - методические подсказки, алгоритм выполнения заданий, критерии оценки представленных заданий; оценка полноты представления заданий;
согласование преподавателем индивидуальных планов самостоятельной работы магистрантов с помощью модели рейтинговой формулы;
рекомендации по изменению позиции преподавателя: направленность на поддержку, сопровождение, консультирование магистрантов.
4. Реализация модели организации самостоятельной работы
магистрантов позволяет развивать их профессиональную
компетентность при учете следующих факторов: предшествующий
9 уровень подготовки магистрантов (умение работать с литературой, опыт
командной работы, владение информационными технологиями и др.);
образовательная мотивация магистрантов к изучению дисциплины;
профессиональная направленность дисциплины.
5. Критерии эффективности модели организации
самостоятельной работы магистрантов:
рост профессиональной компетентности магистрантов;
наличие мотивации магистрантов к изучению дисциплины;
степень удовлетворенности преподавателей: качеством
результата изучения дисциплины; условиями организации
самостоятельной работы; информационно-методическим
обеспечением;
степень удовлетворенности магистрантов: качеством
результата изучения дисциплины; условиями организации
самостоятельной работы; информационно-методическим
обеспечением; позицией преподавателя при изучении дисциплины.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые организация самостоятельной работы магистрантов
(направление «Педагогика») рассмотрена в аспекте становления
профессиональной компетентности магистранта;
обоснованы основные тенденции развития высшего
профессионального педагогического образования, влияющие на
организацию самостоятельной работы магистрантов;
определена специфика организации самостоятельной работы
магистрантов (направление «Педагогика»);
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и методики высшего профессионального образования новыми знаниями:
дано представление о самостоятельной работе и выявлена специфика ее организации в магистратуре;
10 построена модель организации самостоятельной работы
магистрантов (направление «Педагогика»);
обоснована логика разработки информационно-методического
обеспечения самостоятельной работы магистрантов.
Практическая значимость исследования заключается в разработанных методических рекомендациях по организации самостоятельной работы магистрантов к курсу «Педагогика и психология высшей школы». Данные методические рекомендации готовы к использованию в учебном процессе и могут быть полезны при организации самостоятельной работы студентов для других курсов;
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических позиций; адекватностью избранных методов исследования поставленным задачам; апробацией полученных результатов, подтвердивших справедливость основных положений диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации, участие в научных конференциях (Санкт-Петербург, 2004г.; Санкт-Петербург, 2005г; Тюмень, 2005г.; Санкт-Петербург, 2006г.); через работу с магистрантами психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И.Герцена;
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Основные тенденціиі развития высшего профессионального педагогического образования
В первом параграфе представлено решение исследовательских задач, связанных с определением основных тенденций развития системы высшего профессионального педагогического образования.
За последние годы в России произошли серьезные изменения. Наша страна стала открытой миру, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором человек обладает значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности.
Высшее профессиональное образование в современной России развивается в соответствии с Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, с учетом ориентиров Болонского процесса. Болонский процесс - обобщенное наименование всех событий и документов, касающихся проблем формирования зоны европейского высшего образования, активизации европейской системы высшего образования. [66, с.6] Отметим, что интеграция в мировую систему высшего образования системы высшего профессионального образования Российской Федерации осуществляется при сохранении и развитии достижений и традиций российской высшей школы, как одного из принципов государственной политики в сфере образования, зафиксированных законом. [93] Каждая европейская страна по-своему определяет конкретные задачи, направленные на формирование единого европейского образовательного пространства. Однако, единым является понимание целей болонских соглашений. Они направлены на повышение конкурентоспособности европейского образования, содействие развитию европейского сотрудничества в области образования и науки, расширение доступа к европейскому образованию, расширение мобильности студентов и преподавателей посредством принятия сопоставимой системы ступеней высшего образования, применение системы учебных кредитов (ECTS), выдачу выпускникам вузов общеевропейского Приложения к диплому (Diploma Supplement), а также на обеспечение трудоустройства выпускников вузов за счет того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на европейский рынок труда. Изучение европейских и мировых направлений развития высшего профессионального образования показало, что их основными тенденциями выступают: доступность на всех уровнях для всего населения, качество образовательных услуг, непрерывное образование, многоуровневость, соответствие международным требованиям (признание степеней и периодов обучения), академическая мобильность учащихся и образовательных программ, индивидуализация и либерализация учебного процесса, ориентация на свободу и нужды развития личности, поддержку высокого статуса и профессионального уровня преподавателей. [4, с.5]
Анализ доклада фонда «Центр стратегических разработок «Северо-запада» показал, что основными тенденциями развития высшего профессионального образования выступают: массовизация высшего профессионального образовании; растущая коммерциализация высшего образования, начинающееся преобразование вузов в рыночные субъекты и рост значимости на мировом рынке образовательных услуг рыночных позиций высшей школы; формирование потребности в «гибких» специальностях (переход от квалификаций, как формально подтвержденного дипломом набора знаний, к набору компетенций -способности вести определенную деятельность); интернационализация высшего профессионального образования; развитие новых форматов образования (бизнес-школ, корпоративных университетов, тренинговых систем и т.д.); необходимость технологической революции в образовании, связанная с постепенным сокращением классно-урочного преподавания и ростом значения подготовки, основанной на использовании практического опыта как способа подготовиться к трудовой деятельности, создание
условий для индивидуализации образовательного процесса в вузе. [118] В исследовании Всемирного банка, где проанализирован многолетний опыт Банка и многих других агентств по оказанию поддержки и финансированию образования в различных странах мира, уделяется особое внимание следующим тенденциям развития высшего образования: появлению новых производителей услуг высшего образования в условиях «образование без границ»; изменению методов предоставления услуг и схем организации обучения в системе высшего образования в результате революции в области информации и связи; росту значения рыночных механизмов в высшем образовании и появлению глобального рынка высокоразвитого человеческого капитала; признанию необходимости комплексного подхода к образованию как единой системе. [154, хіх]. В современной научной литературе, отмечает Г.А. Бордовский, проблемы образования все чаще рассматриваются в контексте глобальных проблем развития человечества. Развитие новых информационных технологий общения способствует быстрому распространению, хотя и в различной степени, достижений науки и техники. Безусловно, эти закономерности имеют непосредственнее отношение и к системе высшего педагогического образования. Однако, в силу его специфики, выделяют наиболее значимые тенденции изменений в системе подготовки педагогов в высшей школе. [91, с. 16-21] Одной из ведущих тенденций развития современной образовательной ситуации является усиление внимания к проблеме непрерывного педагогического образования. Сегодня востребованы мобильные студенты, готовые к непрерывному образованию и постоянному совершенствованию собственных знаний, способные к самостоятельному принятию ответственных решений в условиях быстроменяющегося мира, владеющие навыками исследовательской и самостоятельной работы. Функционирование системы непрерывного педагогического образования должно обеспечить усвоение педагогом содержания педагогического образования, т.е. опыта профессиональной социализации; рефлексии генезиса своих педагогических функций; самоуправления своим профессиональным развитием; готовности реализовывать принцип непрерывности профессионального самосовершенствования во всех последующих фазах профессионального роста. В исследовании, которое провел научный коллектив РГПУ им. А.И.Герцена в педагогических вузах России, отмечены важные социальные функции непрерывного педагогического образования. А именно: всестороннее, гармоничное, творческое развитие личности - подготовка обучающихся для выполнения профессиональной деятельности и обязанностей гражданина; удовлетворение потребности человека в образовании как фундаментальной потребности человека, зафиксированной во всеобщей декларации прав человека; духовно-нравственное, патриотическое воспитание граждан России; обеспечение роста их национального самосознания и человеческого достоинства. [91, с. 18]
Тенденция непрерывности педагогического образования связана с многоуровневым построением педагогического образования. В отличие от моноуровневой, многоуровневая подготовка обеспечивает более широкий и осознанный выбор специальностей и специализаций, создает реальные возможности конкурсного отбора для получения образования и квалификации на последующих ступенях, позволяет обеспечить действительную преемственность и открытость всей системы образования.
В Болонской декларации в качестве первоочередного шага на пути создания единого европейского пространства высшего образования предлагается введение системы двух последовательных степеней (циклов) высшего образования. Первая ступень возможна длительностью 3-4 года и должна завершаться получением квалификации бакалавра, востребованной европейским рынком труда, а вторая ступень (срок обучения 1-2 года после получения степени бакалавра) должна приводить к получению квалификации магистра. Введение в России многоуровневой системы высшего образования было воспринято неоднозначно. Все без исключения исследователи отмечают уникальность, достижения и традиции российской высшей школы, не уступающие по результативности показатели уровня знаний и репродуктивных навыков выпускников отечественных вузов зарубежным. [66]
В.Колесов считает, что «первый цикл должен в основном удовлетворять массовый социальный спрос на высшее образование, при этом обучение на этом цикле должно быть ориентировано на какую-то широкую область профессиональной деятельности. Студенты этого цикла должны иметь доступ к диверсифицированным программам, дающим возможность междисциплинарных занятий, развития знаний иностранных языков и использования новых информационных технологий. А обучение второго цикла направлено на овладение знаниями и навыками конкретных профессий, которых много в каждой области. А также, в этой программе должен быть сделан соответствующий акцент на исследовательской и самостоятельной работе. [70, с.234]
В.А.Кузнецова определяет многоуровневую систему высшего образования как совокупность последовательностей, каждая из которых составлена из преемственных профессионально-образовательных программ с резко усиленным образовательным компонентом на I-II уровнях и множественностью программ профессиональной подготовки на основе одного базового образования. Особенность многоуровневого образования -появление различных образовательных задач на разных ступенях подготовки. На всех этапах важнейшая задача - формирование творческого мышления и условий для самореализации.
Методические рекомендации по организации самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика»)
В основу разработки методических рекомендаций по организации самостоятельной работы магистрантов (направление «Педагогика») были положены результаты констатирующего эксперимента; современная нормативная база организации самостоятельной работы магистрантов, с учетом идей Болонского процесса; теоретические подходы к организации самостоятельной работы студентов; представления об образовательных результатах подготовки специалистов на основе компетентностного подхода.
Методические рекомендации разрабатывались для дисциплины «Педагогика и психология высшей школы» для преподавателей и магистрантов. Методические рекомендации выстроены в следующей логике:
организация самостоятельной работы в контексте тематического планирования дисциплины.
Переход на кредитно-зачетную систему обуславливает возможность набора студентами необходимого количества баллов путем выбора выполняемых заданий. Для определения минимума, который позволяет считать дисциплину освоенной, использовалась модель рейтинговой формулы. Проводилось согласование преподавателями индивидуальных планов самостоятельной работы магистрантов. Магистрантам предоставлялась возможность выстраивания индивидуального маршрута путем предоставления избыточных заданий. По каждой теме магистрантам предлагались наряду с обязательными - задания по выбору.
Модель рейтинговой формулы - реальный рейтинговый балл, отражающий интенсивность и успешность освоения дисциплины, включающий перечень обязательных видов учебной деятельности и видов деятельности по выбору; весовой коэффициент, использующийся для перерасчета объемных и количественных показателей соответствующей работы в рейтинговый балл .
Модель включает:
перечень обязательных видов учебной деятельности и видов деятельности по выбору;
весовой коэффициент, использующийся для перерасчета объемных и количественных показателей соответствующей работы в рейтинговый балл;
штрафные санкции за неисполнение соответствующего (обязательного) вида работы;
дополнительные баллы (за особое качество работы или за работу сверх программы).
Результаты фиксируются в маршрутной книжке (накопительная оценка) и в собственном журнале учета достижений (портфолио).
Маршрутная книжка - основной документ магистранта о выполнении самостоятельной работы, с помощью которого фиксируется работа магистра. Она содержит все сведения о магистре и выполняемых им работах. Самостоятельная работа магистрантов фиксируется в плане-отчете, который позволяет определить удельный вес самостоятельных работ магистранта в общей структуре деятельности магистранта и определить их качество.
Магистрантам предоставлялась возможность выстраивания индивидуального маршрута путем предоставления избыточных заданий. По каждой теме магистрантам предлагались, наряду с обязательными, задания по выбору (технологическая карта дисциплины) Мы считаем, что для магистра направления «Педагогика» обязательными видами учебной деятельности при изучении данной дисциплины являются: работа с понятийным аппаратом;
поисковая работа с различными источниками;
анализ нормативных документов; составление аннотированного списка литературы по проблеме;
аннотирование учебной литературы для УМК;
составление хронологических таблиц; составление опорно-логических схем;
составление диагностических методик;
проектирование фрагментов учебных программ, лекционных и семинарских занятий;
выполнение проектных заданий;
выполнение исследовательских заданий;
проведение ролевых игр;
выполнение контрольных работ.
Каждая тема включает около 10 заданий по выбору, которые предоставляют возможность выбора наиболее интересного для магистранта задания, соответствующего теме раздела курса и профессиональной задачи.
Отбор содержания самостоятельной работы магистрантов осуществлялся в логике задачного подхода, а именно, содержание образования обогащалось постановкой перед магистрантами практико-ориентированных задач. Такие задачи формулировались на основе описаний сюжетов, фактов, ситуаций, данных в различных источниках, нормативных документах. Учитывая трудности магистрантов, возникающие при выполнении заданий, каждое задание было представлено в соответствии со следующей структурой: алгоритм выполнения;
методическая подсказка к выполнению;
описание ресурсов, необходимых для решения (тексты, фрагменты документов, образовательных программ и т.д.).
Например, задание №1.
Прочтите фрагмент текста «Навстречу друг другу» Л.А.Кассиля (Навстречу друг другу//Увидеть будущее. - М, 1985, - С. 90-93). Выделите основную проблему, затрагиваемую автором текста. Проведите дебаты по данной проблеме. После участия в дебатах выразите свою точку зрения в мини-статье.
Структура: Алгоритм выполнения задания, в данном случае, задает само задание:
Внимательно ознакомиться с тексом, выделить его основную идею, сформулировать тему проведения дебатов, собрать команды, провести игру, выразить свое отношение к проблемной теме в виде мини-статьи, ознакомившись с особенностями ее написания.
Методические рекомендации по проведению дебатов.
Студенты делятся на микрогруппы, каждая из которых выполняет одну из следующих ролей: защиты, оппозиции, судей.
Основной задачей группы Защиты является формулировка положения и составление кейса аргументов, доказывающих данное положение. По условиям игры позиция группы Защиты отстаивает свою точку зрения (соответствует точке зрения автора педагогического текста). Группа Оппозиции вырабатывает противоположную точку зрения по данному вопросу и готовит контраргументы. Положение на защиту и точка зрения оппозиции должны быть четко сформированы. Так как именно они определяют рамки дебатов. Для доказательства своих позиций группы Защиты и группы Оппозиции составляют кейсы их 3-4-х независимых аргументов. Аргумент состоит из тезиса и его детализации, довода или объяснения. Это могут быть факты, мнения, примеры. Подготовка к дебатам проходит в течение 10 минут. В процессе ведения дебатов поочередно выступают члены группы Защиты и группы Оппозиции.
Дискуссия длится в течение 15 минут.
Группа Судей оценивает качество ведения дебатов по тридцатибалльной шкале в соответствии со следующими критериями:
1) доказательность аргументов;
2) опровержение доводов оппонентов;
3) качество речи;
4) культура общения;
5) командная игра.
Перед началом игры участникам дебатов раздаются памятки, содержащие описание данных критериев. Важным условием для успешной организации дебатов является грамотное ведение записей. Для этого рекомендуется использовать специально разработанные формы.
Сопровождение магистрантов - новая позиция преподавателя высшей школы
Необходимость модернизации педагогического образования определяется задачами модернизации российского образования, внутренними закономерностями развития педагогического образования и перспективными потребностями развития личности, общества и государства. По материалам коллегии Министерства образования Российской Федерации, целью модернизации педагогического образования является создание механизма эффективного и динамичного функционирования педагогического образования в условиях осуществления модернизации российского образования. Результатом процесса модернизации должна стать обновленная система подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающих требованиям, предъявляемым обществом к педагогическим кадрам, а также важнейшей задачей модернизации профессионального педагогического образования на современном этапе является ориентация на личность будущего педагога, его возможности, стремления, мотивацию. Целью высшего педагогического образования является и подготовка будущих квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности, готовых к профессиональному постоянному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении качественного образования и готовых к самообразованию.
Иными словами, в процессе модернизации изменяются задачи, которые должен решать магистрант и преподаватель в ВУЗе. Это влечет за собой изменение позиции самого магистранта и преподавателя.
Все чаще преподаватель выступает не в качестве источника знаний во время лекций и оценивающего во время экзамена, а в качестве консультанта, помощника, тьютора, модератора, партнера, координатора, наставника, сопровождающего во время всего образовательного процесса. Такое изменение позиции, с одной стороны, и изменение требований к выпускнику ВУЗа, с другой стороны, диктуют новые требования к построению педагогического процесса. Это, в частности, формирует новые требования к организации самостоятельной работы магистрантов (ее качеству, критериям и новым методам оценки). Поскольку позиция преподавателя в настоящее время существенно меняется, проанализируем особенности педагогической деятельности преподавателей высшей школы.
Для рассмотрения содержания и структуры педагогической деятельности преподавателя необходимо определить, из чего складываются сущностные особенности этой профессии. Т. Парсон и Н. Сторер формулируют эти особенности следующим образом: профессиональная ответственность не только за хранение, передачу и использование специализированной суммы знаний, но и за их приумножение. За эффективность образования ответственен как обучающий, так и обучаемый. Связь между качеством труда преподавателя и системой его оплаты достаточно тонкая, так как результаты проявляются не сразу, а по прошествию времени; мотивация деятельности преподавателя высшей школы иная, чем просто получение платы за оказанные образовательные услуги. Весьма важным стимулом для него является профессиональное признание коллег, оценка его научной компетентности. Это служит и условием сохранения автономии преподавательской профессии, и средством внутреннего контроля и саморегулирования. [84, с.65]
На основе четырехуровневой модели сферы образования и воспитания, предложенной В.И. Гинецинским, и системного подхода к анализу профессионально-педагогической деятельности преподавателя И.М. Машарова, выделяют следующую ее структуру, все три основные составляющие которой находятся в единстве и взаимосвязи: нормативно-содержательная составляющая; социально-педагогическая составляющая; функционально-психологическая составляющая.
Нормативно-содержательная составляющая выражается в производимой преподавателем учебной, методической, воспитательной и научно-исследовательской работе. Основные требования и содержание данных видов педагогической деятельности изложены в нормативных документах.
Социально-педагогическая составляющая характеризуется множеством факторов, например, таких как:
- наличием общей социальной заданности конечной цели педагогического процесса, ее комплексным характером;
- спецификой целей и задач, решаемых преподавателем в педагогическом процессе, определяемых необходимостью формирования у обучаемых общечеловеческих, государственных и личных ценностей;
- особым местом и ролью преподавателя в педагогическом процессе ВУЗа, выполняющего функции учителя, воспитателя, организатора, руководителя познавательной деятельности, процессов самообразования и самовоспитания обучаемых;
- сложностью оценки результатов педагогической деятельности, которые определяются качественными изменениями в психологическом, социальном и профессиональном развитии обучаемых. [23]
Функционально-психологическая составляющая проявляется в функциях, реализуемых преподавателем в профессиональной деятельности. Это следующие функции: гностическая, организаторская, коммуникативная, конструктивная, воспитательно-развивающая, информационная, ориентационная, мобилизационная, исследовательская. Н.Г. Дмошинская отмечает, что, осуществляемая преподавателем высшей школы, педагогическая деятельность представляет собой высокоразвитую многоуровневую систему. Ее основными назначениями являются:
- производство знаний - научные исследования, формирование новых учебных дисциплин, образовательных программ, их научно-методическое сопровождение;
- передача знаний - учебный процесс во всем многообразии форм, методов, средств и образовательных технологий;
- разработка знаний - разработка высокоэффективных образовательных технологий: издание учебных пособий, монографий, статей и т.д.
-выступление перед вневузовской общественностью, участие в научных, учебно-методических и культурно-просветительских мероприятиях. [39, с.79]
Анализ теории и практики профессионально-педагогической деятельности преподавателей ВУЗов позволяет, по мнению И.М. Машарова, выделить в ее структуре следующие основные действия и операции:
- подготовка учебных курсов, их методическое и методологическое обеспечение;
- создание обучающих, тренинговых, контроліфуюіцих, в том числе компьютерных, программ;
- авторское участие в подготовке учебной литературы и учебно-методических пособий;
- чтение лекций, проведение лабораторных, семинарских и других практических занятий;
- организационно-методическое обеспечение и участие в проведении производственной практики студентов;
поиск и разработка новых педагогических методов и образовательных технологий;
- консультационная и другая индивидуальная работа со студентами;
- планирование, организация и выполнение научных исследований;
- подготовка научных, научно-методических и учебно-методических материалов;
- реализация воспитательных функций в процессе групповой и индивидуальной работы со студентами, а также неформального общения с ними;
- непрерывное личностное и профессиональное развитие и т.п.
Представленный перечень показывает, что преподаватель высшей школы должен обладать способностями организатора, оратора, аналитика, психолога, педагога, литературной устной и письменной речью, быть компетентным специалистом в своей области и эрудитом в других областях знаний. От преподавателя требуются не только определенные способности, а желательно и талант, но и огромные умственные, физические, временные и эмоционально-волевые затраты. Применительно к сфере образования как нельзя лучше подходит определение творчества, как способности интегрировать элементы знаний в новые, ранее неизвестные комбинации. Бордовский Г.А. отмечает, что творческого специалиста может подготовить лишь еще более творческая или, по крайней мере, не менее творческая личность. Это один из постулатов развития профессионального образования. [84, с.78] Н.Г. Дмошинская отмечает, что новые требования позволяют говорить о профессиональной деятельности преподавателя высшей школы как о целостной и динамической реальности. Данная реальность предполагает саморазвитие и превращение собственной жизнедеятельности в предмет преобразовательной активности. Самореализация личностных возможностей преподавателя высшей школы, раскрытие внутреннего потенциала являются условиями его успешной профессиональной деятельности и профессионального роста. При этом несколько изменяется трактовка самих этих понятий. Это происходит под влиянием не только изменений, происходящих в системе образования, но и в обществе в целом. [39, с.81]
Так Л.Г. Матяш рассматривает профессиональный рост преподавателя высшей школы как «становление, интеграцию, реализацию в педагогическом труде профессионально и личностно значимых качеств и способностей, достижение профессиональной успешности в результате активного преобразования своего внутреннего мира и способов жизнедеятельности». [86] Профессиональный рост, по мнению ряда ученых, - это необходимое состояние функционально грамотного педагога, живущего в современном обществе, процесс, продолжающийся на протяжении всего профессионального пути. Одной из характеристик профессионального роста преподавателя является его постоянный динамизм, незавершенность. Преподаватель является продуктом того социального опыта, в передаче которого призван принимать активное участие. Важно, что профессиональный рост преподавателя определяют в совокупности личностных характеристик и профессиональных знаний и умений. Только включение необходимости развития своего личностного и профессионального потеїпщала в систему ценностных ориентации педагога позволяет перевести развитие в саморазвитие, обеспечить принятие профессионального саморазвития как целостного качественно своеобразного процесса, детерминированного всей системой ценностных отношений. Важно отметить, что профессиональный рост может происходить в двух направлениях: горизонтальном и вертикальном. Вертикальный профессиональный рост - это продвижение вверх по карьерной лестнице. В то время как горизонтальный — это освоение новых знаний, технологий, специальностей, то есть совершенствование своего профессионального мастерства. Новые требования, предъявляемые обществом к преподавателю высшей школы, о которых уже упоминалось, акцентируют внимание именно на горизонтальном профессиональном росте. В настоящее время от преподавателя более чем когда-либо требуется постоянное самообразование и самосовершенствование. Освоение новых образовательных и информационных технологий, умение работать с большим объемом информации, владение иностранными языками - вот некоторые примеры возможного и необходимого горизонтального профессионального роста. [39, с.82]
В рамках этого понятия лежит также и изменение позиции преподавателя, смещение акцента с преподавателя-лектора на преподавателя-консультанта, который сопровождает студента во время процесса обучения. Э. Праслоу и М. Рэй выделяют в процессе обучения четыре стадии, через которые преподаватель проводит студента во время обучения. Этими стадиями являются: опыт, рефлексия, вывод и план, при этом последняя стадия замыкается с первой, образуя круг. Именно такой «круг обучения», по мнению авторов, способствует становлению профессиональной компетентности студентов. [119, с.40-41]
Преподаватель сознательно и целенаправленно создает такие ситуации, при которых студент получает определенный профессиональный опыт. В ходе дальнейшего процесса обучения будущие учителя учатся самостоятельно моделировать подобные ситуации. Это так называемый проактивный опыт, то есть опыт, получаемый намеренно и целенаправленно. При этом преподаватель становится сопровождающим студента по стадиям процесса обучения.
Таким образом, преподаватель начинает исполнять роль консультанта, наставника, помогающего студенту раскрыть свои возможности, получить необходимые умения и навыки, приобрести профессиональную компетентность.
