Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Содержание непрерывного образования в условиях подготовки специалистов инженерно-педагогического направления 16
1.1. Профессиональное образование в современном мире 16
1.2. Непрерывное профессиональное образование в России 22
1.3. Системный подход к проблеме исследования 29
1.4. Психолого-педагогические условия реализации системы непрерывной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля 44
Выводы по первой главе 59
Глава II. Техническое мышление как основа профессиональной подготовки инженера-педагога .62
П. 1. Развитие мышления педагога - одна из главных задач его профессиональной подготовки 62
II.2. Особенности технического мышления 70
И.З. Методология технического знания 86
II.4. Структура технического мышления 98
Выводы по второй главе 119
Глава III. Опытно-экспериментальная проверка системы формирования готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности 121
III. 1. Диагностика готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности 121
III.2. Критерии оценки готовности будущих преподавателей спецдисциплин к профессиональной деятельности 143
Ш.З. Разработка системы познавательных заданий, ориентированных на структуру технического мышления 159
Ш.4. Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию готовности инженера-педагога к профессиональной деятельности 179
Выводы по третьей главе 193
Заключение 196
Библиографический список 201
Приложения 218
- Профессиональное образование в современном мире
- Развитие мышления педагога - одна из главных задач его профессиональной подготовки
- Диагностика готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные условия экономического и социального развития страны диктуют педагогическим коллективам высших учебных заведений необходимость организации такого уровня подготовки специалистов, который бы обеспечил не только формирование профессиональных знаний, умений и навыков у студентов, но и личностных качеств, позволяющих им быть востребованными на рынке труда.
Одним из важнейших направлений модернизации образования на данном этапе является проблема повышения качества подготовки специалистов, поскольку именно данный параметр определяет во многом дальнейшую судьбу любого учебного заведения. Современные образовательные учреждения России вступили на путь конкурентной борьбы как за рынок поставщиков, так и за рынок потребителей своей продукции. В связи с этим во многих учебных заведениях стали приходить к пониманию того, что необходимо создавать условия и организовывать образовательное пространство таким образом, чтобы обеспечить требуемый уровень подготовки кадров, а также научиться эффективно управлять этими процессами. Поэтому проблема качества подготовки специалистов выходит на первый план и становится одним из наиболее важных аспектов дальнейших преобразований деятельности высших профессиональных учебных заведений.
Новые условия и демографическая обстановка требуют от профессиональной школы некоторой корректировки образовательно-воспитательных целей. Для того чтобы выжить в нарастающем дефиците потребителей образовательных услуг и сохранить педагогический коллектив, учебное заведение должно быть конкурентоспособным, а оно может быть таковым лишь тогда, когда его выпускники будут обладать конкурентоспособным качеством, обеспечить которое способны высококвалифицированные педагоги.
Подготовка специалистов в малых и средних городах России является многоплановой и многофакторной проблемой, имеет социальные и психолого-
5 педагогические аспекты. Многие авторы (И.Г. Бердников, В.Г. Виненко, Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов, В.М. Нестеренко, Г.Н. Тараносова, В.И. Столбов, Н.П. Бахарев, В.В. Щипанов, Е.Л. Осоргин, Ю.К. Чернова, А.Н. Ярыгин и др.) посвятили свои исследования теории и практике непрерывного профессионального образования, плодотворно развивая их в различных основополагающих направлениях. Однако проблема многоплановой, целостной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля в малых и средних городах России с учетом многих социальных, психологических и педагогических явлений, тенденций, факторов в настоящее время является малоисследованной. Особенно важными в этом отношении представляются поисково-исследовательская направленность образовательного процесса, информатизация предметного обучения, аксиологический подход к формированию специалиста в процессе непрерывной подготовки, открывающие новые эффективные пути и возможности повышения качества подготовки специалистов с учетом специфики системы образования малых и средних городов и новых интеграционных процессов, происходящих в ней.
Проблема исследования. На протяжении всей истории развития и становления профессиональной школы процесс непрерывного профессионального образования был объектом пристального внимания многих ученых:
особенности системы подготовки педагогики начального профессионального образования (А.А. Жученко, Н.М. Жукова, В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, А.Я. Наин, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров и др.);
социально-психологические особенности деятельности и профессионального становления личности педагога (А.П. Беляева, Н.С. Глуханюк, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, М.П. Рудницкий, И.П. Смирнов и
др-);
- исторический опыт функционирования системы подготовки профессио
нально-педагогических кадров как основа для объективной оценки ее совре
менного состояния и прогнозирования перспектив развития (В.П. Леднев,
В.А. Мосолов, А.Т. Маленко, А.И. Пастухов, Х.Ш. Тенчурина и др.).
Исследования ученых внесли большой вклад в развитие теоретических и методических аспектов совершенствования образовательной системы, и, в частности, в повышение качества подготовки специалистов (В .И. Андреев, Л.Г. Вяткин, М.И. Ганелин, М.А. Данилов, В.В. Карпов, Г.П. Корнев, Ю.А. Кустов, И.Я. Лернер, В.И. Максимова, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, Т.И. Огородников,.А. Сластенин, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, П.В. Худомин-ский, Ю.К. Чернова, И.М. Чрезов и др.).
При всей несомненной теоретической и практической значимости современных педагогических исследований и их важности в решении насущных задач следует отметить, что проблемы системообразующих факторов для организации непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления были в них не главными.
Таким образом, сложились противоречия между:
системной сущностью непрерывного профессионального образования и несистемным характером его организации в современных условиях;
требованиями социального заказа к качеству процесса и результата профессиональной подготовки инженера-педагога и возможностью системы непрерывного профессионального образования их реализовать;
потребностью в построении перспективно-оптимальной системы непрерывной профессиональной подготовки специалиста, способной динамично реагировать на изменения внешней среды и отвечающих системе требований к качеству образовательных услуг в современных условиях, и неразработанностью технологии ее организации.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: «Какими должны быть подходы к организации профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля, удовлетворяющие всем требованиям нового времени и обеспечивающие процесс формирования у студентов профессионально важных качеств и необходимых компетенций для подготовки конкурентоспособных выпускников, и обусловили выбор темы ис-
7 следования «Системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки специалиста инженерно-педагогического направления».
Объект исследования - образовательный процесс в высшей профессиональной школе.
Предмет исследования - организация непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления.
Гипотеза исследования состоит в предложении о том, что качество подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля может быть повышено, если:
отвечая особенностям системного подхода, будут выявлены и реализованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность непрерывной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления;
на основании системного подхода будет разработана и внедрена в образовательный процесс вуза педагогическая система, позволяющая обеспечить достижение более высокого уровня профессионально-педагогической подготовки студентов;
предложена методика диагностики готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
Проанализировать состояние и тенденции развития непрерывного профессионального образования в России с целью выявления системных представлений о качестве профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля и обобщения опыта предыдущих исследований.
Уточнить сущность и содержание понятия «техническое мышление» как основы профессиональной подготовки инженера-педагога, структурировать
8 рассматриваемый феномен, изучить действие его компонентов в учебно-воспитательном процессе. Разработать систему познавательных заданий, ориентированных на структуру технического мышления.
Найти и охарактеризовать с позиций системного подхода оптимальную совокупность психолого-педагогических условий, способствующих эффективной подготовке специалистов инженерно-педагогического направления.
Теоретически обосновать и разработать педагогическую систему непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля, экспериментально проверить ее эффективность. Разработать критериальную систему оценки готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются теории личности и деятельности, в частности, положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, ее развитии в деятельности, ее субъекте, индивидуальности и развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); идеи о необходимости формирования ориентировочной основы деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), о значении и механизмах формирования в процессе обучения особых познавательных структур - обобщенных схем мышления (Н.Е. Астафьева, П.Я. Гальперин, Н.В. Молоткова, О.П. Околелов). Существенное значение имели положения о сущности педагогического процесса (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев и др.); о принципиальных основах формирования содержания образования (Н.Е. Астафьева, С.А. Каинова, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, О.П. Околелов, М.Н. Скаткин, Г.А. Шешерина, П.А. Юцявичене); положения культурологического подхода в теории и практике педагогического и экономического образования (М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Н.В. Молоткова, В.А. Сластенин, Н.Л. Шеховская, С.Н. Щербакова и др.); принципы дидактики и методики профессионального
9 образования (СИ. Архангельский, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, И. Блауберг, СЯ. Загвязинский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теоретические основы информатизации системы непрерывного профессионального образования (Н.Е. Астафьева, Е.П. Велихов, А.Л. Денисова, В.М. Монахов, О.П. Околелов, Е.С. Полат, В.Г. Разумовский, И.В. Роберт, Н.К. Солопова, А.Ю. Уваров, М.С. Чванова); общие принципы и закономерности теории управления (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Использованы теоретические положения о закономерностях формирования готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин и др.); о сущности и закономерностях формирования компетенций (Т.П. Воронина, В.А. Кальней, В.П. Кашицин, Дж. Равен, СЕ. Шишов и др.); о сущности, закономерностях формирования и функционирования образовательных и информационных технологий (Н.Е. Астафьева, В.П. Беспалько, Т.П. Воронина, В.В. Гузеев, А.Л. Денисова, В.П. Кашицин, М.В. Кларин, Д.Ш. Матрос, В.М. Монахов, О.П. Околелов, В.В. Петрусинский, И. Подлас-тый, Е.С Полат, И.В. Роберт, Н.М. Розенберг, Г.К. Селевко, А.Ю. Уваров, -Л.В. Шеншев, М.С. Чанова, В.В. Юдин и др.); методологические основы моделирования подготовки специалиста (А.Л. Денисова, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, Е.Э. Смирнова).
Выбор методов исследования определялся целями и задачами исследования. Применялись следующие методы: теоретические (анализ и синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация, моделирование, системный подход); эмпирические (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование, тестирование, экспертная оценка, анализ документации, изучение и обобщение опыта организации педагогического процесса непрерывной профессиональной подготовки); праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся); педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных.
База и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2005 гг. ФГОУ ВПО «Волгоградская государственная сельскохозяй-
10 ственная академия». Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 84 преподавателя и более 300 студентов.
На первом этапе (2000 - 2001 гг.) изучалось состояние проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалиста в педагогической теории и практике профессионального образования. Проведенный анализ позволил сформулировать исходные положения работы. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформулированы объект, предмет, цель, рабочая гипотеза и задачи работы.
На втором этапе (2001 - 2004 гг.) был проведен педагогический эксперимент, направленный на эффективную профессиональную подготовку инженера-педагога. Данный этап включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке комплекса психолого-педагогических условий реализации системы непрерывной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления, уточнение полученных выводов. Разрабатывались методические и дидактические материалы технического характера.
Третий этап (2004 - 2005 гг.), завершающий, был посвящен обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертации, внедрению результатов исследования в практику работы учреждений профессионального образования.
Научная новизна исследования.
Обоснована необходимость, целесообразность и возможность организации непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления, основанной на реализации технологического, культурологического, деятельностного (формирование готовности выпускника к профессиональной деятельности), компетентностного подходов и интеграции актуальных образовательных парадигм.
С позиций системного подхода выявлена, обоснована и реализована в образовательном процессе оптимальная совокупность психолого-педагогических условий, способствующих эффективной профессиональной подготовке специалистов инженерно-педагогического профиля:
для оптимальной социально-педагогической адаптации студентов целесообразно использование таких форм обучения как коллективно-групповые, создавая при этом социально-педагогические условия для развития коммуникативных способностей личности, ибо такие формы обучения требуют межличностного активного общения и сближения в процессе образовательной деятельности;
важным социально-культурным средством для самовыражения и самоопределения субъекта обучения является организация и проведение спортивных, культурно-оздоровительных и других социально-культурных мероприятий, направленных на формирование правильного и здорового образа жизни учащегося (т.е. на формирование валеологической культуры), познание культурных и общечеловеческих ценностей, определяющих внутренний и духовный мир личности;
педагогически умелое сочетание предметного обучения и поисково-исследовательской работы с социально-культурными мероприятиями создает оптимальные социально-психологические условия формирования гуманистических ценностей учащихся.
Научно обоснована педагогическая система непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления, раскрыто содержание и показаны связи компонентов этой системы.
Разработана, научно обоснована критериальная система оценки готовности инженера-педагога к профессиональной деятельности, определены методика ее выявления и соответствующий педагогический инструментарий.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем дано теоретическое обоснование условий непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления в процессе его практической деятельности; исследована совокупность предпосылок, критериев, факторов, закономерных связей и принципов успешной профессиональной подготовки специалиста инженерно-педагогического направления.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы развивают теорию непрерывной профессиональной подготовки инженера-педагога в процессе его профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования предусматривает разработку системы мер по непрерывной профессиональной подготовке специалистов инженерно-педагогического направления в процессе обучения, являющейся основой его организации в практике работы сельскохозяйственного вуза. Показано, что профессиональная направленность обучения реализуется поэтапно в соответствии с логикой формирования всех взаимосвязанных компонентов профессиональной готовности.
Теоретические положения, результаты проведенного исследования и выводы могут быть использованы в образовательном процессе вузов с целью повышения профессиональной подготовки выпускников. Разработанная диагностика готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности обладает универсальным характером, что делает возможным ее использование при подготовке специалистов различного профиля.
Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов и программ, спецкурсов, учебников, методических пособий и рекомендаций, поскольку экспериментально подтвердили свою педагогическую целесообразность и эффективность.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Характеристика оптимальной совокупности психолого-педагокических условий, способствующих эффективной профессиональной подготовке специалистов инженерно-педагогического профиля:
—для оптимальной социально-педагогической адаптации студентов целесообразно использование таких форм обучения как коллективно-групповые, создавая при этом социально-педагогические условия для развития коммуникативных способностей личности, ибо такие формы обучения требуют межличностного активного общения и сближения в процессе образовательной деятельности:
важным социально-культурным средством для самовыражения и самоопределения субъекта обучения является организация и проведение спортивных, культурно-оздоровительных и других социально-культурных мероприятий, направленных на формирование правильного и здорового образа жизни учащегося (т.е. на формирование валеологической культуры), познание культурных и общечеловеческих ценностей, определяющих внутренний и духовный мир личности;
педагогически умелое сочетание предметного обучения и поисково-исследовательской работы с социально-культурными мероприятиями создает оптимальные социально-психологические условия для формирования гуманистических ценностей учащихся.
Педагогическая система непрерывной профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления включает в себя целевой, содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.
Модель формирования профессиональной направленности студента -будущего специалиста включает в себя профессиональные ценности, мотива-ционноценностные отношения и нормативные ценности, реализующиеся с помощью комплекса профессионально-педагогических средств.
Авторское определение, содержание и структура технического мышления, как основы профессиональной подготовки специалистов инженерно-педагогического направления.
Под техническим мышлением понимается комплекс интеллектуальных процессов и их результатов, которые обеспечивают решение задач профессионально-технической деятельности (конструкторских, технологических, возникающих при обслуживании и ремонте оборудования и т.д.)
Структура технического мышления содержит пять компонентов: понятийный, образный, практический, владение языком техники и оперативность.
14 5. Критериальная система разработанных диагностических методик, позволяющих определить уровень и проследить динамику готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: в Волгоградском государственном педагогическом университете на научном семинаре, посвященном памяти профессора B.C. Ильина (1997, 1998 гг.), на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2000, 2001, 2002, 2003 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2004, 2005 гг.), в Челябинском государственном университете (2005 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном техническом университете.
Достоверность полученных результатов исследования. Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; вери-фицированностью основных теоретических положений в практике непрерывной профессиональной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: в Волгоградском государственном педагогическом университете на научном семинаре, посвященном памяти профессора B.C. Ильина (1997, 1998 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2004, 2005 гг.), в Челябинском государственном университете (2005 г.), на кафедре педаго-
15 гики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2000, 2001, 2002, 2003 гг.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном техническом университете.
Достоверность полученных результатов исследования. Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; вери-фицированностью основных теоретических положений в практике непрерывной профессиональной подготовки.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 212 источников. Объем работы составляет 246 страниц текста компьютерной верстки, содержащие 5 рисунков, 7 таблиц и 5 приложений.
Профессиональное образование в современном мире
Общепризнанной особенностью современной цивилизации является кризис образования, который приобрел общемировые масштабы и связан с изменением роли образования в современном мире. Его осознание началось с конца шестидесятых годов XX в. после выхода в свет известной книги Ф. Кумбса «Кризис образования в современном мире: системный анализ».
Реформирование современной системы профессионального образования обусловливает необходимость изучения зарубежного опыта и тенденций развития образования в мировом сообществе.
Обобщение результатов зарубежного опыта в организации профессионального образования в условиях эффективной рыночной экономики на основе анализа литературных и других источников позволяет утверждать, что профессиональное образование в Англии, Германии, США тесно связано с рыночной экономикой, быстро реагирует на технико-экономические изменения в стране, имеет национальные стандарты, регламентируется государственными программами. В государствах с устойчивой рыночной экономикой существует многоуровневая система высшего образования, которая обеспечивает эффективное функционирование и развитие учебных заведений. Система профессионального образования Германии обеспечивает тесную связь с производством, создает возможности для мобильного реагирования на развитие научно-технического прогресса, тем самым способствует повышению качества подготовки специалистов.
В развитых странах система профессионального образования направлена на решение двух важных социально-экономических задач: - обеспечение потребностей производства квалифицированными рабочими кадрами с учетом современных требований научно-технического прогресса;
- осуществление переподготовки профессиональных кадров, относящихся к так называемым маргинальным категориям (молодежь, женщины, работающие пенсионеры, работники предпенсионного возраста и т.д.).
Тенденция развития и расширения государственных программ профессионального обучения и переподготовки кадров в промышленно-развитых зарубежных странах особенно усилились в 70-е годы. Конечная цель такого последовательного подхода - усиление государственного регулирования экономики. При этом интеграция и координация регулирования бюджетных средств представляет реальную основу для реализации современных масштабных программ профессионального обучения [130, С. 54]. Профессиональная подготовка специалистов в учебных заведениях разного типа является одним из важнейших компонентов этих программ.
Одной из наиболее современных и эффективных систем профессионального образования является подготовка специалистов в Великобритании. Данная система оптимально интегрирует лучшие западные методики подготовки профессиональных кадров и в значительной степени отвечает современным требованиям.
С 1986 года в Великобритании введена национальная профессиональная квалификация, которая обозначила разные аспекты профессионального образования. Одной из основных инициатив, которая определила процесс в подготовке кадров, стала программа профессионального образования, разработанная в 1982 году по инициативе бывшего премьер-министра М. Тетчер.
Это реформирование прежде всего было вызвано тем, что уровень профессионального образования в то время не отвечал социально-экономическим требованиям общества. Весомым дополнительным аргументом подобного решения явилось признание профессионального уровня подготовки работников в Великобритании низким по сравнению с Францией и ФРГ, что в значительной мере предопределило необходимость принятия кардинальных решений на высшем государственной уровне.
Профессиональная квалификация в стране делится на четыре уровня: первый уровень - означает компетенцию в профессии, подготовленность для выполнения несложной работы;
— второй уровень - более высокий уровень компетенции в профессии,
при котором выполнение работы должно быть самостоятельным и ответствен
ным;
третий уровень - высокий уровень компетенции, подготовленность для выполнения более сложной, комплексной работы, которая выполняется ответственно по широкому перечню работ в данной профессии;
четвертый уровень - высокий уровень квалификации в выполнении комплексных и специализированных работ, связанных с решением профессиональных проблем, планированием, дизайном, персональной ответственностью за выполненную работу.
Государственной программой, о которой шла речь выше, была обозначена перспектива: освоение до 2000 года основной частью молодежи (т.е. 50%) третьего уровня квалификационных требований.
Развитие мышления педагога - одна из главных задач его профессиональной подготовки
Понятие «развитие» определяется в различных источниках: философских, педагогических, психологических и др. Развитие в философском смысле рассматривается как «закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта- его состава или структуры» [169, С. 991].
Понятие «развития личности» в психологическом словаре представляется как «процесс закономерного изменения личности как системного качества в результате его социализации» [79, С. 310].
Проблема развития личности, ее психического, биологического и социального развития, влияния воспитания, обучения и других факторов на развитие человека занимала и занимает умы многих выдающихся психологов, философов и педагогов. Этой проблеме уделяется большое внимание в педагогических трудах СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, Б.Т. Лихачева. В.А. Сла-стенина, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и др. [95; 98; 118; 123].
Так, А.А. Вербицкий определяет «развитие личности» как результат коллективно осуществляемого совместного социального дела, каким и является процесс обучения, в котором есть место и индивидуальной, и групповой, и, что особенно важно, коллективной работе [30, С. 29].
Б.Т. Лихачев под «развитием личности» понимает количественный и качественный рост его физических, физиологических, психических структур. Количественные накопления ведут к возникновению новых качественных состояний, а качественные изменения формируют новые условия для дальнейшего количественного роста. По его мнению, развитие обеспечивает возрастание способностей, расширение возможностей совершенствования физических сил, психических функций, умственных операций, речевой деятельности [90, С. 26]. В работе В.М. Коротова «Введение в общую теорию развития личности» развитие личности рассматривается как одна из сторон или органическая составляющая часть целостного процесса воспитания как объективно-закономерного общественного явления [78].
В.В. Давыдов считает психическим развитием человека - становление его деятельности, сознания и всех «обслуживающих» их психических процессов (познавательных процессов, эмоций и т. д.) [48, С. 9].
Как отмечают многие педагоги и психологи (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.М. Коротов, Н.Д. Никандров, В.И. Смирнов, Д.И. Фельдштейн и др.), развитие человека - очень сложный, длительный и противоречивый процесс. Так, В.В. Давыдов пишет, что «развитие психики происходит в течение всей жизни человека - от рождения до смерти» [48, С. 9]. Изменения в развитии происходят на протяжении всей жизни.
Развитие человека как процесс детерминировано внутренними противоречиями, психофизическими особенностями индивида, социальными ситуациями. Проблема противоречий как движущей силы становления и развития человеческой личности получила отражение в работах А.В. Веденова, Л.С. Выготского, В.И. Загвязинского, А.Н. Леонтьева, Р.А. Низамова и др. В.И. Загвя-зинский полагает, что общей основой и предпосылкой развития служит внутренняя противоречивость явлений и процессов. По мнению А.Н. Леонтьева к движущим силам развития относится противоречие между наличной системой отношений ребенка к действительности и тем, как ему «открывается» эта действительность [87]. Но внутренние противоречия, - подчеркивает А.В. Веденов, - становятся движущими силами развития личности только тогда, когда они актуальны для человека, осознаются и активно им переживаются [29].
Развитие человека обусловлено также особым сочетанием внутренних процессов развития и внешних условий. Как утверждает Б.Г. Ананьев, человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, воспитания; собственной практической деятельности человека [2]. Эта мысль отражена и Б.Т. Лихачевым, который отмечает, что развитие есть результат активного взаимодействия его внутренних природных сил и социальных условий [90].
Такая точка зрения поддерживается многими известными педагогами. Например, Н.И. Болдырев утверждает, что в общении с людьми, в процессе деятельности личность получает определенные условия для своего развития, что определяет неповторимую индивидуальность каждого человека. Только в условиях социальной жизни и деятельности получают развитие органы чувств человека, которыми он наделен от природы (различение цветов, звуков, форм и т.п.). В процессе общения и деятельности развивает он свою речь, обогащается духовно, получает определенные знания, трудовые умения [22, С. 54].
Диагностика готовности инженеров-педагогов к профессиональной деятельности
Рассматривая профессиональную подготовку инженеров-педагогов как непрерывное обучение, необходимо отметить важность диагностики и контроля знаний и умений как одного из условий эффективного функционирования системы. Причем необходимо отметить, что традиционный подход к оценке и диагностике знаний и умений не всегда отражает действительную глубину технических знаний и объем умений. Кроме того, техническая подготовка предполагает формирование творческих способностей, что также необходимо учитывать при определении оценки за выполненную работу или творческий проект.
Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Инген-кампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г. в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика всегда была самостоятельна. Правда, когда начались поиски научно обоснованных методов, педагогическая диагностика заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.
В образовании в настоящее время преобладает ориентация на индивидуальность и личность. В педагогической психологии проблема критериев эффективности методов обучения основательно разрабатывалась в ряде направлений: а) сформированность умственного действия; б) критерии сформированности научного мировоззрения; в) критерии эффективности усвоения учебного материала обучаемым как субъектом учения. Непрерывная система профессиональной подготовки предполагает осуществление диагностики, проверки и оценки результатов обучения на каждом этапе. Тем более, что проблема критериев эф 122 фективности обучения многоаспектная, учитывая методические, социальные, педагогические, психологические и другие позиции.
Системе педагогической диагностики (ПД) и контроля знаний и умений высшей школы присущи особенности, связанные с их направлениями в услови А ях вуза. Они обусловлены следующими факторами; спецификой учебного заведения, формами обучения, содержанием, организацией, средствами, условиями, функциями и задачами образовательного процесса как в целом в высшей школе, так и в конкретном вузе. Следует отметить, что ПД отличается от традиционных процедур проверки, контроля и оценки содержательной, организационной и методической целостностью диагностической деятельности, комплексностью компонентов, относительной самостоятельностью в рамках образовательного процесса.
С педагогических позиций результаты профессионального обучения нами рассматриваются на основе определения уровня знаний, умений, навыков обучаемых, причем имеются в виду не только узкопредметные, но и «надпредмет-ные» - специальные и прикладные, общие для всех или многих предметов знания, умения, навыки. При разработке системы диагностики и контроля технических знаний и умений нами учитывались показатели сформированности фундаментальных, специальных и прикладных знаний, которые необходимы для эффективного усвоения материала по всем разделам специальных дисциплин, а также для выполнения различных видов обработки материалов. Использование системы диагностики и контроля технических знаний и умений обусловлено следующими факторами: спецификой факультета, различными формами обучения по ряду предметов каждого блока дисциплин, содержанием блоков и дисциплин, организацией контроля и диагностики, техническими и методическими средствами и оборудованием, а также задачами процесса обучения.
Различные критерии могут быть проверены традиционным педагогическим методом измерения результативности обучения, в частности выявление:
- количества ошибок в контрольных работах, вызванных несформиро-ванностью приемов работы с учебным материалом, отсутствием самостоятель 123 но найденных способов решения тех или иных задач, недостатком самоконтроля и самокоррекции;
- успешности решения задач с избыточной информацией об объекте, которая должна быть отфильтрована в ходе анализа условий задачи;
- количество ошибок, которые можно исправить самостоятельно или совместно с преподавателем.
Для работы по этим критериям и проверки надежности самих критериев взаимосвязи отдельных показателей эффективности обучения необходим острый инструментарий - система методик, учебных заданий, вопросов, которые выполняют контрольно-диагностические функции. Кроме перечисленных, важным компонентом являются технические средства, используемые для контроля и проверки знаний, умений и навыков (ЗУН).
Контрольно-диагностическое задание отличается от обычного тем, что оно направлено не столько на проверку усвоения материала, сколько на выявление внутренних факторов успеха его выполнения, уровня и динамики развития обучаемого.
