Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ
ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 12
1.1 Организация персонализированного обучения слушателей в системе дополнительного профессионального образования как психолого-педагогическая проблема 13
1.2 Слушатель системы дополнительного профессионального образования как субъект персонализированного обучения 35
1.3 Педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования 53
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 74
2.1 Проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образования 76
2.2 Активизация самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования 91
2.3 Подготовка преподавателя дополнительного профессионального образования к организации персонализированного обучения слушателей 116
Выводы по второй главе 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 140
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Организация персонализированного обучения слушателей в системе дополнительного профессионального образования как психолого-педагогическая проблема
- Проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образования
- Активизация самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Решения 30-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО определили в качестве основных принципов формирования мировой образовательной стратегии такие, как доступность, качество, мобильность, которые нашли свое отражение в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы. Главной задачей современной российской политики в области образования является обеспечение его качества на основе сохранения фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства.
В структуре высшего профессионального образования в современных социально-экономических условиях России особую роль приобретает система дополнительного профессионального образования, предоставляющая потребителям (слушателям) совокупность образовательных услуг в соответствии с их потребностями, что обусловливает необходимость разработки новых видов обучения, ориентированных на образование взрослых и адаптацию известных педагогических технологий в андрогогическом контексте. Одной из таких технологий является персонализированное обучение, которое направлено на оптимальное взаимодействие субъектов образовательного процесса при освоении окружающего мира и выступает предметом научных исследований в педагогике и психологии школьной и вузовской систем образования.
В современном отечественном образовании можно выделить ряд противоречий между:
- потребностью государства в подготовке специалиста, способного
быстро реагировать на изменения рынка труда, и недостаточной
разработанностью соответствующих программ дополнительного
профессионального образования;
5 потребностью профессиональной педагогики в осмыслении
педагогических стратегий, ориентированных на развитие индивидуальной
образовательной траектории, и недостаточной экстраполированностыо
современных гуманистических педагогических подходов в структуру
дополнительного профессионального образования;
- потребностью.личности в получении качественного и разностороннего дополнительного профессионального образования и недостаточным уровнем его персонализации на современном этапе развития системы обучения взрослых.
Данные противоречия актуализируют проблему исследования, которая заключается в персонализации дополнительного профессионального образования.
В педагогической науке к настоящему времени накоплен значительный потенциал знаний, необходимый для решения указанной проблемы.
Организация образовательного процесса отражена в работах Л.М.Архангельского, Ю.К.Бабанского, А.П.Верхолы, М.М.Поташника, В.А.Черкасова и других ученых. Проблемы профессионального образования (в том числе непрерывного, дополнительного) исследовали С.Г.Вершаловский, Л.А.Коханова, Г.У.Матушанский, Н.М.Чегодаев и другие ученые. Проблемы андрагогики рассмотрены А.В.Владиславлевым, Ю.Н.Кулюткиным, Е.И.Степановой, С.И.Змеевым и другими учеными. Исследования в области персонализированного обучения проведены А.В.Петровским, В.А.Петровским, И.Г.Дубовым, И.Н.Калошиной, В.В.Рубцовым и другими учеными. Вместе с тем процесс организации персонализированного обучения слушателей системы дополнительного профессионального образования не выступал предметом специального исследования.
Актуальность и несомненная практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования».
Цель исследования: выявить педагогические условия организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.
Объект исследования: дополнительное профессиональное образование в вузе.
Предмет исследования: организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.
В основу исследования положена следующая гипотеза: организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования будет . более эффективной, если создать следующие педагогические условия: проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; активизацию самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; подготовку преподавателя дополнительного профессионального образования к организации персонализированного обучения слушателей.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать организацию персонализированного обучения
слушателей в процессе дополнительного профессионального образования как
психолого-педагогическую проблему;
Охарактеризовать слушателя системы дополнительного профессионального образования как субъекта персонализированного обучения;
Разработать педагогическое обеспечение организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования;
4. Организовать опытно-экспериментальную работу по реализации
педагогических условий организации персонализированного обучения
слушателей в процессе дополнительного профессионального образования и
выявить их эффективность.
7 Методолого-теоретическую основу исследования составили принципы,
методы и приемы диалектической логики (К.Маркс, Э.В.Ильенков, В.И.Ленин, Ф.Энгельс), а именно: законы диалектики, ее категории, позволившие сформулировать содержание понятия «персонализированное обучение слушателей»; принципы детерминизма, системности, развития и активности (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Б.Ф.Ломов и другие), используемые в процессе выявления педагогических условий организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования; теория оптимизации образовательного процесса (Л.М.Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.П.Верхола, И.Я.Лернер, С.А.Шапоринский и другие), позволившая рассмотреть организацию дополнительного профессионального образования в контексте эффективности; теории становления личности (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Игнатова, С.В.Кульневич, В.И.Слободчиков), позволившие охарактеризовать слушателя системы дополнительного профессионального образования как субъекта персонализированного обучения; исследования в области профессионально-педагогической компетентности (Э.Ф.Зеер, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской и другие ученые), используемые при определении критериев исследуемого процесса.
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования: общетеоретические (анализ научной литературы, нормативной документации, определение понятийной системы, моделирование процесса); эмпирические (организация опытно-экспериментальной работы, включающей создание условий исследуемого процесса, наблюдение, беседу, анкетирование, анализ продуктов учебной деятельности слушателей, самооценку, опрос).
Организация, база и этапы исследования. Опытно- экспериментальная работа проводилась на базе Института дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов Сибирского государственного технологического университета (СибГТУ) в период с 2001 по 2005 гг. и включала в себя несколько этапов.
На первом этапе (2001 - 2002 гг.) изучалось состояние проблемы в научной литературе, вырабатывалась понятийная система исследования, формулировался его аппарат на основе изучения отечественных и зарубежных подходов к организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования.
Второй этап (2002 - 2004 гг.) был направлен на разработку педагогического обеспечения организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования и его реализацию в ходе опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2004-2005 гг.) осуществлялся анализ результатов исследования, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:
1. Уточнено понятие «персонализированное обучение» посредством
выделения следующих существенных признаков: «метаиндивидуализированное
взаимодействие», «идеальное представление», «Другой субъект»,
«преобразование поведения», «взаимная представленность».
2. Конкретизировано содержание понятия «дополнительное
профессиональное образование» в контексте персонализированного обучения
посредством следующих существенных признаков: «организованность»,
«социальная и личностная обусловленность», «профессиональное обучение»,
«научные достижения», «персональные ценности», «освоение дополнительных
программ», «профессиональное становление».
3. Разработано педагогическое обеспечение организации
персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного
профессионального образования, предусматривающее реализацию следующих
условий: проектирование индивидуальных образовательных траекторий
слушателей в системе дополнительного профессионального образования;
активизацию самообразовательной деятельности слушателей в процессе
дополнительного профессионального образования; подготовку преподавателя
дополнительного профессионального образования к организации
персонализированного обучения слушателей.
4. Доказано, что подготовка преподавательских кадров к персонализированному обучению слушателей, основанная на реализации специальной программы, предусматривающей освоение теоретико-методологической, частно-дидактической и психолого-педагогической индивидуальных образовательных траекторий, обеспечивает формирование их профессионально-педагогической компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
теоретически обосновано педагогическое обеспечение организации
персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного
профессионального образования, включающее содержательный,
операционально-деятельностный и оценочно-регулятивный компоненты, что обогащает теорию профессионального образования, в частности программы подготовки слушателей системы дополнительного профессионального образования (направления: «Педагогика высшей школы», «Педагогика (в том числе воспитательная работа)»).
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в диссертации выводы по организации персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования могут быть использованы в образовательном процессе учебных заведений разного уровня, а также в процессе подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования, проверкой теоретических выводов в процессе экспериментально-опытной работы с положительной результативностью.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: V
Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее
профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005), 3-й Международной
научно-практической конференции «Внутривузовские системы обеспечения
качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2005), Всероссийской научно-
практической конференции, посвященной 75-летию Сибирского
государственного технологического университета (Красноярск, 2005);
Межвузовских психолого-педагогических чтениях, посвященных 120-летию со
дня рождения П.П.Блонского (Красноярск, 2005); заседаниях кафедр
психологии и педагогики, профессиональной педагогики и психологии,
управления качеством СибГТУ; в Институте дополнительного
профессионального образования, повышения квалификации и переподготовки
специалистов; заседаниях научно-технического совета СибГТУ. Результаты
исследования внедрены в образовательный процесс Института
дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки
специалистов Государственного образовательного учреждения высшего
профессионального образования «Сибирский государственный
технологический университет» (660049, г.Красноярск, пр. Мира, д. 82.). На защиту выносятся следующие положения:
Персонализированное обучение представляет вид обучения, характеризующийся метаиндивидуализированным взаимодействием субъектов в процессе освоения окружающего мира, в результате чего формируется идеальное представление о Другом субъекте, влияющее на преобразование сознания и поведения обучающегося и обучающего через взаимную представленность друг в друге. Данное обучение предполагает становление индивидуальной образовательной траектории слушателей.
Дополнительное профессиональное образование в контексте персонализированного обучения представляет собой целенаправленный, социально востребованный и личностно обусловленный процесс профессионального обучения, воспитания и развития человека, способствующий усвоению им научных достижений, культурно-исторических,
духовно-нравственных ценностей, формирующихся в процессе освоения дополнительных профессиональных программ.
3. Педагогическое обеспечение организации персонализированного
обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального
образования за счет педагогических условий, совокупность которых
представлена проектированием индивидуальных образовательных траекторий
слушателей в процессе дополнительного профессионального образования;
активизацией самообразовательной деятельности слушателей в процессе
дополнительного профессионального образования; подготовкой преподавателя
дополнительного профессионального образования к персонализированному
обучению слушателей.
4. Организация персонализированного обучения слушателей в процессе
дополнительного профессионального по программам переподготовки и
повышения квалификации «Педагогика высшей школы», «Педагогика (в том
числе воспитательная работа)», «Повышение квалификации руководящих
работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для
обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и оздоровительных
образовательных учреждений санаторного типа для детей, нуждающихся в
длительном лечении, Сибири», способствовала усилению профессионально-
педагогической компетентности слушателя по выявленным критериям.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ
ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ class1
Организация персонализированного обучения слушателей в системе дополнительного профессионального образования как психолого-педагогическая проблема
Поскольку дополнительное профессиональное образование в рамках нашего исследования выступает своего рода пространством реализации персонализированного обучения слушателей, то мы считаем необходимым остановиться на основных понятиях, среди которых выделяются следующие: образование, обучение, профессиональное образование, дополнительное образование, дополнительное профессиональное образование, персонализация, персонализированное обучение и другие.
Базовым в нашем исследовании является понятие «образование», являющееся родовым, по мнению ряда авторов (Ю.К.Бабанский, Ч.Куписевич, М.М.Поташник, В.А.Черкасов, В.И.Загвязинский) по отношению к понятиям обучение, процесс обучения, воспитание. Другие же авторы, как, например, доктор Г.Клейн, придают понятию «образование» узкий смысл, рассматривая образование и воспитание в процессе обучения, определяя образование, как видовое понятие, подчиненное процессу обучения.
В Федеральном Законе «Об образовании» (1992) дано разъяснение, что под образованием понимается обучение и воспитание. Более поздняя редакция данного закона от 1996 года [230], изменяет порядок слов в трактовке понятия «образование» как «воспитание и обучение», не изменяя сути термина, понимая под образованием, прежде всего, обучение по определенным программам в учебных заведениях разного уровня.
Буквально, понятие «образование» трактуется как совокупность систематизированных знаний и связанных с ними умений и навыков, полученных в результате обучения в учебных заведениях или путем самообучения (самообразования); понятие «процесс» происходит от латинского слова Prozessus - продвижение и, применительно к теме нашего исследования, означает последовательное изменение какого-либо предмета или явления, в котором выражаются определенные закономерности [20, с. 252]. В данном случае мы имеем дело с обучением информационно-приобщающим (например, изучение иностранного языка).
Очевидно, что понятие «образование» можно трактовать как целенаправленно организованный процесс и результат интеллектуального развития индивида, посредством усвоения им системы знаний, умений, навыков [37, с.86]. В этом случае процесс обучения включает в себя развитие интересов и способности к познанию, развитие мышления, наблюдательности, внимания, памяти, воображения, а не сводится только к передаче учащимся знаний из определенных областей науки и общественной практики, к формированию определенных умений и навыков его подготовки к тому или иному виду практической деятельности. Более того, целью такого обучения является формирование у учащихся основ научного мировоззрения, приобщение к систематическому и самостоятельному приобретению знаний, к индивидуальной и коллективной познавательной деятельности, привитие учащимися ценностных норм поведения, словом, всестороннее интеллектуальное развитие индивида, которое определенным образом связано с эмоциональным развитием и формированием его волевых качеств [20;21;23]. В этой связи, мы согласны с мнением А.В.Хуторского, что образовательные результаты, в данном случае, направлены на личностные приращения учащихся с целью обеспечения их эффективной жизнедеятельности в социуме [171,с.244]. Образование как процесс не ограничивается исключительно учебными заведениями, равно как и возрастом обучающихся. Чертой, описывающей сущность образовательного процесса, является его непрерывность (образовательный процесс сопровождает человека до конца его жизни) и вариативность (образование изменяется в различные периоды жизни человека по содержанию, целям, способам).
Методологической основой построения системы дополнительного профессионального образования (как структурного компонента системы непрерывного образования) в современных условиях является идея о рассмотрении его как образовательного пространства (формы его бытия) и времени (последовательной смены состояний развития личности, ее самоопределения и самореализации на пути поиска смысла жизни). Постоянно расширяющееся внешнее образовательное пространство на протяжении всей жизни человека способствует формированию внутренней образовательной среды (интересов и склонностей) самих обучающихся, способствует умению проектирования собственной образовательной деятельности, формирует и улучшает его качество за счет самообразовательных способностей [9;23;246]. При этом образование, как обучение (учение и преподавание), так и воспитание, может быть организовано и направлено непосредственно или опосредованно (косвенно).
Проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей в процессе дополнительного профессионального образования
Как мы отмечали выше, данный этап опытно-экспериментальной работы направлен на проектирование индивидуальных образовательных траекторий слушателей, обучающихся по программам дополнительного профессионального образования.
Данный этап будет характеризоваться на примере программы переподготовки «Педагогика (в том числе воспитательная работа)», в рамках реализации государственного заказа по теме «Организация переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров по направлению «Педагогика» (в том числе воспитательная работа)».Данный заказ (грант) был направлен на организацию и проведение переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров вузов по направлению «Педагогика высшей школы (в том числе воспитательная работа)» на базе Сибирского государственного технологического университета (СибГТУ) для решения задач обеспечения высшей школы Сибирского федерального округа квалифицированными кадрами.
Образовательный процесс по направлению «Педагогика (в том числе воспитательная работа)» в рамках переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров в СибГТУ детерминировался общей научно-исследовательской темой «Профессиональное становление личности будущего специалиста в образовательном процессе вуза» и включал три основных блока переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательских кадров:
1. Методологические и теоретические основы профессионального становления личности будущего специалиста в образовательном процессе вуза.
2. Частно-дидактическое сопровождение профессионального становления личности будущего специалиста в образовательном процессе вуза.
3. Психолого-педагогическая поддержка субъектов образовательного процесса в вузе.
Вышеуказанные блоки определяют три основные индивидуальные образовательные траектории слушателей.
Первая траектория направлена на анализ современного и зарубежного опыта профессионального образования, сущности и объема основных методологических категорий, формирование методологической культуры преподавателя высшей школы. Траектория предусматривала освоение дисциплин общегуманитарного профиля: «Философия» (58 часов); «Психология» (50 часов); «Педагогика» (50 часов); «Философия образования» (52 часа); «Нормативно-правовое обеспечение» (20 часов); «Управление качеством высшего образования» (46 часов); «Основы сравнительной педагогики» (40 часов); «Развитие высшего профессионального образования в современном мире» (40 часов); «Диалектика учебного процесса в высшей школе» (60 часов).
Вторая траектория направлена на внедрение методологических и теоретических основ профессионального образования в практику обучения в вузе по конкретным специальностям и дисциплинам, разработку дидактического инструментария по данным дисциплинам и обоснование условий их успешного применения в образовательном процессе. Траектория предусматривала освоение дисциплин общепрофессионального профиля: «Креативная психопедагогика в профессиональном образовании» (60 часов); «Психодидактика высшей школы» (56 часов); «Методика преподавания в высшей школе» (60 часов); «Психология обеспечения профессиональной деятельности» (40 часов); «Основы акмеологии» (32 часа); «Информационные технологии» (50 часов).
Третья траектория направлена на исследование психолого-педагогических механизмов профессионального становления личности будущего специалиста в образовательном процессе вуза, особенностей развития когнитивной сферы субъекта в образовательном процессе. Траектория предусматривала освоение дисциплин специального профиля: «Психология когнитивной деятельности» (50 часов); «Психология и этика делового общения» (40 часов); «Спецпрактикум по психологии и педагогике обучения в высшей школе» (40 часов); «Спецпрактикум по психологии и педагогике воспитания в высшей школе» (40 часов).
Активизация самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования
Данный этап опытно-экспериментальной работы проводился в процессе обучения групп, проходивших курсы переподготовки по направлению «Педагогика высшей школы» и «Повышения квалификации руководящих работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии и оздоровительных образовательных учреждений санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, Сибири» в течение 2003-2004 гг. При этом создание второго педагогического условия, выявленного нами в теоретической части исследования, осуществлялось в совокупности с первым условием, детальная отработка которого представлена в первом параграфе настоящей главы.
С целью выявления уровня профессионально-педагогической компетенции слушателей групп повышения квалификации (ПК) и переподготовки (ПР) на начало второго этапа опытно-экспериментальной работы мы провели срез, результаты которого представлены в таблице 4.
Анализ результатов показал следующее. Слушатели групп ПК И ПР, как и на предыдущем этапе, находятся примерно на одинаковом уровне развития указанной компетентности. При этом, от 32,67% до 33,33% слушателей в обеих группах проявили высокий уровень, что говорит о достаточно осмысленном принятии ими решения обучаться по программам дополнительного профессионального образования. Кроме того, в группу повышения квалификации входили руководители специальных (коррекционных) образовательных учреждений, что предполагает достаточно высокий уровень профессионально-педагогической компетентности. Вместе с тем, около 24% - 25,33% слушателей обеих групп проявили низкий уровень изучаемой компетентности, что мы связываем, с одной стороны, с отдаленностью ряда учреждений от региональных центров системы дополнительного образования (некоторые слушатели не повышали квалификацию в течение 15 лет), с другой стороны, часть слушателей в группе ПК являлись аспирантами по специальности 13.00.03 - Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогкика и логопедедия) и их стаж непосредственной работы в специальных (коррекционных) учреждениях составлял не более одного года.
Следовательно, необходимо обеспечить создание первого и второго педагогических условий, последним из которых является актуализация умений самообразовательной деятельности слушателей в процессе персонализированного обучения в системе дополнительного профессионального образования, что составляет основное содержание данного параграфа.
Как мы отмечали в теоретической части исследования, активизировать -значит перевести что-либо из пассивного состояния в состояние деятельностное. В этой связи, необходимо было определиться с основными умениями, связанными с самообразовательной деятельностью, поскольку слушатели системы дополнительного профессионального образования, как правило, уже достаточно взрослые люди, а формирование навыков данной деятельности предусмотрено еще школьной и вузовской программами обучения. В качестве таких умений мы выделили планирование, реализацию и регулирование, актуализация которых должна привести к формированию у слушателей мотивации развития умений самообразовательной деятельности; их ориентации на себя как организатора и субъекта самообразовательной деятельности; направленности слушателей на творческую рефлексию самообразовательной деятельности.
