Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы организации самостоятельной подготовки курсантов в военном вузе 15
1.1. Проблема самостоятельной работы в теории и практике высшего профессионального образования 15
1.2. Самостоятельность курсантов в иноязычном образовательном процессе 46
1.3. Возрастные и психологические особенности курсантов как социальной группы с учетом специфики обучения в военном вузе 70
1.4. Педагогические условия эффективной организации самоподготовки курсантов по иностранному языку 87
Выводы по первой главе 118
Глава II. Опытно-экспериментальное обоснование организации самостоятельной иноязычной подготовки курсантов в условиях военного вуза 121
2.1. Структурно-содержательная характеристика системы самостоятельной иноязычной подготовки будущего военного специалиста 121
2.2. Технология комплексной организации самостоятельной подготовки курсантов по иностранному языку 150
2.3. Учебно-методическое обеспечение внеаудиторной самостоятельной подготовки курсантов по иностранному языку 180
2.4. Экспериментальная проверка эффективности организации процесса самостоятельной иноязычной подготовки курсантов 205
Выводы по второй главе 241
Заключение 244
Библиографический список использованной литературы 250
- Проблема самостоятельной работы в теории и практике высшего профессионального образования
- Педагогические условия эффективной организации самоподготовки курсантов по иностранному языку
- Технология комплексной организации самостоятельной подготовки курсантов по иностранному языку
- Экспериментальная проверка эффективности организации процесса самостоятельной иноязычной подготовки курсантов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях реформирования Вооруженных Сил России вопросы подготовки высококвалифицированных офицерских кадров приобретают особую актуальность и являются предметом научных исследований. Учитывая задачи, которые ставит перед Армией Европейский Совет: укреплять идентичность ЕС на международной арене (в основном благодаря общей внешней политике и политике безопасности), развивать сферу свободы, безопасности и справедливости, ввести европейское гражданство, совершенно очевидно, что военному специалисту обойтись без иностранного языка невозможно. Именно поэтому перед высшей военной школой ставится задача организации образования такого уровня, при котором будущие военные специалисты будут способны участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладении иноязычно-речевой деятельностью.
В последние годы приметой времени стала актуализация личностно-ориентированного подхода в современном профессиональном образовании. Это в полной мере относится и к высшим учебным заведениям. Более того, личностно-ориентированный подход, в частности, к организации самостоятельной подготовки курсантов по иностранному языку особо востребован в условиях военного вуза, поскольку здесь к этой форме учебной деятельности предъявляются более жесткие требования, касающиеся ее нормирования, планирования, выполнения и контроля. В этой связи необходимо пересматривать не только содержание самостоятельной работы, но и методы ее организации, создавать новое, отвечающее современным требованиям учебно-методическое обеспечение. В последние годы ситуация относительно содержания самостоятельной иноязычной подготовки курсантов значительно улучшилась за счет большого количества исследований в этой области (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.Ф. Коряковцева, Л.И. Корнилова, Г.В. Артамонова, С.Н. Татарницева, Л.В. Цыганова, И.М. Воротилкина, М.А. Иванова, Л.Н. Лецких, Л.Н. Волкова и др.), однако, организация и качество самостоятельной работы курсантов остались все еще на низком уровне. Наблюдения за курсантами (в том числе старших курсов) показывают, что многие из них не владеют приемами самостоятельной работы (например, не умеют работать со специальной литературой), не в состоянии усвоить программу военного вуза.
Дальнейший анализ проблемы показал, что самостоятельная иноязычная деятельность курсантов требует особых условий развития и сопряжена с необходимостью ее организации на коммуникативной основе. Этот аспект исследуемой проблемы остается, к сожалению, пока еще недостаточно изученным. Более того, нам не удалось найти работы, в которых проблема самостоятельной работы по иностранному языку (тем более в военном вузе) рассматривалась бы с учетом коммуникативного подхода. Было выявлено также отсутствие учебно-методических пособий для самостоятельной иноязычной подготовки курсантов, разработанных в соответствии с принципами коммуникативной методики.
Один из путей решения рассмотренных вопросов предложен в нашем исследовании, раскрывающем условия и технологию успешной организации самостоятельной иноязычной подготовки курсантов при коммуникативном обучении иностранному языку, а также обосновывающем тот факт, что становление важных профессиональных качеств будущего военного специалиста происходит именно в процессе самостоятельной работы со специально созданным учебно-методическим обеспечением, выступающим в качестве самообразовательной среды развития личности и ее профессионального становления.
Таким образом, актуальность диссертационной работы определяется всем вышесказанным.
Ситуация в высшем военном образовании по поводу сущности самостоятельной работы курсантов такова, что ей присущи следующие недостатки:
все еще недостаточно разработанными остаются вопросы классификации и систематизации самостоятельной работы, овладения будущими военными специалистами приемами самостоятельной иноязычно-речевой деятельности, выделения условий, обеспечивающих системность и эффективность самостоятельных работ, создания учебно-методических средств и др.;
использование традиционного подхода ориентировано на формирование знаний, умений, навыков курсантов, в то время как коммуникативный подход ориентирован на развитие межличностной коммуникации с целью овладения курсантами межкультурными, языковыми, речевыми знаниями и умениями; способствует развитию социокультурной личности и готовности к диалогу культур. Поэтому ведущая идея организации самостоятельной иноязычной подготовки курсантов состоит в признании коммуникативности как методологической основы самостоятельной иноязычно-речевой деятельности, в процессе которой соблюдаются основные параметры общения на иностранном языке.
Выявленные недостатки позволили сформулировать противоречия между:
возрастанием роли самостоятельной работы в подготовке будущего военного специалиста, увеличением доли внеаудиторной самостоятельной работы курсантов и неподготовленностью их к активной самостоятельной иноязычной деятельности;
традиционной системой организации самостоятельной иноязычной подготовки курсантов (преимущественно на основе заучивания учебного материала и отработки языковых и речевых навыков и умений) и необходимостью создания новой системы на основе коммуникативного подхода, обеспечивающей включение курсантов в образовательный процесс межкультурного общения, его развитие и саморазвитие;
высоким уровнем требований к знаниям и умениям по дисциплине «Иностранный язык» и отсутствием научно обоснованной системы организации и осуществления самостоятельной подготовки, которое усугубляется недостаточно развитыми у курсантов приемами самостоятельной работы и непривычной для них психологической обстановкой воинских учебных коллективов;
приоритетной направленностью современного высшего военного образования на повышение эффективности самостоятельной иноязычной деятельности курсантов и качеством ее учебно-методического обеспечения.
Выявленные недостатки и противоречия способствовали определению педагогической проблемы: каковы условия создания системы самостоятельной подготовки курсантов на основе коммуникативного подхода и условия эффективного овладения курсантами приемами самостоятельной иноязычной деятельности в процессе реализации этой системы. В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Организация самостоятельной иноязычной подготовки будущих военных специалистов».
Цель исследования: повышение качества самостоятельной подготовки будущих военных специалистов путем целенаправленного овладения ими приемами самостоятельной иноязычной деятельности при коммуникативном обучении иностранному языку.
Объект исследования: самостоятельная работа в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: организация самостоятельной иноязычной подготовки курсантов военных вузов.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что организация самостоятельной подготовки курсантов по иностранному языку будет качественно обеспечена, если этот процесс выстраивается следующим образом:
разрабатывается система самостоятельной иноязычной подготовки курсантов с учетом специфики обучения в условиях военного вуза;
определяется содержательный аспект коммуникативного подхода как основополагающего для исследуемой проблемы;
выявляется и апробируется комплекс условий эффективной организации самостоятельной подготовки курсантов;
создается на основе коммуникативного подхода технология организации самостоятельной иноязычной подготовки курсантов;
разрабатывается, апробируется и внедряется в процесс самостоятельной работы учебно-методическое обеспечение самостоятельной подготовки будущего военного специалиста;
разрабатываются и описываются уровни самостоятельной иноязычной деятельности и критерии их проявления.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и гипотезой исследования определены следующие его задачи:
изучить состояние проблемы самостоятельной работы студентов как компонента их профессиональной подготовки;
раскрыть особенности организации самостоятельной подготовки курсантов в условиях военного вуза;
определить на основе анализа литературных источников роль коммуникативного подхода в организации самостоятельной иноязычной подготовки и в овладении курсантами коммуникативными умениями межкультурного общения;
разработать систему самостоятельной подготовки курсантов на основе коммуникативного подхода, выявить условия ее эффективной реализации в иноязычном образовательном процессе;
создать и экспериментально апробировать технологию организации самостоятельной иноязычной подготовки курсантов;
разработать адекватное учебно-методическое обеспечение самостоятельной подготовки будущего военного специалиста;
экспериментально проверить практическую приемлемость системы и технологии, оценить их эффективность на основе разработанных критериев.
Методологическую основу диссертационного исследования составили:
педагогические концепции, раскрывающие природу профессионального образования и развития (Г.Д. Бухарова, В.А. Федоров, В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, А.Л. Бусыгина, О.М. Буранок, А.А. Вербицкий, Л.В. Панфилова и др.);
теория языковой личности (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин и др.);
идеи личностно-ориентированного и коммуникативного подходов (А.Н. Леонтьев, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, В.Н. Михелькевич, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская, В.А. Бетев, Н.А. Менчинская и др.);
теоретические основы концепции межкультурной коммуникации (Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Г.В. Елизарова, М.В. Смирнова и др.);
научные труды по методике обучения иностранному языку (Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина, И.В. Рахманов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.Н. Соловова, Л.И. Корнилова и др.);
научные труды по психологическим закономерностям и принципам профессионального становления личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя, А.Л. Бусыгина и др.);
теория управления самостоятельной учебной деятельностью (П.И. Пидкасистый, Ю.Н. Кулюткин, Б.П. Есипов, К.Б. Есипович, З.С. Харьковский, Л.И. Корнилова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева и др.)
теория формирования познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения (Т.И. Шамова. Г.И. Саранцев, Н.И. Мирза, И.Н. Зайнулина и др.);
системный подход и такие его признаки, как целостность, взаимосвязь и связь со средой, а также принципы структурирования содержания обучения на различных ступенях многоуровневой подготовки (П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Т.М. Носова, В.А. Гусев и др.).
Задачи исследования определили его содержание и выбор наиболее эффективных теоретических методов в сочетании с опытно-экспериментальной работой: изучение и теоретический анализ литературы по философии, педагогике, психологии, методике преподавания иностранных языков; концептуальный анализ диссертационных работ по теме исследования, изучение педагогического опыта; наблюдение и обобщение эмпирического материала по организации самостоятельной подготовки курсантов по иностранному языку в условиях военного вуза; изучение продуктов самостоятельной работы курсантов; отбор аутентичного материала – текстов по страноведческой и профессиональной тематике. А также эмпирические методы: собеседование, анкетирование, тестирование, и экспериментальные (констатирующий, формирующий, итоговый срезы), опытное обучение, обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой явились Тольяттинский военный технический институт, Тольяттинский государственный университет, Вольский военный институт тыла (филиал) государственного военного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Военная академия тыла и транспорта им. генерала армии А.В. Хрулева». Исследованиями были охвачены курсанты 1-2 курсов ТВТИ, 1-2 курсов ТГУ факультетов: архитектурно-строительный, управления персоналом, машиностроительный, защита окружающей среды; курсанты 1-2 курсов Вольского военного института тыла. Всего в исследовании участвовало 383 человека.
Исследование проводилось в три этапа в течение пяти лет.
На первом этапе (2008-2009 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала, теоретическая разработка проблем на основе изучения философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования. Была выдвинута гипотеза, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи, этапы исследования. Проводилось также анкетирование, опросы, тестирование, беседы и др.
На втором этапе (2009-2010 гг.) уточнялись цели и задачи работы, а также гипотеза исследования, разрабатывалось содержание и методы работы, проводились констатирующие и экспериментальные срезы, публиковались материалы исследования. Была разработана система организации самостоятельной подготовки курсантов на коммуникативной основе, выявлена совокупность условий, обеспечивающих эффективность этой системы, спроектирована технология, разработано учебно-методическое обеспечение самостоятельной подготовки курсантов.
На третьем этапе (2010-2013 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной системы в процесс самостоятельной иноязычной подготовки курсантов, выявлялась эффективность предложенной технологии (на основе коммуникативного подхода) и эффективность учебно-методического обеспечения, посредством которого осуществлялось выполнение самостоятельной работы. На данном этапе осуществлялась также систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, количественный и качественный анализ полученных данных, формулировались выводы, продолжалась публикация материалов и завершалось литературное оформление диссертации, определялись перспективы дальнейшего исследования проблемы.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем впервые:
разработана система самостоятельной иноязычной подготовки курсантов на основе коммуникативного подхода, с учетом специфических особенностей профессиональной подготовки обучающихся;
в рамках данной системы выявлена и экспериментально обоснована совокупность условий (социально-организационных, психолого-педагогических, дидактических), обеспечивающих ее эффективное функционирование и позволяющих повысить качество самостоятельной подготовки курсантов по иностранному языку;
создана, теоретически обоснована и экспериментально проверена технология организации самостоятельной работы по развитию коммуникативных умений во всех 4-х видах речевой деятельности;
предложено учебно-методическое обеспечение самостоятельной подготовки курсантов, эффективность которого подтверждена в ходе опытно-экспериментальной работы.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
система самостоятельной иноязычной подготовки курсантов представлена в контексте личностно-ориентированного и коммуникативного подходов как доминантных;
теоретически аргументирована целесообразность разработки на коммуникативной основе технологии самостоятельной подготовки курсантов и ее учебно-методического обеспечения в условиях военного вуза.
Практическая значимость работы определяется тем, что:
предлагаемая технология организации самостоятельной подготовки предусматривает формирование у обучающихся как приемов самостоятельной иноязычной деятельности, так и коммуникативных умений межкультурного общения в связи с активным развитием их познавательных мотивов и самостоятельности;
реализован коммуникативный подход к организации самостоятельной иноязычной подготовки курсантов, что позволяет повысить ее продуктивность и целенаправленность.
разработанное учебно-методическое обеспечение достоверно повышает качество формируемых языковых и речевых навыков и умений, приемов самостоятельной работы, что, в свою очередь, положительно сказывается и на качестве профессиональной подготовки курсантов;
полученные результаты позволяют дать в помощь преподавателю конкретные рекомендации по эффективной организации и управлению самостоятельной иноязычной деятельностью курсантов;
материалы исследования могут быть использованы преподавателями военных и гражданских вузов для планирования и организации самостоятельной работы курсантов и студентов по различным иностранным языкам.
Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями педагогики, психологии, методики преподавания иностранных языков; рассмотрением проблемы в целостном образовательном процессе, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачам, и направленных на проверку гипотезы; репрезентативностью выборки количества испытуемых и значимостью данных, полученных в результате опытно-экспериментальной работы; опытом работы автора в качестве преподавателя иностранного языка в военном и гражданском вузах.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на протяжении всего периода работы автора в качестве преподавателя в Тольяттинском военном техническом институте, в качестве старшего преподавателя в Тольяттинском государственном университете. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: «Преподавание и изучение иностранных языков и культур: традиции и новации» (Тольятти, 2005, 2006, 2008, 2010), «Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах: традиции и новации» (Сызрань, 2010), «Развитие вуза через развитие науки» (Тольятти, 2006, 2007), «Современные проблемы филологии и методики обучения лингвистическим дисциплинам в школе и вузе» (Самара, 2009).
Отдельные результаты исследования нашли отражение в 14 публикациях автора, в том числе в 3-х изданиях, рекомендованных ВАК РФ и трех учебных пособиях. Ход и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры иностранных языков ТВТИ и кафедры «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» ТГУ.
Внедрение результатов исследования и разработанных учебных пособий («Учись учиться», «Внеаудиторное чтение текстов по страноведческой тематике», «Сборник программированных пособий») осуществлялось в учебном процессе Вольского военного института тыла и в филиале военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил (г. Сызрань), что подтверждено актами о внедрении.
На защиту выносятся следующие основные положения:
-
Самостоятельная иноязычная подготовка будущих военных специалистов является особым видом профессиональной подготовки, обеспечивающим возможность развития и совершенствования межкультурных умений общения, а также целенаправленного формирования приемов самостоятельной работы и таких профессионально важных качеств, как самостоятельность, дисциплинированность, готовность к совершению волевых усилий по преодолению различного рода затруднений, а также способность к самообразованию.
-
Система самостоятельной иноязычной подготовки курсантов будет эффективной, если она будет соответствовать выявленным социально-организационным, психолого-педагогическим и дидактическим условиям.
-
Технологию самостоятельной иноязычной подготовки курсантов целесообразно разрабатывать в контексте коммуникативного подхода, учитывающего необходимость формирования у будущих военных специалистов готовности и способности к межкультурной коммуникации.
-
Учебно-методическое обеспечение самостоятельной подготовки курсантов как средство поэтапной реализации технологии, как действенный способ повышения качества иноязычного самообразовательного процесса в военном вузе.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 231 наименования, содержит 18 приложений, 13 таблиц, 15 рисунков и 6 диаграмм. Общий объем рукописи составляет 249 страниц.
Проблема самостоятельной работы в теории и практике высшего профессионального образования
Изменения, которые происходят в современном высшем образовании, ставят его перед лицом принципиально новых теоретических проблем, наиболее важные из которых концентрируются вокруг, может быть, самой главной сегодня проблемы, - проблемы самостоятельного развития, а точнее саморазвития человека, обретения им «самости», т.е. становления личности в подлинном смысле этого слова [193]. Именно поэтому особое внимание уделяется научному обеспечению качественно иной системы высшего образования, что должно позволить вести поиск путей решения сложнейшей задачи развития у студентов потребности в самосовершенствовании. С этих позиций должны быть созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и реализации себя. Без самостоятельного мышления, способности к независимому действию, стремлению к росту и приобретению профессиональной компетенции, выпускник вуза не может оцениваться как специалист, в нашем случае - военный специалист.
Современная ориентация учебного процесса на передачу 50—70 % учебного времени для самостоятельной работы студентов позволяет утверждать, что эта форма деятельности обучающихся становится основой образовательного процесса. Это положение нашло полное отражение в мировых тенденциях в области высшего образования, в основных императивах Болонской декларации, в концепции модернизации и реформирования российского профессионального образования.
В нашей диссертационной работе мы исследуем внеаудиторную самостоятельную работу курсантов по иностранному языку, процесс организации и управления которой строится на основе личностно-ориентированного подхода в рамках профессионально-ориентированной иноязычной подготовки курсантов. Исходя из определения личностно-ориентированного подхода, одной из целей самостоятельной работы в вузе является превращение студента в активного субъекта собственного учения, психологически готового и функционально подготовленного в зависимости от своих способностей, интересов, наклонностей и жизненных планов выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, вести исследовательский поиск, извлекать из различных источников информацию и превращать ее в знания.
Новый подход к формированию и развитию навыков самостоятельной работы требует переосмысления устоявшихся в педагогике и методике канонов. Через призму теоретического задела в этой области мы рассмотрим крупными блоками все положительное, что есть в теории и практике профессионального образования по проблеме самостоятельной работы вообще, иностранному языку, в частности, чтобы взять на вооружение то, что необходимо при проектировании и реализации системы самостоятельной подготовки курсантов по иностранному языку в военном вузе.
В целом, проблема самостоятельной работы не нова, более того, в системе отечественного и зарубежного образования она всегда признавалась значимой. В разное время в той или иной мере к ней обратились великие педагоги и психологи: И.Г. Песталоцци, М.В. Ломоносов, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, Н.К. Крупская, К.К. Платонов, А.Ф. Лосев и многие другие. Уже в 40-х годах XX века в работах P.M. Микельсона, Е.Я. Голанта, ЬС.Н. Корнилова были заложены первые основы системно-дифференцированного подхода в психолого-педагогическом исследовании проблемы самостоятельной работы в вузовской подготовке специалистов.
Анализ литературы 50-70-х годов XX века (работы Р.Г. Лемберга, П.Я. Гальперина, Б.П. Есипова, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и многих других) отражает стремление ученых раскрыть механизмы развития и воспитания самостоятельности и активности личности в разных видах деятельности. Это, в свою очередь, оказывает влияние и на педагогические цели организации самостоятельной работы, понимание ее места и функций в учебном процессе. В итоге, раскрывается более конкретно понятие «самостоятельная работа», выделяются ее признаки и функции (О.А. Нильсон, Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый). В то же время предлагается большое количество классификаций, в том числе впервые выдвигается педагогическая классификация самостоятельной работы, в основе которой лежит дифференциация заданий педагога и обучающие задачи: тренировочные по образцу; поисковые с познавательно-творческой направленностью действий обучающихся (И.Я. Лернер).
В 70-90-е годы XX в. в российской педагогике в общедидактическом плане проводятся исследования дифференцированной организации самостоятельной работы в вузах (П.И. Пидкасистый, И. Унт), индивидуализации обучения (Е.Я. Голант, М.А. Данилова, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и другие). Проблеме индивидуализации учебной деятельности в системе самостоятельной работы посвящены труды Ю.К. Бабанского, Е.С. Рабунского, Т.И. Шамовой, Т.А. Ильиной, П.И. Пидкасистого и других.
С особой благодарностью необходимо упомянуть и труды известных педагогов и психологов (Л.С. Выготского, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, Д.Б. Эльконина и многих других), прошедшие проверку временем. Это в основном издания прошлых лет. Публикаций, посвященных данной проблеме, в последние годы появляется значительно меньше, что, с нашей точки зрения, не оправдано, так как, с одной стороны, проблема практически не решена ни в школе, ни в вузе (тем более в военном), с другой стороны, возникшие существенные факторы (кризис образования, создание единого европейского образовательного пространства, зарождение новой образовательной парадигмы, формирование системы непрерывного образования и др.) обусловливают новое назначение самостоятельной работы в вузовской подготовке специалиста. Речь идет о том, что самостоятельная работа должна рассматриваться как система и строиться на основе личностно-ориентированного подхода, цель которого пробудить в человеке стремление к самореализации, саморазвитию, самосовершенствованию (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская, А.А. Вербицкий, Н.Ф. Коряковцева, Ш.А. Амонашвили, Г. Олпорт, Р. Франкен).
Понимание самостоятельной работы «как высшей формы учебной деятельности» подчеркивает ее актуальность как для массовой, так и для высшей школы, особенно при изучении иностранного языка, где цели и содержание учебного процесса предопределяют более высокий удельный вес данной формы учебной работы [4. С. 47, 49]. Это связано с тем, что ни одна другая дисциплина не требует такой постоянной и систематической самостоятельной работы обучающихся, как иностранный язык, овладение которым требует не столько знаний, сколько умений. Поэтому совершенно четко просматривается лейтмотив исследований по этой проблеме: самостоятельная работа - это тот резерв, приведение в действие которого позволяет существенно повысить качество подготовки специалистов в высшей школе. С этой точки зрения, по нашему мнению, самостоятельная работа должна рассматриваться как система самостоятельной подготовки в русле формирования коммуникативной компетенции и охватывать все формы иноязычной внеаудиторной деятельности: самоподготовку, внеаудиторное чтение, лабораторные работы, факультативные занятия, написание проектов, рефератов, военно-научную работу (кружки, защита дипломной работы на иностранном языке и другое). В связи с этим, планирование и организация самостоятельной работы курсантом в отсутствие преподавателя является важнейшей задачей обучения и фактором развития обучающегося в вузе. Неслучайно, в психологической, педагогической и методической литературе много внимания уделяется самостоятельной работе по иностранному языку студентов как языковых, так и неязыковых вузов (Н.В. Кузьмина, В.И. Андреев, А.К. Маркова, И.П. Павлова, М.К. Бородулина, З.И. Клычникова, Б.А. Лапидус, А.С. Лурье, М.В. Ляховицкий, А.А. Вербицкий, Г.В. Артамонова, С.Н. Татарницева и другие). В многочисленных работах названных авторов рассматриваются общие дидактические, психологические, организационные, методические и другие аспекты этой проблемы.
В теории обучения иностранным языкам интересующую нас проблему исследовали такие методисты и педагоги, как: Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, Н.И. Гез, B.C. Цетлин, Н.В. Языкова, Г.А. Гурий, Р.Л. Златогорская, И.Т. Качан и другие, которые внесли свой вклад в ее разработку в плане методической организации самостоятельной работы обучающихся по иностранному языку. Их идеи нашли отражение в учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам (И.Л. Бим, Е.Э. Виленкина, Н.И. Гез, Г.В. Рогова, Б.А. Лапидус, А.П. Старкова, Л.И. Корнилова, Е.Н. Соловова, Н.Д. Гальскова, С.Н. Татарницева).
Педагогические условия эффективной организации самоподготовки курсантов по иностранному языку
Решение проблемы диссертационного исследования потребовало обратиться к определению педагогических условий, способствующих успешной организации самоподготовки курсантов в иноязычном образовательном процессе.
В понимании самоподготовки {внеаудиторной самостоятельной работы) курсантов мы исходим из того, что данный феномен надо рассматривать в контексте особой системы условий обучения, опосредованно организуемой преподавателем и выполняемой курсантом вне основного расписания занятий. Внеаудиторная самостоятельная работа должна обеспечивать возрастание уровня самостоятельности курсанта от частичной самостоятельности к полусамостоятельности и, наконец, к полной (что встречается на практике не часто) независимости при овладении языковым материалом, осознавая себя при этом субъектом самостоятельной деятельности.
Выделение совокупности условий предполагает, в первую очередь, учет объективных возможностей, заложенных в образовательном процессе военного вуза, специфики профессионально-ориентированной подготовки по иностранному языку и требований, предъявляемых современным обществом к будущему военному специалисту. В соответствии с этим проблема научно-педагогического обоснования условий организации самостоятельной работы обучающихся в военном вузе является весьма актуальной.
Анализ литературы показал, что в настоящее время существуют различные точки зрения на определение этого понятия. Так, в философии оно трактуется как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается [105].
Опираясь на работы А.В. Запорожца, Л.П. Стрелковой, С.Г. Якобсона, О.А. Деминой, В.И. Слободчикова, мы выделили три блока необходимых условий, способствующих эффективной организации внеаудиторной самостоятельной работы курсантов, формированию и развитию их самостоятельности:
- социально-организационные;
- психолого-педагогические;
- дидактические условия.
Рассмотрим каждый блок с содержательной стороны.
Социально-организационные условия
Эти условия мы трактуем, прежде всего, с позиции социально-профессиональной адаптации курсантов военного вуза к новым для них особенностям учебы, самостоятельной деятельности, различным требованиям военно-образовательной среды, осознанию своего призвания к военной профессии, т.е. в целом адаптации вчерашнего школьника к вузовской жизни и одновременно к несению военной службы (первое условие).
Исследования показали, что курсанты-первокурсники слабо успевают не только потому, что получили недостаточную подготовку в средней школе, но и потому, что у многих из них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, правильно планировать и распределять свое рабочее время в процессе самостоятельной подготовки.
По ходу нашего исследования уже были отмечены трудности, связанные с адаптацией курсантов к военной системе обучения, их состояние готовности или неготовности к деятельности профессионального военного. Эти трудности связаны прежде всего с тем, что для военного вуза характерно беспрекословное подчинение приказам, инструкциям, наставлениям. Поэтому для курсантов, особенно младших курсов, важно не нарушить воинский устав, с одной стороны, а с другой - не потерять своей самостоятельности, независимости. Отрицательные переживания при этом объективно неизбежны: произошел «разрыв» с родителями и друзьями, уход вчерашних школьников из ученического коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой. Кроме того, курсанты еще боятся брать на себя ответственность за те или иные действия, а, как известно, развитие социальной зрелости личности является ключевой характеристикой студенческого возраста, по многочисленным данным она напрямую связана с ответственностью [170].
Процесс, связанный с недостаточной подготовкой курсантов к военной профессии, неопределенностью мотивации ее выбора, т.е. процесс самоопределения, проходит у курсантов длительно и сложно. Причина тому -медленная адаптация к жестко регламентированной военной системе жизнедеятельности. Как пишет В.И. Слободчиков, трудности связаны, прежде всего, с расхождением идеальных представлений об условиях и содержании деятельности и реальным характером ее протекания [193. С. 17].
Мы не ставим перед собой задачу рассмотреть механизм процесса самоопределения курсанта, а лишь хотим подчеркнуть прямую зависимость решения данного вопроса от организационно-управляющей деятельности преподавателя (военного и гражданского). Здесь мы исходим из того, что управлять вовсе не означает подавлять обучающегося, ибо последний - «не объект деятельности преподавателя, а субъект познавательного процесса, в котором никого нельзя вынудить что-то выучить, нельзя дать знания - можно лишь увлечь, создать условия, рационально организовать работу» [217. С. 37].
Мы полностью согласны с утверждением В.Ф. Колобкова, который считает, что социально-профессиональная адаптация - это не только приспособление личности к условиям вуза как к временной специфической среде, но и «вхождение» в специальность и социум, т.е. овладение нормами и функциями будущей профессиональной деятельности [82].
Для эффективной организации самостоятельной работы курсантов по иностранному языку немаловажным представляется второе социально-организационное условие — учет совокупности факторов, оказывающих непосредственное или опосредованное влияние на развитие тех качеств обучающегося, которые должны в военном вузе укрепляться и воспитываться. Доминирующими из них являются следующие: сочетание учебной и профессиональной деятельности (несение службы в наряде, выполнение воинских ритуалов, уставные взаимоотношения обучающего и обучающегося, дисциплинарная практика); строго иерархические, жесткие подсистемы управления, принципы функционирования которых обусловлены нормативными документами: уставами, наставлениями, директивами; строгий общий распорядок дня, частью которого является обязательная самостоятельная внеаудиторная подготовка; совместное управление организацией образовательного процесса военными, гражданскими педагогами и командирами [54 С. 17]. Разумеется, ни у кого не вызывает сомнения, что «вхождение» в ритм работы военного вуза требует от обучающихся перестройки, значительных волевых усилий, большого психического напряжения. К сожалению, в условиях непривычной после школы системы обучения в военном вузе многие курсанты чувствуют неуверенность и даже беспомощность, что непременно накладывает отпечаток на несформировавшийся характер курсанта, влечет за собой резкое снижение самооценки, а значит уверенность в себе, самостоятельность и активность.
Проведенное анкетирование (2009 учебный год) показало, что 61 % курсантов считает, что школьные знания (в частности, по иностранному языку) недостаточны для обучения в военном вузе. Например, умением анализировать иноязычную информацию большого объема, обобщать ее и ясно излагать свои мысли обладают частично лишь отдельные курсанты (не более 1 %).
Немаловажен и тот факт, что большая часть курсантов происходит из социально незащищенных слоев, в том числе из неполных и малоимущих семей. Зачастую данная категория курсантов имеет слабую подготовку по всем школьным учебным предметам; их уровень общего интеллектуального развития, в частности, восприятия, памяти, мышления, внимания настолько низок, что даже значительные затраты времени на учебную деятельность не дают положительного результата. Эти курсанты учатся без особого желания, при столкновении с трудностями отчисляются из института. Те их них, которые продолжают учиться в военном вузе, могут добиться успеха за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости и добросовестности в учебе. Но таких курсантов немного, тем более важно, что в будущем они становятся хорошими командирами сначала курсантских подразделений, позднее высокопрофессиональными военными специалистами.
Технология комплексной организации самостоятельной подготовки курсантов по иностранному языку
Вопрос изучения технологий в образовании в целом, и педагогических технологий в частности, остается в настоящее время широко обсуждаемым в научной литературе. Педагогическая технология - это направление в педагогике, имеющее чисто прикладное, практическое продолжение общей дидактики и педагогики в целом. Она дает много практике, поэтому имеет будущее [18].
В условиях модернизации образования довольно ощутимо изменилось содержание технологии, расширился круг ее задач. Помимо традиционного обобщения и внедрения последовательной, взаимосвязанной системы действий педагога в практику педагогического процесса, специалисты включают новые технологии обучения в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. Предполагается также, что те из них (педагогов), которые имеют высокий уровень теоретической и методической подготовки, смогут самостоятельно разрабатывать технологии в соответствии со спецификой учебной дисциплины [192].
В нашем понимании педагогическая технология - это системный метод организации и проведения учебного процесса с применением оптимальных условий для обучающего и обучающегося с подробным описанием содержания, функционирования и взаимосвязанности как самих элементов учебного процесса, так и их составляющих. Такое понимание педагогической технологии направляет внимание на извечные вопросы: как, какая цель должна быть достигнута и какова последовательность ее реализации? В результате рождаются вариативные способы решения педагогических задач и разнообразные педагогические системы, в основе которых функционирует технологический инвариант: цель - средство - правила и последовательность их использования -результат [5]. Следовательно, в структуру любой технологии входят: концептуальная основа (подходы, методы, принципы); содержательная часть (цели, содержание учебного материала); описание технологического процесса (процессуальная часть); организация учебного процесса; деятельность преподавателя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса и его результат. Следует отметить, что внедрение личностно-ориентированного подхода сопровождается обновлением образовательных технологий, при которых инициируется процесс учения вместо обучения, развивается соответствующая практика оценивания. В этом плане проектирование технологии организации самостоятельной работы представляется весьма актуальным. Научные предпосылки разработки названной технологии связаны с переосмыслением целей, содержания образования, методов и форм обучения. Как отмечает Р.П. Мильруд, от системы обучения мы переходим к системе учения, при которой доминирующей, центральной личностью становится ученик, учебная деятельность побуждается, прежде всего, мотивами и потребностями самих учащихся, большая роль отводится индивидуальности человека, его уникальности, то есть обучение становится личностно-ориентированным (learner-centered education). Различение понятий «учение» и «обучение» основывается на важной закономерности познания, согласно которой обучение не равнозначно учению до тех пор, пока знания учителя не превращаются в активные и деятельностные знания учащихся [134. С. 7]. И только в этом случае обучение превращается в активное учение. Смысл активного учения заключается в том, чтобы учащиеся были готовы и способны управлять собственной учебной деятельностью, что предполагает определенную сформированность умений учиться. Однако, как показывает практика обучения иностранным языкам, для того чтобы такие умения были сформированы, необходимо курсантам дать знания того, как рационально организовать и осуществить свою учебную деятельность, предоставить возможность применить эти знания на практике. В данной ситуации курсант должен выступать как активный субъект собственной учебной деятельности.
В соответствии со сказанным, если рассматривать самостоятельную работу как систему, то в ней необходимо выделять два этапа. Первый - собственно подготовка к самостоятельной работе (обучение). Второй - последующие программы самообучения, самоорганизации. Тогда технология организации самостоятельной работы может быть отражена в следующей схеме: самостоятельная работа — обучающийся (объект и субъект самостоятельной деятельности) — образовательная среда (программы как системообразующий компонент) — преподаватель (сотрудничество и поддержка). Как видим, с одной стороны, технология отражает все присущие этой форме учебного процесса компоненты, с другой - она ориентирована на современные инновации в своих сущностных характеристиках, которые и формируют организационную составляющую создаваемой технологии:
- принципы (индивидуальности, активности, самостоятельности, личностно-ориентированного развития, интеграции, рефлексивности, интенсивности);
- методы (личностно-ориентированный, коммуникативный, интерактивный, проектный и др.);
- методы контроля (тестирование, индивидуальная траектория контроля каждого обучающегося);
- средства (учебные пособия для самостоятельной работы, обучающие программы, алгоритмы, памятки и др.).
В нашем исследовании нам важно было найти также сочетание вариативных составляющих в технологии организации самостоятельной работы, органическая взаимосвязь которых может обеспечить каждому конкретному курсанту непрерывное повышение уровня владения иностранным языком; качественный прорыв от состояния кризиса в языковой подготовке до состояния готовности, умения и желания самостоятельно изучать иностранный язык и применять его в учебной иноязычной деятельности, а также в дальнейшей профессиональной. Для курсанта это также означает возможность доступа к общеевропейской зоне высшего образования, где на первый план выходит готовность обучающихся к самостоятельной работе с большими потоками информации, и где иностранный язык остается самой важной компетенцией современного специалиста.
Есть еще одно ключевое положение в нашем подходе к технологии организации самостоятельной работы курсантов по иностранному языку. Поскольку динамика становления будущего военного специалиста во время вузовского обучения включает, как нами было подробно рассмотрено, ряд личностных циклов (адаптация к военному образу жизни и военному обучению; идентификация обучающегося с требованиями и нормами военно-профессиональной деятельности; индивидуальный характер самореализации личности в военно-профессиональных ролях и функциях) - все это важно учитывать в организации самостоятельной деятельности курсантов. Поэтому проектируя технологию, мы выясняли уровень реальной готовности курсанта к самостоятельной работе, уровень языковой подготовки по иностранному языку, способности курсантов и степень их желания изучать иностранный язык, а также сложившиеся познавательные интересы и практические способности к военно-профессиональной деятельности. Данные личностные параметры являются, на наш взгляд, одновременно показателями успешности самостоятельной работы курсантов по иностранному языку.
Итак, если учесть основные признаки, которые присутствуют во всех известных представлениях о технологии (процесс, который хотят технологизировать; конечный результат, к которому стремятся; объект, который подлежит преобразованию; средства - методы воздействия на объект [5]), то технология организации самостоятельной работы курсантов по иностранному языку в нашей работе будет представлять собой интеграцию целевой, организационной, содержательной и результативной составляющих, обеспечивающих целостность и системность процессу самостоятельной иноязычной подготовки будущих военных специалистов.
Экспериментальная проверка эффективности организации процесса самостоятельной иноязычной подготовки курсантов
Теоретическое обоснование необходимости организации внеаудиторной самостоятельной работы курсантов по иностранному языку на основе личностно-ориентированного и коммуникативного подходов, определение педагогических условий, способствующих качеству учебного процесса, создание системы самостоятельной иноязычной подготовки курсантов и технологии организации этой подготовки на основе разработанного комплекса учебных пособий позволили провести экспериментальную проверку выдвинутой в работе гипотезы.
Опытно-экспериментальная работа, оценка эффективности разработанной технологии и учебно-методического обеспечения как средства самостоятельной иноязычной подготовки курсантов проводились в Тольяттинском военном техническом институте (ТВТИ) как базовом на кафедре «Иностранные языки», а также в Тольяттинском государственном университете (ТГУ) и в Вольском военном институте тыла (филиал) государственного военного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Военная академия тыла и транспорта им. генерала армии А.В. Хрулева».
Подготовка, планирование и реализация педагогического эксперимента осуществлялись в три этапа: констатирующем, формирующем, итоговом. Участниками экспериментальной системы являлись: курсанты 1-2 курсов ТВТИ в количестве 100 человек, студенты факультета гражданских инженеров этого же института (1-2 курс) - 39 человек; студенты 1-2 курсов ТГУ факультетов: архитектурно-строительный - 54; управление персоналом - 8; машиностроительный - 9; защита окружающей среды - 15, всего - 86 студентов; курсанты Вольского военного института тыла по направлению подготовки специальности 080225 «Тыловое обеспечение» - 148 курсантов, а также автор данного исследования в качестве организатора эксперимента, 6 преподавателей кафедры иностранных языков ТВТИ, 3 преподавателя кафедры иностранных языков Вольского института тыла. Всего в эксперименте приняло участие 383 человека.
Кратко охарактеризуем испытуемых. Их возраст 17-19 лет. Практически все они поступили в высшее учебное заведение после окончания средней школы. Согласно данным опроса, почти все курсанты имели в аттестате оценку «удовлетворительно» или «хорошо», редко «отлично», однако, в ходе процесса обучения стало очевидным несоответствие даже удовлетворительных оценок и реальных знаний, а также были выявлены существенные различия в языковой подготовке. На этом основании мы сделали предварительный вывод о том, что у совокупности выделенных групп курсантов и студентов были равные возможности, чтобы попасть в обследуемую выборку и сформировать экспериментальную (60 курсантов - 60 %) и контрольную (40 курсантов - 40 %) группы. Средствами проведения констатирующего эксперимента стали: анкеты, опросники, тесты, контрольные задания; на формирующем этапе - авторское учебное пособие «Учись учиться», тесты.
Перейдем к более подробному описанию и анализу этапов опытно-экспериментальной работы в Тольяттинском военном техническом институте.
Констатирующий этап исследования (2008-2009 гг.) предполагал реализацию основной цели, которая состояла в изучении факторов, влияющих на организацию самостоятельной подготовки курсантов по иностранному языку. Задачами констатирующего этапа эксперимента явились:
1. Изучение реального состояния языковой подготовки курсантов с разным уровнем развития способностей, их отношения к иностранному языку как средству профессионального развития.
2. Выявление трудностей, возникающих у курсантов в процессе изучения иностранного языка.
3. Определение характера трудностей, возникающих у курсантов в процессе самостоятельной иноязычной подготовки.
4. Определение типичного набора приемов, уже имеющихся в учебном опыте курсантов, при выполнении самостоятельной работы по иностранному языку.
5. Анализ уровня самостоятельности курсантов при выполнении заданий по иностранному языку в процессе самоподготовки.
6. Определение специфики учебного пособия «Учись учиться» как одного из условий повышения качества самостоятельной работы.
На этом этапе неоднократно проводилось анкетирование курсантов. Одной из задач являлось определение реального состояния языковой подготовки курсантов, их отношения к иностранному языку на основе метода самооценки (Приложение 6). При этом использовалась европейская градация оценок: отлично (5), очень хорошо (4+), хорошо (4), удовлетворительно (3+), посредственно (3), неудовлетворительно (2, с правом пересдачи). Результаты анкетирования по этому вопросу следующие: отлично - 7,1 %, очень хорошо -10,7%, хорошо - 39,2 %, удовлетворительно - 1 %, посредственно - 25,4 %, неудовлетворительно - 16,6 % [115]. Анкета содержала и другие вопросы. На вопрос, считаете ли Вы себя способным к изучению иностранного языка, 89 % опрошенных ответили положительно и лишь 11 % ответили «нет». Однако практика показывает, что очень часто в ходе подобных исследований курсанты завышают баллы. На самом же деле далеко не каждый курсант способен в полном объеме усвоить программу по иностранному языку за ограниченное количество часов.
Как известно, иностранный язык требует в процессе его изучения наличия хорошей памяти, развитого фонематического слуха, умения логически мыслить, делать выводы, наконец, чувства языка, которым далеко не все обладают. На вопрос, каких качеств Вам не хватает, чтобы овладеть иностранным языком, 35% on» курсантов уверенно заявили, что все необходимые качества у них есть. Другим же (65%) не хватает памяти, усидчивости, внимательности, а главное - желания много и систематически работать над языком.
Размышляя над ответами на вопрос, для чего конкретно курсантам, по их мнению, нужен иностранный язык, мы пришли к выводу, что курсанты имеют индивидуальные потребности и интересы в области изучения иностранного языка. Почти все респонденты (99 %) изъявили желание работать с журналами по специальности, рекламными материалами; изучать язык для работы за границей, для работы с компьютером и др. Каждый из курсантов был уверен в том, что сможет освоить иностранный язык, но при этом 89 % ответили, что их никто не учил приемам работы над языком. Последним пунктом этой части анкеты был вопрос о том, как курсанты относятся к стране изучаемого ими языка. В целом, 87 % опрошенных отличает положительное отношение к стране и жителям этой страны, ее истории и культуре, традициям и образу жизни. И все же 10 % негативно относятся к стране, а 3 % - никак не относятся. И те и другие (всего 13 %) объясняют свое отрицательное отношение ненужностью иностранного языка и, соответственно, сведений о стране для военного специалиста [117. С. 72-78]. В целом, интерес к изучению иностранного языка у курсантов достаточно высок; практически все они говорили о том, что английский язык им нравится сам по себе, и он пригодится им в дальнейшей жизни и работе.
Целью второй части анкеты, которую мы назвали «История моего изучения иностранного языка», было выявление факторов, которые оказывали влияние на успешность изучения иностранного языка до поступления в военный вуз. Такими факторами оказались следующие: традиционный характер занятий в средней школе, сводившихся в основном к заучиванию слов, правил, чтению и переводу - 23,2 %; недостаточное количество занятий по иностранному языку -18 %; неинтересные тексты, темы, задания - 22 %, не нравится иностранный язык (чаще всего называли немецкий) - 8,8 %, претензии к педагогу - 2 %, отсутствие наглядных пособий и ТСО - 9,6 %.
Повышение эффективности работы над языком (Задумывались ли Вы над тем, как сделать свою работу более эффективной?) связывается большинством курсантов с личностью педагога, что говорит о том, что курсанты нуждаются во внешнем руководстве их учебной деятельностью, передаче ответственности за результат в руки преподавателя.
