Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 12
1.1 Основные тенденции развития профессионального непрерывного образования в мировой и отечественной практике 12
1.2 Проблема мотивации в выборе второго профессионального образования 37
1.3 Модель организации профессиональной подготовки специалистов, получающих второе образование 56
ГЛАВА 2 ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ ВТОРОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТА (НА ПРРІМЕРЕ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВУЗА) 87
2.1 Исследование личностно-мотивационных факторов, влияющих на выбор второго образования 87
2.2 Организация, содержание и технологии непрерывного профессионального образования
2.3 Основные результаты обновления содержания и технологий непрерывного профессионального образования 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Основные тенденции развития профессионального непрерывного образования в мировой и отечественной практике
- Проблема мотивации в выборе второго профессионального образования
- Исследование личностно-мотивационных факторов, влияющих на выбор второго образования
Введение к работе
Актуальность проблемы. Кризисные явления, возникающие в переходную эпоху во всех сферах социальной жизни, неизбежно сопровождаются утратой роли прежних знаний и картин мира, ростом профессиональной некомпетентности, снижением уровня готовности человека решать сложные профессиональные и жизненные проблемы. Образование представляет собой процесс трансляции культурно-оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм общественной жизни. В связи с этим все отчетливее рослеживается зависимость развития отдельных стран от уровня и качества образования, культуры и квалификации их граждан.
В современных условиях система непрерывного образования содержание и технологии переподготовки кадров становятся одним из ключевых движущих механизмов реализации рыночных реформ в Казахстане и других странах СНГ и одновременно компенсаторных механизмов, обеспечивающих защиту трудоспособного населения от возможных негативных последствий колебаний рынка труда, в первую очередь безработицы. По данным социологических исследований число безработных в республике составляет несколько миллионов, причем каждый третий, чтобы получить работу, должен сменить профессию, так как диплом о высшем или среднем специальном образовании перестает быть гарантией трудоустройства.
Необходимость непрерывного образования как стратегии развития общества была осознана и сформулирована еще в 70-е годы XX века, когда мировое сообщество расценивало переход к непрерывному образованию как необходимое условие выхода существующих образовательных систем из кризиса. В психолого-педагогической литературе тех лет интенсивно разрабатывается эта проблема, в частности, в работах Б.С. Гершунского, А.П. Владиславлева, СТ. Вершловского и др. анализируются социально-экономические, психологические аспекты непрерывного образования, выявляются теоретические подходы к проблеме; в исследованиях В.Г. Онушкина,
Э.Ш. Комолдинова, М.В. Кларина, Г.Д. Сорокоумовой и др. формулируются педагогические принципы и концептуальные подходы построения непрерывного образовательного процесса.
Однако самой идее непрерывного образования в прежние годы мог быть обеспечен лишь декларативный, но не реальный приоритет. Это стало возможным в последние годы в связи с реформированием системы образования (и становлением сети негосударственных образовательных учреждений), когда совокупность экономических, социальных и идеологических факторов обусловила непрерывность самосовершенствования образовательных и профессиональных ориентации личности на протяжении всей его жизни. В этих условиях организация деятельности учреждений образования, разработка содержания и технологий переподготовки кадров, получения второго образования на базе среднего специального или высшего могут и должны осуществляться лишь при опоре, во-первых, на комплекс научных знаний о человеке и обществе, во-вторых, на принципы стратегии инновационного обучения, в-третьих, на широкие возможности удовлетворения образовательных запросов населения в условиях рынка.
В большинстве областных центров Казахстана происходит реорганизация учреждений, занимавшихся переподготовкой кадров в различных отраслях экономики, открытие при государственных и негосударственных вузах Институтов повышения квалификации, Центров развития профессионального и педагогического мастерства, дающих высшее образование на базе уже имеющегося среднего специального или высшего. Научно-педагогические работники этих учреждений в ряде статей, монографий, учебных пособий предпринимают попытки осмыслить теоретические, организаторские, управленческие, дидактические и методические аспекты деятельности (А.С. Аскарова, Б.К. Бердалиев, М.Ф. Жаксылыков, К.К. Закирья-нов, К.Е. Кубаев, Т.С. Комеров, Е.А. Мамбетказиев, Н.А. Завалко, А.С. Ма-гауова, И.Х. Мулдагалиева, Е.А. Набиев, А.Т. Темирбеков, М.Ж. Журинов и др.). Накоплена определенная система научно-педагогических знаний, позво- ляющая осветить проблему непрерывного образования в условиях перехода общества на рыночные отношения.
На сегодняшний день в Казахстане негосударственные вузы составляют около половины всех вузов республики [103 из 255), причем ежегодно число их растет в отличие от западной (прежде всего американской) практики, где частные вузы являются неприбыльными корпорациями, имеющими благоприятные налоговые обложения. Частные университеты Казахстана являются прибыльными и принадлежат одному или группе инвесторов. Содержание образования в частных вузах безусловно контролируется государством через лицензирование и аккредитацию, однако в отличие от государственных эти вузы имеют большую степень свободы в установке стоимости за обучения, приеме на работу, прав собственности, установлении межинституальных связей и административной структуры.
В реальной образовательной практике сложилось противоречие между возрастающими требованиями к профессиональной подготовке специалиста в условиях рынка и научно-образовательными возможностями учреждений, занимающихся переподготовкой кадров, организацией обучения по сокращенным программам на базе среднего специального или высшего образования. Содержание и технология деятельности последних должны быть нацелены на личностный, творческий и профессиональный рост обучающихся, усвоение фундаментальных и профессиональных знаний, культивирование способностей саморазвития и творческой самореализации. При этом, на наш взгляд, недостаточно широко использован значительный потенциал негосударственных вузов, их возможности оперативно откликаться на образовательные запросы социума.
Поиск педагогически эффективных условий разрешения данного противоречия обозначил проблему нашего исследования и предопределил выбор темы «Организация непрерывного профессионального образования в современных социально-культурных условиях (на примере негосударственного вуза)».
Объект исследования - деятельность негосударственного вуза по профессиональной подготовке специалистов, получающих второе образование (на базе среднеспециального или высшего).
Предмет исследования - процесс организации профессиональной подготовки специалистов, получающих второе образование.
Цель исследования - состоит в теоретическом обосновании и методическом обеспечении организации профессиональной подготовки специалистов, получающих второе образование в условиях негосударственного вуза.
Гипотеза исследования: профессиональная подготовка специалистов, получающих второе образование, будет более успешной если: осуществляется в специально организованном учебном процессе на базе института переподготовки и повышения квалификации; в содержании образования учитываются современные тенденции развития рынка и международный опыт повышения квалификации и переподготовки кадров; ведущая роль принадлежит личностно-ориентированным и информационным технологиям; изучаются запросы, интересы и возможности субъектов образовательного процесса.
Задачи исследования:
Определить основные тенденции развития непрерывного профессионального образования в современных социально-культурных условиях.
Исследовать личностно-мотивационные факторы, влияющие на выбор второго образования.
Сконструировать модель организации профессиональной подготовки специалистов, получающих второе образование и выявить её эффективность.
Разработать методику организации профессиональной подготовки специалистов.
Ведущая идея исследования. В современном информационном общест- ве актуализируется потребность в профессиональном образовании «через всю жизнь», что, в свою очередь, требует при организации подготовки специалистов, получающих второе образование, ориентации на закономерности процессов профессионального развития и обучения, профессионально-ценностную направленность личности, а также соответствия современным и прогнозируемым тенденциям рыночной экономики.
Методологической основой исследования явились работы в области философии профессиональных проблем образования (A.M. Арсеньев, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, А.К. Маркова, Н.Д. Хмель, Г.М. Храпченков); теории деятельности (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов. А.Н. Леонтьев); ценностного ориентирования личности (Т.К. Ахаян, И.Д. Багаева, Г.К. Нургалиева); проблемно-развивающего обучения (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лер-нер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); политехнического образования (П.Р. Атутов, Ю.К. Васильев, И.Д. Клочков); профтехобразования (Б.А. Абдыка-римов, С.Я. Батышев, А.П. Сейтешев); системы подготовки специалистов различных отраслей: инженеров, педагогов и др. (А.К. Ахметов, В.В. Егоров, B.C. Леднев, Б.К. Моминбаев, Е.А. Набиев, В.А. Сластенин, И.К. Шалаев и др.); многоступенчатой подготовки специалистов (К.Х. Закирьянов, Н.А. За-валко, Е.А. Мамбетказиев).
В процессе исследования были использованы следующие методы: изучение научной и методической литературы по проблемам организации профессионального образования, педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, беседа, моделирование, тестирование, статистическая обработка полученных данных.
Исследования проведены на базе психологического, филологического, юридического и экономического отделений Института переподготовки и повышения квалификации (ИППК) при Восточно-Казахстанском государственном университете (ВКГУ) и негосударственного вуза Казахстанско-Американского свободного университета (КАСУ). Различными видами исследования было охвачено 1526 человек, в их числе студенты и выпускники
ИППК, преподаватели. Этапы исследования: / этап (1993-1995 гг.). Изучение состояния проблемы в педагогической теории и практике непрерывного образования, определение основных теоретических положений исследования, формулирование цели, задач, гипотезы исследования, определение методики экспериментальной работы.
II этап (1996-2001 гг.). Проведение констатирующего и формирующего эксперимента на основе разработанной модели организации профессиональной подготовки специалистов. /77 этап (2001-2003 гг.). Анализ итогов экспериментальной работы, проведение обработки, систематизация, внедрение и оформление результатов исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены исходными методологическими позициями, опорой на фундаментальные исследования в области профессионального образования. Комплексная методика исследования адекватна его задачам, логике проверки гипотезы, теоретическим предпосылкам исследования, обоснована результатами опытно-экспериментальной работы и их статистической обработкой.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: определены основные тенденции развития непрерывного профессионального образования в современных условиях (экономических, политичексих, культурных); сконструирована модель профессиональной подготовки специалистов, получающих второе образование, ориентированная на непрерывное образование в условиях рынка, включающая цель, условия, институт переподготовки и повышения квалификации, содержание образования, критерии отбора содержания, технологию обучения и результат; выявлены педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели профессиональной подготовки специалистов, получающих второе образование.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы: методика организации и технология реализации второго образования; учебно-методические комплексы по экономическим, юридическим и педагогическим специальностям по сокращенным программам (на базе высшего и среднего специального образования); спецкурс «Педагогика и психология непрерывного образования» для преподавателей университетов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования отражено в 11 публикациях автора. Основные теоретические положения и результаты обсуждены и получили одобрение на международных конференциях (Усть-Каменогорск, 2001; Караганда, 2002), на республиканской научно-методической конференции (Алматы, 1997), областной конференции по проблемам переподготовки кадров и образования взрослых (Усть-Каменогорск, 1998), научно-практических конференциях Восточно-Казахстанского государственного университета (Усть-Каменогорск, 1996-2002 гг.) и Барнаульского государственного педагогического университета (Барнаул, 2001).
На защиту выносятся:
Основные тенденции развития непрерывного профессионального образования в современных условиях: гуманизация и демократизация; использование альтернативных подходов к организации образовательного процесса; гибкость сквозных учебных и профессиональных программ; инновационное применение активных и творческих методов обучения; индивидуализация и дифференциация обучения, формируют отношение к знанию как к ценности, развивают у человека чувство ответственности за полученное образование, потребность в повышении уровня своего образования и культуры в течение всей жизни.
Модель профессиональной подготовки специалистов, реализующая личностный, творческий и профессиональный рост обучающихся, взаимо- действие преподавателя и студента в учебном процессе, опирающемся на современные методологические подходы к качеству образования, отбору содержания подготовки и технологий способствует повышению профессиональной мобильности личности в условиях рынка.
3. Педагогические условия: создание институциональных структур; ориентация на личностный, творческий и профессиональный рост обучающихся; обеспечение их конкурентоспособности и социально-экономической востребованности на рынке труда; мониторинг качества подготовки специалистов, способствуют реализации модели профессиональной подготовки специалистов, получающих второе образование.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении раскрыта актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту, определены этапы исследования.
В первой главе «Теоретические основы организации непрерывного профессионального образования» на основе анализа отечественной и зарубежной литературы выявлены основные тенденции развития непрерывного профессионального образования в мировой и отечественной практике, рассмотрена проблема мотивации в выборе второго профессионального образования, представлена модель профессиональной подготовки специалистов, получающих второе образование в условиях перехода общества на рыночные отношения.
Вторая глава «Оптимизация профессиональной подготовки специали стов, получающих второе образование в условиях университета (на примере негосударственного вуза)» посвящена исследованию личностно- мотивационных факторов, влияющих на выбор второго образования, провер ке в реальном процессе теоретических аспектов моделирования организации профессионального обучения; анализу результатов опытно-
11 экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования и намечены перспективы научно-исследовательской работы по данной проблеме.
Общий объем диссертации составляет 216 страниц, включает 168 использованных литературных источников, содержит 16 рисунков, 14 таблиц и 16 приложений.
Основные тенденции развития профессионального непрерывного образования в мировой и отечественной практике
В завершающее десятилетие XX века изменения в характере образования происходили в контексте глобальных тенденций, получивших название «ме-гатенденций». К их числу М.В. Кларин, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский и др. [40, 70, 71] относят:
- массовый характер образования и его непрерывность как новое качество;
- значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм;
- ориентацию на активное освоение человеком способов познавательной деятельности;
- адаптацию образовательного процесса к запросам и потребностям личности;
- ориентацию обучения на личность обучающихся, обеспечение возможностей ее самораскрытия.
Важнейшая черта современного обучения — его направленность на подготовку обучающихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные направления получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО [43, с. 3].
Впервые теоретические подходы к проблеме непрерывного образования были разработаны английскими и американскими исследователями (Дж. Винсент, Л. Миллер и др.) в начале XX века применительно к образованию взрослых. Они считали непрерывное образование правом и обязанностью каждого человека независимо от его принадлежности к тому или иному сословию. Дж. Винсент утверждал, что взрослый период жизни человека более благоприятен для обучения, чем детство и юность, так как мозг взрослого человека находится в наилучшем состоянии «для чтения, размышления и репродукции» [46, с. 145], обучение взрослых имеет компенсаторную функцию и направлено на ликвидацию пробелов в образовании и обновление устаревших знаний. Всплеск массового научного интереса к проблеме пришелся на вторую половину XX века, когда в Европе и США проходили научно-практические конференции, семинары, симпозиумы. Так, в резолюции конференции, проходившей в 1962 году в Канаде, было выделено 4 типа образования взрослых: компенсаторное, гражданское и политическое, профессиональное и экономическое, гуманитарное [46, с. 146].
На сегодняшний день понятие «непрерывное образование» описывается различными терминами: продолжающееся образование, пожизненное образование, перманентное образование, возобновляющееся образование взрослых, дальнейшее обучение, компенсаторное обучение и др., причем в разных странах общепринятыми при характеристике этого понятия являются определенные термины (США - «пожизненное образование», Англия - «продолжающееся образование» и др.)
Анализ показывает, что основные принципы непрерывного образования в мировой педагогической литературе во многом совпадают, что свидетельствует об общих тенденциях его развития. Это такие принципы, как гуманистический характер образования; демократизация образования; интеграция формальных и неформальных образовательных структур традиционного и нового типа; гибкость учебных планов и программ; альтернативность подходов к организации образовательного процесса; образование женщин, молодежи, инвалидов; независимость и самонаправленность обучения; связь обучения с жизнью, профессиональной и социальной активностью индивида.
В современной отечественной педагогической теории и образовательной практике проблематика непрерывного образования также занимает все большее место в последние десятилетия [29, 31, 43, 76, 105, 141 и др.]. По мнению М.В. Кларина «в теоретическом плане непрерывное образование - педагогическая идея, согласно которой образовательный процесс рассматривается как охватывающий всю жизнь человека. Одновременно это и аспект образовательной практики, представляющей ее как непрекращающийся процесс целенаправленного освоения человеком социокультурного опыта, повышения профессиональной квалификации и переквалификации» [46, с. 45]. В плане образовательной политики непрерывное образование в современном обществе выступает как принцип, определяющий развитие образовательной системы в целом.
Система непрерывного образования является наиболее общим понятием и включает в себя дошкольные учреждения, общеобразовательные школы, профессионально-технические, средние специальные и высшие учебные заведения, аспирантуру и докторантуру, систему повышения квалификации, различные виды самообразования [40, с. 42].
Последипломное образование - это часть системы непрерывного образования, обладающая собственной спецификой и предназначенная прежде всего для удовлетворения потребностей личности в необходимых знаниях на любом этапе жизни и в любом требующемся объеме.
В современных условиях, когда резко возрастает роль личностного фактора во всех областях жизни, систему образования необходимо рассматривать как средство удовлетворения не только потребностей общества, но и потребностей индивида в образовании, как социальный институт общества. При этом, как подчеркивают исследователи А.И. Галаган, А.А. Вербицкий [27, 38], речь идет не просто о конгломерате различных видов и форм образовательных учреждений, а о системе, в рамках которой их функционирование теснейшим образом взаимообусловлено и подчинено общим целям. Именно системность непрерывного образования расширяет его возможности, повышает уровень приспособляемости к общественным условиям, дает возможность быстро реагировать на изменение потребностей общества, социальных групп и отдельных личностей.
Формирование и развитие системы непрерывного образования представляет собой сложный многосторонний процесс, связанный с решением целого комплекса проблем социального, функционального и организационного характера. Ее создание возможно лишь при условии необходимого ресурсного обеспечения - кадрового, информационного, нормативного, организационного, методического, материально-технического.
Как мы уже подчеркивали во введении, пристальное внимание мирового сообщества к идее непрерывного образования как условию выхода образовательных систем из кризиса отмечается в 70-80-е годы XX века. Однако несмотря на актуальность проблемы непрерывного образования, несмотря на то, что ей в отечественной педагогике уделялось в те годы значительное внимание: выделяются и анализируются социально-экономические, психологические стороны проблемы непрерывного образования (Б.С. Гершунский, А.П. Владиславлев, В.Н. Турченко), формулируют педагогические принципы построения непрерывного образовательного процесса (А.И. Галаган, А.А. Вербицкий), - самой идее непрерывного образования не мог быть обеспечен приоритет в силу господства авторитарных подходов к управлению образованием: механистического соединения звеньев системы; отсутствия реальной преемственности между ними, выразившейся в нескоординированности учебных планов и программ, и решения узковедомственных задач каждым учреждением образования. Система образования, созданная за 70 лет советской власти, имела, бесспорно, целый ряд высоких научных достижений, вызывавших справедливое уважение во всем цивилизованном мире. Но на рубеже 80-90-х годов возникло явное противоречие между новыми требованиями общества к подготовке специалистов и возможностями старой системы образования, отличавшейся высокой степенью централизации, жесткостью своих структур и принципов управления. Это касалось прежде всего дифференцированного подхода к каждому обучающемуся, качественной подготовки интеллектуальной элиты. Преодоление этого стало возможным только в последние годы в связи с коренными преобразованиями в обществе, которые вызвали к жизни процесс непрерывного реформирования образования (в том числе появления сети негосударственных образовательных учреждений, отличающихся значительной мобильностью и ориентированностью на запросы рынка и образовательные потребности личности).
Как показывает обзор педагогической литературы последних десяти лет, а также анализ законодательных актов об образовании, изданных за этот же период, реформы затрагивают все звенья образовательной системы, стремятся обеспечить условия для обучения, воспитания и развития личности на протяжении всей жизни.
Как определяет Г.Д. Сорокоумова, только совокупность экономических, социальных и идеологических факторов обеспечила реальный приоритет идее непрерывного образования [141]. Среди наиболее существенных признаков, которыми характеризуется новый этап развития системы непрерывного образования, Б.С. Гершунский называет «необходимость собственно-педагогического и междисциплинарного научного обеспечения всех взаимосвязанных звеньев единой целостной системы непрерывного образования с учетом углубляющихся дифференцирующихся образовательных потребностей человека на разных этапах его жизненного пути, растущей динамики общественных требований в связи с ускорением темпов научно-технического и социально-экономического прогресса»:
- растущую вариативность воспитательно-образовательных систем, отражающих специфические, региональные, национальные особенности учебных заведений - расширяющуюся и углубляющуюся демократизацию общества, оказывающую самое непосредственное влияние на механизм функционирования системы образования и педагогической науки;
- возрастание роли и значения общечеловеческих ценностных факторов и критериев оценки результативности воспитательно-образовательной деятельности;
- растущее понимание того, что успех преобразований в сфере образования в решающей мере зависит от учителя, воспитателя, его профессионального мастерства, нравственных качеств, осознание всемерного возвышения педагогического труда [40, с. 39]. Одним из важнейших факторов перехода к непрерывному образованию, отмеченных Г.Д. Сорокоумовой, является растущее общественное осознание самоценности личности человека и необходимости её совершенствования. Место технократических умонастроений занимает ориентация на гуманитарные ценности. В отечественной педагогике это общемировая тенденция выразилась в формировании принципов гуманизации и гуманитаризации образования.
Среди актуальных проблем непрерывного образования большое внимание исследователей привлекает проблема целей непрерывного образования, важнейшими из которых считаются общекультурное и профессиональное развитие человека на протяжении всей его жизни, а также подготовка трудовой деятельности, поддерживание высокой трудоспособности, развития способности переквалификации. Достижение целей непрерывного образования предполагает пересмотр содержания образования и воспитания, ибо «школа и вуз фактически не выполняют свои основные социальные функции: обеспечить развитие и реализацию индивидуальных особенностей учащихся и студентов, их социологизацию, приобщение к культуре, профессиональное самоопределение» [40, с. 62-63].
Проблема мотивации в выборе второго профессионального образования
На жизненном пути человеку не раз приходится сталкиваться с необходимостью выбора (друзья, любимые, место жительства и т.д.), но наиболее сложной для каждого индивида является проблема выбора профессии. Значимость этого выбора определяется тем, что профессиональная деятельность есть способ и сфера личностного самовыражения. В современном информационном обществе трудно сделать выбор той профессии, которая удовлетворяла бы человека до конца его трудовой карьеры. Ежегодно растет количество людей, желающих овладеть другой специальностью, получить смежное образование. Решение выбрать ту или иную профессию складывается под влиянием различных мотивов, которые задают направленность личности, оказывая на нее решающее влияние.
В современной педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме мотивов поведения и деятельности человека. Существует Несколько различных определений мотивов. В философском энциклопедическом словаре [150, с. 380] мотив определяется как побудительная сила. По А.Н. Леонтьеву [95, с. 154] мотив - предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности. По И.С. Кону [77, с. 60] мотив означает побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта. По В.И. Ковалеву [75, с. 6] мотив - это побуждения, являющиеся свойством личности, возникающие на основе потребности и осознанные самим человеком.
Анализ работ различных авторов свидетельствует о том, что мотивы исследуются главным образом в связи с деятельностью (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Щадриков) с проблемами личности (Л.И. Анцыферова, В.Т. Асеев, Л.И. Божевич) и с установкой (Д.Н. Узнадзе, Ш.Н. Чхартшвили). Рассматривая различные подходы к мотивам, можно определить, что мотивы — осознанные, являющиеся свойством личности побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей. При этом побуждения рассматриваются как стремление к удовлетворению потребностей. Под мотивацией мы понимаем совокупность мотивов поведения и деятельности. В литературе существует широкая палитра различных точек зрения на мотивацию, ее природу и структуру (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Т. Асеев), но наиболее важной для нашего исследования является рассмотрение мотивации как отражения и проявления потребностей, что связано с общественно-историческим пониманием потребностей. Мотивы и лежащие в их основе потребности есть результат производственной деятельности людей и вместе с тем они сами влияют на эту деятельность. Мотивы возникают, развиваются и формируются на основе потребностей, имея при этом достаточную самостоятельность, ибо потребность не определяет строго совокупность мотивов, их силу и устойчивость. При одной и той же потребности у разных людей могут возникнуть неодинаковые мотивы. Вместе с тем неправомерно наделять потребности мотивационной, побуждающей функцией, так как особенности поведения зависят от мотивов. Связь потребностей и мотивов проявляется в том, что потребности реализуются в поведении и деятельности при посредстве мотивов. Установлено, что в процессе возникновения и формирования они оказывают взаимное влияние друг на друга. Развиваясь и укрепляясь, мотивы способствуют укреплению потребности. В свою очередь развитие потребностей способствует более эффективному формированию мотивации.
class2 ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ, ПОЛУЧАЮЩИХ ВТОРОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ УНИВЕРСИТЕТА (НА ПРРІМЕРЕ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВУЗА) class2
Исследование личностно-мотивационных факторов, влияющих на выбор второго образования
Существенным моментом в выборе содержания и технологий подготовки специалистов в современных условиях является определение личностно-мотивационных факторов, влияющих на выбор второго образования. Для реализации данной цели нами были выдвинуты следующие задачи экспериментального исследования:
- на основании анкетирования выявить степень удовлетворенности прежней и нынешней специальностью у слушателей ИППК;
- проанализировать актуальную трудовую мотивацию слушателей ИППК;
- сопоставить соответствие интересов, склонностей, способностей слушателей и требований выбранной второй специальности;
- определить степень влияния социально-экономических аспектов на выбор второй профессии.
В нашем исследовании личностно-мотивационных факторов приняло участие 50 человек двух отделений: экономики и менеджмента; государственного и муниципального управления. Мы предположили на основе анализа литературы, что при выборе второй профессии внутренние мотивы превалируют над внешними.
Для подтверждения гипотезы был отобран блок методик. Нами была использована анкета, разработанная на базе методики Т. Бадоева (приложение 2). Анкета направлена на изучение удовлетворенности предыдущей специальностью и нынешней, а также на выявление ведущих мотивов при выборе второй профессии. Анкета состоит из трех блоков.
Первый блок вопросов анкеты выявляет необходимые условия для успешности и удовлетворенности человека, проявляющиеся в любой деятельности, т.е. мы рассматриваем, какие условия для личности являются наиболее значимыми.
Второй блок выявляет степень удовлетворенности человека предыдущей профессией, а также позволяет рассмотреть, какие стороны труда не удовлетворяли слушателей в предыдущей деятельности.
Третий блок выявляет степень удовлетворенности новой специальностью и определяет, какие мотивы были ведущими при выборе второй профессии (что привлекло слушателей в новой профессии).
Вообще сложность мотивационной системы личности затрудняет исследование мотивов (главная трудность в том, что люди неохотно говорят о действительных мотивах, обуславливающих поведение и деятельность). Это значительно осложняет исследование мотивации, выявление того, что стоит за внешним поведением человека. Так как анкетирование позволяет получать в процессе исследования мотиваций более достоверные данные, нежели другие варианты, свой выбор мы остановили на этом методе исследования.
Следующей методикой, используемой нами, является методика трудовой мотивации Т. Бадоева, в основе которой лежит выявление степени оптимальности структуры мотивов трудовой деятельности.
Испытуемым предлагается ранжировать два набора карточек (по 11 штук в каждом наборе), которые представляют собой группу мотиваторов трудовой деятельности в разных вариантах формулировок, каждая формулировка отражает один из одиннадцати мотивов (приложение 3).
Свой выбор мы остановили на методике Бадоева, так как она доступна и удобна в обращении, позволяет увидеть значимые и незначимые мотивы и выявить, какие мотивы доминировали при выборе второй профессии: внешние или внутренние.
Следующим методом исследования является опросник профессиональных предпочтений Д. Холланда (приложение 4).
Методика разработана для помощи в оптимальном планировании профессиональной карьеры, изучает профессиональные интересы и предпочтения человека, также помогает соотнести склонности, способности и интересы с конкретными различными профессиями. Она создавалась для использования в крупных организациях, на предприятиях, в учебных заведениях и рассчитана на людей, имеющих достаточно высокий образовательный и профессиональный уровень подготовки. Эта методика в своем теоретическом обосновании базируется на известной теории профессионального выбора, разработанной американским профессором Д. Холландом. Основные положения теории:
- большинство людей могут быть отнесены к одному из шести типов: реалистическому, исследовательскому, артистическому, социальному, предпринимательскому и конвенциональному;
- существует шесть видов окружения, в которых действует человек. В каждом виде окружения доминирует соответствующий тип;
- профессии также могут быть расклассифицированы по наличию в них элементов шести типов.
Испытуемым даются бланки ответов, где они выбирают вид деятельности, который нравится им, способности, которыми обладают, и виды карьер, которые их интересуют.
Результаты помогают узнать типологические особенности личности и характеристики его окружения, при помощи которых мы можем высказать предположение относительно его удовлетворенности, мотивации стремления к совершенствованию.
