Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы 15
1.1. Проблема самостоятельной учебной деятельности в педагогике и психологии 15
1.2. Проблема дифференциации самостоятельной учебной деятельности в педагогике.. 40
13.Психологические основы индивидуализации и дифференциации обучения 62
Выводы по первой главе... 84
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы 96
2.1 .Концептуальные условия управления самостоятельной работой студентов высших учебных заведений... 86
2.2. Организация и методы опытно-экспериментального исследования... 102
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы... 120
Выводы по второй главе... 134
Заключение 137
Библиография 142
Приложения 153
- Проблема самостоятельной учебной деятельности в педагогике и психологии
- Проблема дифференциации самостоятельной учебной деятельности в педагогике..
- .Концептуальные условия управления самостоятельной работой студентов высших учебных заведений...
Введение к работе
Расширение международных контактов и сотрудничество на всех уровнях, политика интеграции нашей страны в мировое сообщество, вхождение в общеевропейское образовательное пространство ставят перед высшей школой задачу организации высшего образования такого уровня, при котором студенты и выпускники вузов будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладении ими иноязычно-речевой деятельности. В связи с расширением международных связей значительно возросла роль иностранного языка в подготовке специалиста. Однако, наряду с дефицитом учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка в неязыковых вузах, существует низкий уровень языковой компетенции обучающихся, что не позволяет реализовать социальный заказ на подготовку современного специалиста, готового не только к исполнительской деятельности, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, в том числе, к самообразованию в аспекте освоения иностранного языка. Именно поэтому возникла и в настоящее время интенсивно прорабатывается идея: обучать прежде всего не конкретным знаниям, а способам быстрого и эффективного их усвоения, способам самостоятельного их приобретения. Это обусловлено и тем, что наряду с невысокой результативностью обучения, высшей школе присущи слабая "индустриализация" учебного процесса, отставание учебников и учебных пособий от быстро развивающейся технологии обучения, недолговременность хранения учебной информации, интеллектуальное утомление студентов и т.д. (19, С.З).
А.С.Сайтчалин подчеркивает, что сегодня образование стремится дать знания "обо всем", что приводит к преимущественному применению социально-культурной и историко-культурной составляющих знаний, к утрате образования личностного, а вместе с тем предметно-
содержательного и предметно-деятельностного компонентов (100, С.59). Это свидетельствует о том, что в вузах не преодолена психология предпочтения экстенсивных путей совершенствования подготовки студентов. По-прежнему доказывается очевидная истина: если ввести новый курс, спецсеминар, спецпрактикум, то результативность обучения повысится. Установка на расширение объема теоретических знаний привела к перегрузке студентов аудиторными занятиями (106, С.83).
Экстенсивные подходы к повышению качества подготовки молодежи к труду в системе профессионального образования нередко сводятся к увеличению количества часов на учебный предмет, к усилению контроля за работой студентов и т.д. Эти подходы не всегда оказываются эффективными в связи с тем, что нацелены на произвольное запоминание студентами усваиваемых понятий. Упор на аудиторное, преимущественно лекционное преподавание не оправдывает себя с точки зрения дидактики высшей школы. По данным анкетирования 265 выпускников Гродненского государственного университета, около 95% опрошенных отметили, что учеба в вузе имела большое или очень большое значение в их жизни. Среди наиболее значимых факторов своего профессионального становления 73% на первый план поставили личное деловое общение с преподавателями на семинарах, практических и лабораторных занятиях, в ходе научно-исследовательской работы; 87% отметили ведущую роль самообразования и самовоспитания. У 30-40% выпускников не сформированы необходимые качества, существенно влияющие на готовность к послевузовскому образованию: познавательные потребности, умения и навыки самоорганизации труда и др. (106, С.83-84).
Исследование, проведенное среди студентов государственных вузов различных регионов России (Москва, Саратов, Волгоград и др.) и студентов Тамбовского филиала университета показало, что в целом не наблюдается значимой связи между общими затратами времени студентов на учебу и их успеваемостью. Наиболее высокий вклад в успеваемость
студентов университета вносит посещение семинаров. Это отражает тот факт, что применяемые в нем новейшие технологии, используемые при проведении семинарских занятий, более эффективны, нежели традиционные лекционные занятия (24, С.65). Нельзя не согласиться с мнением, что практические навыки и умения формируются на базе фундаментальных теоретических положений. Однако, в лекционном обучении зачастую упускается важнейший элемент - его практическая направленность (106, С.83). Кроме того, такая организация учебного труда студентов закрепляет у них позицию "ученичества", которая порождает многообразные, часто отдаленные по времени и поэтому не связываемые прямо с системой образования, негативные последствия: консерватизм, приспособленчество, некритичный склад мышления, пассивность, конформизм, неумение и нежелание брать на себя полноту ответственности и т.д. Эта обобщенная позиция "ученичества" переносится затем и на взрослую жизнь (96, С.35).
Наши исследования, проведенные среди студентов 1-ІЙ курсов Бердянского института предпринимательства (БИП) показали, что лишь 9,2% опрошенных (6,4% первокурсников, 7,9% студентов второго и 13,3% третьего курса) предпочитают самостоятельную работу под руководством преподавателя на занятиях по иностранному языку. Абсолютное большинство из них испытывают значительные затруднения в организации своей работы на занятиях и во внеаудиторное время (88, С.49).
Сложившаяся практика подготовки специалистов в вузах нашей страны не отвечает критериям, которые приняты современным обществом для оценки специалистов. Невысокая общая культура, несформированность целостного мировоззрения, отсутствие навыков творческой деятельности, низкий уровень профессиональной самостоятельности, отсутствие потребности в непрерывном профессиональном самообразовании и самосовершенствовании - вот
основные недостатки в образовании будущего специалиста. Все это является серьезным тормозом на пути к становлению стабильной и эффективной экономической системы (17, С.З).
Сущность проблемы, таким образом, заключается в несоответствии существующей организации подготовки специалистов в экономических вузах требованиям новой цивилизации, которая вступает в различные отношения, в информационное, компьютерное поле, и в котором все более весомым становятся не только знания и опыт человека, но и его познавательная и поисково-творческая активность, готовность к самостоятельному и непрерывному образованию.
Особенно рельефно эта проблема выступает при анализе эффективности изучения иностранного языка. Исследования свидетельствуют, что КПД его изучения в школе и вузе равен или почти равен нулю, им не смогли овладеть даже кандидаты наук, специалисты высокой квалификации, сотрудники НИИ (46, С.85).
Мировая теория и практика обучения давно указала, что овладение всеми видами речевой деятельности (специфика иностранного языка, как известно, заключается в том, что основу обучения составляет процесс общения) в достаточной для общения степени требует не менее 2000 учебных часов при наличии высококвалифицированного преподавателя. И в средней, и в высшей школе на иностранные языки отводится гораздо меньше указанного времени (75, С. 13).
Одним из возможных путей разрешения данного противоречия является воспитание у студентов должного отношения к профессиональным знаниям, формирования умений самостоятельно добьюать их.
Изучение организации самостоятельной работы (СР) школьника-студента-педагога не является новой проблемой. В педагогике накоплен значительный фонд исследований. В частности, в 50-70-х годах в работах ПЛ.Гальперина, Ш.И.Ганелина, В.Д.Давыдова, Е.Н.Кабановой-Малляр,
Т.В.Кудрявцева, А.Н Леонтьева, А.М.Матюшкина, С Л.Рубинштейна, К.Н.Саливонской, Н.Ф.Талызиной, Б.С.Туринской раскрыты механизмы развития и воспитания самостоятельности и активности личности в разных видах деятельности. Исследования структуры личности учителя (СИ Архангельский, Э А.Гришин, Н.В.Кузьмина, ВА.Сластенин) включают самостоятельность как важнейшее профессионально-педагогическое качество. М А Данилов, Н.ПДайри, Б.П.Есипов, ИЛЛернер, М.И.Махмутов, Т.И .Огородников, П.И.Пидкасистый, НА.Половникова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина показывают сущностные признаки самостоятельной учебной работы, различные технологические и личностные приемы формирования навыков ее организации у учащихся. В 70-90-е годы в общедидактическом плане самостоятельная работа исследована: в аспектах организации дифференцированного и модульного обучения, индивидуального подхода к учащимся (АА.Брудный, А А.Вербицкий, ИЭ.Унт, ПАЛОцавичено и др.); в связях содержания и методов управления учением (Ю.К.Бабанский, В.К.Буряк, В.В.КраевскиЙ, Л.П.Коренев, ИЛЛернер и др.); в связи с выбором эффективных форм организации и самоорганизации обучения, развивающих творческую индивидуальность и нравственные отношения личности учителя и ученика (3.И .Васильева, МА.Вейт, А.К.Громцева, В.КДьяченко); в связи с формированием профессиональной самостоятельности студентов технического вуза (Б.В.Брылева), развитием способностей школьников к изучению иностранных языков (И.В.Барыкина).
Сравнительный анализ различных исследований самостоятельной учебной работы позволил увидеть процесс взаимодействия психологического и педагогического механизмов при формировании личностных способов ее организации и самоорганизации у обучающихся в школе и вузе.
Проблема организации или управления по иностранным языкам изучалась применительно к различным типам учебных заведений - школе,
вузу, языковому вузу, что обусловлено различием целей обучения. В качестве организующих и управляющих самостоятельной работой средств одни исследователи рассматривают учебники и учебные пособия (З.М.Цветкова, И.В.Рахманов, М.К.Бородина, С.К.Фоломкина, ИЛ.Бим, И.Д.Салистра, Е.С.Кувшинова, И.П.Павлова, Г.В.Рогова и др.). Этим же целям служат различные ТСО, их комплексы и материалы к ним (М.К.Бородулина, Н.И.Гез, А.СЛурье, М.ВЛяховицкий, ЭА.Штульман, БАЛапидус и др.). Некоторые авторы в качестве таких средств выделяют различные пути осуществления индивидуального и группового обучения (Н.И.Гез, ЛАЛужных, А.С.Границкая и др.)(19, С.9). В этих и других исследованиях отмечается, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему и на все случаи жизни. Но он может и обязан вооружить их опытом и методами научного познания, чтобы они могли с наименьшими затратами дополнительного труда и времени усваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор. И здесь на первое место выдвигается качественно новая форма присвоения социального опыта - самостоятельная деятельность будущего специалиста.
Эти исследования, непосредственное наблюдение за учебой школьников и студентов, за работой учителей школы и преподавателей вуза показали, что одним из важнейших недостатков в системе усвоения знаний студентами, формирования у них профессиональных умений является неумение добывать знания самостоятельно, отсутствие навыков этой деятельности, преобладание педагогических мер воздействия (организация, управление, регуляция и пр.) в ущерб самоорганизации, самообразования, саморегуляции. Эти и другие "самопроцессы" в психологической литературе пока что не так уж прочно заняли место предмета исследования, поэтому педагогам не на что опираться в практической и теоретической работе (96, С.41). Поэтому, не случайно в литературе подчеркивается, что высшее образование и своей структурой,
организацией, и, главное, своей эффективностью удручающе мало отличается от школьного, а в некоторых отношениях и уступает ему (10, С.52).
С другой стороны, данные вышеуказанных исследований, практические рекомендации ученых могут быть использованы при организации самостоятельной деятельности будущих специалистов любого профиля. Вместе с тем, этот процесс строится всегда с учетом специфики вуза. Следовательно, наряду с общим в организации самостоятельной деятельности студентов всегда существует и особенное, присущее конкретному вузу с учетом его профиля. Не является исключением в этом плане и организация самостоятельной деятельности студентов экономического вуза при изучении ими иностранного языка. Это тем более важно, что данная проблема применительно к вузу экономического профиля в педагогической литературе практически не освещена.
Кроме того, анализ специальной литературы показал, что исследователи данной проблемы в основном опираются на теории "внешнего плана", среди которых особенно известны социологические, социально-педагогические и педагогические теории, игнорируя теории "внутреннего*' по отношению к облучаемому плана. Тот факт, что в обществе людей интеллектуальное и физическое созревание протекает сугубо индивидуально, отмечал К.К.Платонов, который писал: "Созревание - это развитие человека на основе врожденных, биологических, внутренних для него причин. В результате созревания развиваются биологические свойства человека"(95). А.Г-Хрипкова писала: "Отрыв педагогики от биологического привел к схоластике в трактовке ряда важнейших педагогических проблем, таких, как наследственность, среда и воспитание, способности и задатки, дифференциация и индивидуализация"( 122). Эффективность деятельности обучающегося доминируется двумя группами факторов: внешними (организационная, информационная и операционная структура деятельности) и внутренними (установка, мотивация, эмоциональные
компоненты, уровень притязаний и т.д.). Особенно интенсивно разрабатывались теория и методы, связанные с внешними факторами. Однако, недостаточность чисто внешнего подхода при разработке проблем организации СР очевидна, так как в деятельности внешнее и внутреннее неразрывны (19, С.8-9). Ученые признают, что задача создания положительных к учению мотивов является наиболее сложной (по отношению к внешним факторам), что мало данных о возможных средствах воздействия на обучаемого с целью формирования искомого внутреннего состояния, нужной мотивации, активности. Исходя из вышеизложенного мы и определили тему диссертационного исследования "Дифференцированный подход к организации самостоятельной работы студентов экономического вуза (на примере английского языка) "
Объект исследования - учебно-профессиональная деятельность студентов экономического вуза.
Предмет исследования - способы и условия дифференциации самостоятельной работы студентов (СРС) экономического вуза в процессе изучения ими иностранного языка.
Цель исследования - определить совокупность эффективных способов и условий дифференциации самостоятельной деятельности студентов экономического вуза, разработать рекомендации по организации и совершенствованию самостоятельной деятельности для студентов и преподавателей английского языка неязыковых вузов.
Гипотеза исследования. Повышение эффективности учебно-профессиональной деятельности студентов экономического вуза при изучении ими иностранного языка возможна при условии, если педагог:
V дифференцирует содержание, методы самостоятельной учебной деятельности студентов по иностранному языку с учетом сложившихся у них стилей обучения;
разрабатывает технологии обучения студентов, учитывающие их латеральность и нейропсихологические основы индивидуальной обучаемости;
конструирует новые средства передачи учебной информации, обеспечивающие самообучение студентов.
Задачи исследования:
! Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме организации самостоятельной учебной деятельности студентов вуза на основе дифференцированного подхода.
2.Разработка и апробация методов исследования стилей обучения студентов, основ их индивидуальной обучаемости.
З.Разработка и апробация педагогического комплекса методов и средств организации самостоятельной учебной деятельности студентов на основе их индивидуальных способностей.
4.Разработка методических рекомендаций для преподавателей экономического вуза по организации самостоятельной учебной деятельности студентов при изучении иностранного языка.
В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:
теоретический (анализ и синтез философских, социологических,
психологических, педагогических трудов по проблеме самостоятельной
учебной деятельности, аналогия, моделирование);
* эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседы, опрос-
интервью, изучение документации и результатов деятельности студентов и
преподавателей вуза; опытно-экспериментальная работа со студентами);
# статистически* методы обработки результатов констатирующего и преобразующего педагогического эксперимента.
Эмпирическую базу исследования составил контингент из 125 студентов I—II курсов, 10 преподавателей Бердянского института
предпринимательства, где проводилась фоновая и основная опытная работа по реализации условий организации самостоятельной учебной деятельности студентов.
Методологическую основу исследования составили философские и общенаучные положения о становлении и развитии личности в процессе деятельности, познания и общения (Б.ГАнаньев, А.НЛеонтьев, С Л.Рубинштейн и др.); принцип системного исследования человека (В.С.Мерлин, В.Д.Шадриков и др.); идея динамического подхода к изучению личности как субъекта жизнедеятельности (КААбульханова-Славская, А.И Анциферова и др.); теория профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (В.В.Давыдов, ЕА.Климов, И.Н.Назимов, Б.М.Павлютенков, В-Д.Симоненко, В.Д.Шадриков и др.).
Этапы исследования:
Первый (поисковый) этап (1995- 1996гг.) включал анализ состояния проблемы, изучение ее практического состояния в работе вузов, определялись цель, задачи, гипотеза исследования.
Второй (опытно-экспериментальный) этап (1996-1998гг.). На этом этапе осуществлялась разработка основных теоретических положений, обоснование материалов эксперимента и их предварительная проверка.
Третий (обобщающий) этап (1998-2001 гг.). Проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, анализ полученных данных, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том. что:
V впервые дифференциация самостоятельной учебной деятельности студентов осуществлена на основе особенностей стилей их обучения и функциональной асимметрии мозга;
Уобоснованы концептуальные условия управления самостоятельной работой студентов вузов;
у предложен комплекс методик исследования индивидуально-типологических особенностей как основы дифференциации самостоятельной учебной деятельности студентов экономического вуза при изучении ими иностранного языка.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что на его основе разработана дифференцированная система организации самостоятельной работы студентов экономического вуза, обеспечивающая успешное овладение ими иностранным языком. Разработаны методические рекомендации по внедрению данной системы в практическую деятельность преподавателей иностранного языка любого типа вуза (экономического, технического и т.д.), учителей общеобразовательных школ, а также при обучении иностранным языкам взрослых обучающихся.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается всесторонним анализом литературы по проблеме, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачам; логикой проведения эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
1 .Концептуальная трехуровневая модель управления
самостоятельной работой студентов и концептуальные условия ее внедрения.
2.0собенности организации самостоятельной работы студентов, индивидуальной обучаемости студентов базирующейся на специализации больших полушарий головного мозга человека (функциональная асимметрия).
З.Различия между студентами, предпочитающими различные стили обучения (визуальный, аудиальный и т.д.) требуют соответствующих методов, приемов и средств организации их самостоятельной учебной и внеучебной деятельности.
Апробация работы осуществлялась путем публикаций промежуточных результатов в сборниках научных трудов (Запорожье, 1999,2000гт., Армавир, 2000,2001гг); выступлений на заседаниях кафедры иностранного языка и семинарах преподавателей в Бердянском институте предпринимательства (БИП) и в Бердянском государственном педагогическом институте, на кафедре управления развитием общеобразовательных и профессионально-технических учебно-воспитательных учреждений и ее методологических семинарах Запорожского областного института последипломного педагогического образования, на международных научно-практических конференциях "Технологическое образование сельских школьников в современных условияхм(гАрмавир, 2000г., 2001г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе индивидуальной работы с отдельными преподавателями БИП, в естественных условиях подготовки будущих специалистов-экономистов в процессе изучения английского языка; через публикацию тезисов, статей и методических указаний по организации самостоятельной учебной деятельности студентов.
По результатам исследования опубликовано 5 работ.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений.
Проблема самостоятельной учебной деятельности в педагогике и психологии
Процесс подготовки специалиста в высшей школе ставит перед студентами две основные задачи:
во-первых, овладеть суммой современных научных и практических знаний и навыков по своей специальности;
во-вторых, уметь самостоятельно мыслить, разрабатывать и решать научные и профессиональные задачи.
Поэтому современная подготовка специалистов в высшей школе, связанная с усвоением обширной информации, вызывает необходимость совершенствования самостоятельной работы студентов как главного резерва повышения, с одной стороны, - эффективности процесса обучения, а с другой - качества подготовки молодых специалистов. Это положение хорошо осознается большинством работников высшей школы. Однако результаты исследований в этой области, а также показатели практической деятельности вузов пока весьма неутешительны. Исследователи отмечают, что самостоятельная работа студентов часто еще нацелена на произвольное запоминание обучающимися усваиваемых понятий и применение их с целью закрепления соответствующих навыков практического характера.
Установку "направленности" учения в этом случае можно охарактеризовать следующим образом: студент должен понять, осмыслить, удержать в памяти знания, чтобы на данном или следующем семинаре, практическом занятии, коллоквиуме или зачете можно было бы воспроизвести или применить их к решению однотипных задач. Поэтому трактовка основных понятий курса, систематизация путей самостоятельного выполнения студентом познавательной задачи, осознание ее структуры и элементов, которыми необходимо оперировать по ходу выполнения самостоятельной работы, не становятся предметом поисково-познавательной деятельности обучающихся. Причиной этого является то, что в дидактике высшей школы до сих пор не раскрыта сущность самостоятельной работы студентов, в силу чего конкретные виды заданий, выносимые на самостоятельной выполнение студентами, констатируются только с учетом предметной (содержательной) стороны без достаточного соотношения ее с личностной, процессуальной стороной деятельности. В результате интерес студента к выполнению подобного рода самостоятельных работ систематически падает.
Данные многочисленных исследований вузов страны в этой области (40, С. 12) свидетельствуют об определяющих факторах, недостаточности уровня успеваемости студентов различных курсов.
В частности, на первом курсе неумение работать самостоятельно (35% опрошенных) компенсируется определенным запасом школьных знаний. По мере же приобщения студентов к различным видам самостоятельной работы, требующим творческого поиска, все более сказывается отсутствие или узкий уровень навыков и умений ее организации (45% второкурсников, 78% третьекурсников). Данные исследований свидетельствуют, что регулярность самостоятельной учебной деятельности не связана с успеваемостью. По сравнению с эпизодически занимающимися студентами, работающие регулярно - не имеют превосходства в оценках. На экзаменах оценивается не самостоятельный труд и самостоятельное мышление, а репродукция материала, содержащегося в учебниках и конспектах. Таким образом, вуз, подобно общеобразовательной школе, не развивает в должной мере познавательного интереса к предмету и не способствует его реализации, а студенты не имеют навыков самостоятельной работы.
Отметим, что проблема развития самостоятельности не нова. В разное время в той или иной мере к ней обратились философы (Аристотель, Платон и др.), психологи (А.ФЛосев, К.К.Платонов, Э.Фромм и др.), педагоги (Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, АДистервег и ДР-) Изучение организации самостоятельной работы школьника-студента-педагога для российской педагогики не является новым. Педагогикой накоплен значительный фонд исследований в данной области. В частности, в 50-70-х годах в работах П Л .Гальперина, Ш.И.Ганелина, В.В.Давыдова, Е.Н.Кабановой-Маллер, Т.В.Кудрявцева, А.Н Леонтьева, А.М.Матюшкина, С Л.Рубинштейна, К.Н.Славинской, Н.Ф.Талызиной, Б.С.Туренской раскрыты механизмы развития и воспитания самостоятельности и активности личности в разных видах деятельности. Исследования структуры личности учителя (С .И Архангельский, ЭА.Гришин, Н.В.Кузьмина, ВА.Сластенин) включают самостоятельность как важнейшее профессионально-педагогическое качество. МА.Данилов, Н.ПДайри, Б.П.Есипов, И.ЯЛернер, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, П.И.Пидкасистый, НА.Половникова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина показывают сущностные признаки самостоятельной учебной работы, различные типологические и личностные приемы формирования навыков ее организации у учащихся. В 70-90-е годы в общедидактическом плане самостоятельная работа исследована: в аспектах организации дифференцированного и модульного обучения, индивидуального подхода к учащимся (АА.Бударный, АА.Вербицкий, ИЭ.Унт, ПА.Юцевичене и др.); в связях содержания и методов управления учением (Ю.К.Бабанский, В.К.Буряк, В.В.Краевский, Л.П.Коренев, И-ЯЛернер и др.); в связи с выбором эффективных форм организации и самоорганизации обучения, развивающих творческую индивидуальность и нравственные отношения личности учителя и ученика (З.И.Васильева, МА.Вейт, А.К.Громцева, В.КДьяченко).
Проблема дифференциации самостоятельной учебной деятельности в педагогике..
Специфика научного рассмотрения дифференцированной организации самостоятельной деятельности студентов обусловлена прежде всего высокими требованиями профессиональной подготовки специалистов. Изменяя характер и содержание общественно-трудовой деятельности, современная социальная ситуация предъявляет новые требования к специалистам, подготовке их в вузе. Суть этих требований на современном этапе состоит в развитии у квалифицированного специалиста любого профиля потребности постоянной работы над собой, постоянного самосовершенствования в своей профессиональной деятельности. В этом -социальный источник и заказ для решения проблемы организации познавательной деятельности в вузовском обучении, с позиций ее активизации, поскольку в современных условиях только человек с развитыми умениями к активной познавательной деятельности способен трудиться в различных сферах общественной и культурной жизни нашего общества не как исполнитель, а как творец.
Как доказьюают специальные исследования психологов, в системной организации вузовского обучения важно видеть, что внутренним источником познавательной активности личности являются ее потребности и прежде всего потребность в деятельности (1, С.41-53). Мотив, по определению В.К.Вилюнас, - это опредмеченная потребность (25, С. 191-200). Поскольку мотивированная деятельность порождает положительные эмоции и чувство удовлетворения, то наличие высокозначимых мотивов учебной деятельности, максимальное приближение мотива учения в вузе к его цели является одним из педагогических условий активизации учебно-профессиональной деятельности. Развивая мотивацию личности, можно усилить общую направленность этой деятельности, а вместе с нею и характер познавательной активности занимающегося ею человека.
Учитывая, что социально-психологическая активность может вызываться любыми мотивами, но, будучи обязательно опосредованной социальными отношениями, она подразумевает со стороны вузовского преподавателя соактивность субъектов взаимодействия. Следовательно, рассматривая межличностные отношения педагогически направляемого процесса развития мотивов познавательной активности, преподавателю необходимо помнить о том, что неопределенность и противоречивость взаимоотношений в учебно-познавательном процессе ведет к неоптимальной, нередко дезориентированной активности, вызывает напряженность, нервозность и конфликты. Следовательно, в системе педагогической организации дифференцированной самостоятельной работы студентов необходимо учитывать потребность обучающихся во внимании, участии, в понимании окружающими, в разделении ими чувств, настроений, помыслов, радости и бед. Как показывают психолого-педагогические исследования, сложившийся социально-психологический климат мобилизует познавательную активность членов коллектива или гасит ее.
Для практики вузовского обучения важно видеть, что успешность в обучении иностранному языку определяется наличием процессуальной и результативной мотивации, на что указывают многие исследователи (72). Первая возникает в процессе учебной деятельности и регулирует содержание учебного материала. Интересно подобранный учебный материал повышает мотивацию изучения иностранного языка, что, в свою очередь, приводит обучающихся к осознанию практической значимости его изучения, т.е. формирует у них результативную мотивацию. Таким образом, как видно по результатам нашего анализа проведенных теоретических исследований других авторов и наших эмпирических материалов и наблюдений, учебные мотивы хорошо успевающих обучающихся в вузе направлены в большей степени на конечный результат деятельности, что способствует формированию у них более высокой профессиональной направленности, а для слабоуспевающих -характерна узкая утилитарная направленность.
В целом, на основе анализа работ, посвященных проблеме учебной мотивации в вузе, можно выделить следующие группы мотивов: профессиональные - выражающие отношение к конечной цели обучения; учебно-познавательные - выражающие отношение к самому процессу познания и учения; мотивы социального престижа, выражающие потребность личности с социальной оценке; утилитарные - нацеленные на близкую цель, связанные с избежанием получения плохих отметок, и, наконец, коммуникативные мотивы.
Следовательно, при усвоении иностранного языка педагогически важно обеспечить формирование положительных мотивов, что достигается такой целенаправленной организацией и самоорганизацией учебной деятельности, когда мотивами становятся стремления личности овладеть способами действий по изучению иностранного языка. Однако, в процессе изучения иностранного языка обучающиеся в экономическом вузе часто оказываются в эмоциогенных ситуациях, воздействующих либо положительно, либо отрицательно на успешность учебной деятельности.
Специфическими для процесса усвоения иностранного языка здесь далеко не всегда являются такие эмоциональные состояния, как интерес к новой информации; чувства, возникающие в коммуникативных ситуациях; эмоции, побуждающие к высказыванию на иностранном языке. Хотя в исследованиях как раз подчеркивается, что наиболее благоприятной ситуацией для обучения иноязычной речи будет ситуация, свободная от состояния тревожности. Таким образом, налицо важное противоречие. Психолого-педагогическая наука располагает обширными данными по проблеме мотивации учения в вузе, которая рассматривается как система разных побудителей: от потребностей и мотивов, до целей и стимулов, эмоций и т.д. На практике же мы имеем дело часто с тем, что обучающиеся не стремятся и не хотят усваивать. В силу этого важно проанализировать вопросы индивидуально-дифференцированного подхода в теории и практике организации образовательного процесса как особую педагогическую проблему. Практическое использование индивидуально-дифференцированного подхода в обучении в высшей школе приобретает свою особую актуальность в последнее десятилетие в силу ряда причин и прежде всего неоднородности групп обучающихся, индивидуальных различий личности. Дифференцированный подход детерминируется в высшей школе объективными процессами развития общества, внутренним развитием всех его социальных групп и является непременным условием дальнейшего совершенствования всех общественных отношений. Этот подход вызван необходимостью полнее реализовать возможности развития личности обучающегося и совершенствования образовательного процесса. В современном контексте учить всех одинаково невозможно, поэтому нельзя пренебрегать индивидуальностью личности в процессе вузовских форм обучения.
.Концептуальные условия управления самостоятельной работой студентов высших учебных заведений...
1. Значительное увеличение количества часов на самостоятельную работу студентов (СРС) требует нового подхода к управлению ею, в частности к ее организации, обеспечению, контролю, роли и деятельности участников процесса обучения, то есть разработки комплексных систем управления. Перед управлением в системе "самостоятельная работа" ставится ряд конкретных задач: разработка плана организации и проведения СР; определение цели каждого задания и его вида, координация и регулирование деятельности преподавателей и студентов в системе "самостоятельная работа" в соответствии с планом проведения и конкретной учебной обстановкой; оценка уровня постановки СР, количественный и качественный учет ее результативности (84, С.48). Сегодня уже разработана действенная концепция СРС (57) и предложена модель организации СРС на основе интенфисикации обучения. Однако, углубленный анализ состоянием управления СРС в высших заведениях образования свидетельствует о наличии ряда противоречий и проблем. Среди них - недостаточность единства в понимании сущности СРС; содержание, формы и виды разных заданий этой работы ограничены и трактуются неоднозначно; задания из разных дисциплин и их объем не согласованы, что приводит к неравномерности нагрузки или перегрузке студентов; выполненные студентами задания часто по разным причинам остаются непроконтролированными, игнорируется потребность стимулировать самостоятельную учебную деятельность; отсутствует система в разработке и применении форм контроля самостоятельной работы; теоретические разработки по вопросам управления СРС не учитывают проблем, которые возникают при внедрении СРС в учебный процесс. Не реализовано перспективное с точки зрения полноты решения задач управления направление, связанное с разработкой специальных программ управления СРС. В структурном отношении такие подпрограммы представляют собой совокупность взаимосвязанных подпрограмм, описывающих решение одной или нескольких задач управления. В качестве стержневого элемента такая программа включает в себя централизованное руководство СРС со стороны декана и его заместителей, одновременно предусматривая широкие возможности для проявления самостоятельности и инициативы всеми работниками и студентами факультета (84, С.48).
2.0бщие условия управления самостоятельной работой студентов. Среди проблем, которые требуют первоочередного разрешения для оптимизации СРС, такие: 1)внешнее обеспечение СРС, создание и оборудование помещений для самостоятельной работы; внедрение системы контроля СРС; разработка, издание и приобретение информационно-методического обеспечения; детальное планирование СРС (составление соответствующих графиков); соблюдение норм бюджета времени студентов и преподавателей; 2)внутреннее обеспечение СРС: позитивная обратная связь преподавателя и студента посредством учета индивидуальных особенностей, стимулирования, информации о требованиях, систему контроля и цель обучения и т.д.; обучение студента технологии учения. В основе решения этих проблем - управление совместной деятельностью всех участников учебного процесса (от ректора до студента), разделение функций и целенаправленное влияние в процессе реализации СРС.
