Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы оптимизации современного образовательного процесса в вузе . 21
1Л. Оптимизация современного образовательного процесса как педагогическая проблема. 21
1.2. Изменение характера образовательных потребностей на этапе модернизации высшего профессионального образования . 44
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА 2. Профессиональная подготовка студентов-лингвистов в системе высшего образования . 71
2.1. Профессиональная подготовка специалиста в теории и практике педагогического образования 71
2.2. Специфика профессиональной подготовки студентов-лингвистов и условия повышения ее эффективности . 91
Выводы по второй главе 114
ГЛАВА 3. Технологизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов в условиях практико-ориентированного образования . 117
3.1. Педагогические технологии в профессиональной подготовке лингвистов. 117
3.2. Практико-ориентированный подход в подготовке студентов-лингвистов в системе высшего профессионального образования . 153
Выводы по третьей главе 199
ГЛАВА 4. Лингводидактическии мониторинг как условие оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов . 205
4.1. Проведение лингводидактического мониторинга в процессе учебно-практической деятельности студентов. 205
4.2. Лингводидактический мониторинг языковой компетентности студентов. 222
4.3. Лингводидактический мониторинг профессионально-значимых качеств и свойств личности студентов-лингвистов. 245
Выводы по четвертой главе 303
Заключение 307
Библиографический список 328
- Изменение характера образовательных потребностей на этапе модернизации высшего профессионального образования
- Специфика профессиональной подготовки студентов-лингвистов и условия повышения ее эффективности
- Практико-ориентированный подход в подготовке студентов-лингвистов в системе высшего профессионального образования
- Лингводидактический мониторинг языковой компетентности студентов.
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена активными инновационными процессами в социально-экономической и политической жизни современного общества, поставившими систему образования перед необходимостью модернизации профессиональной подготовки, повышения качества обучения с использованием практико-ориентированных технологий, в связи с чем особое значение приобретает оптимизация профессиональной подготовки специалистов различных сфер и уровней производственной и общественной жизни. Непрерывно увеличивается объем и изменяется содержание знаний, умений и навыков, которыми должны владеть современные специалисты.
В работах В.Г.Афанасьева, С.Я.Батышева, В.А.Болотова, Б.С.Гершунского, В.Н.Гончарова, Э.Н.Гусинского, Т.Ю.Ломакиной, Н.Д.Никандрова, И.Б.Сесюнина, Ю.И.Турчанинова, И.Б.Федорова, И.Г.Фомичева, Т.И.Шамовой и других авторов достаточно обстоятельно исследованы проблемы связи образования с общей динамикой общественного развития, выделена его преобразующая функция и обоснована приоритетная роль в проводимых социальных преобразованиях. Значительное место отводится в них разработке теоретико-методологических оснований развития системы высшего профессионального образования.
Большое количество исследований и публикаций посвящено проблемам профессионального образования (Н.А.Байдикова, А.А.Деркач, С.Б.Елканов, И.Ф.Исаев, Н.А.Катайцева, Е.А.Климов, О.В.Колобова, Н.В.Кузьмина, Т.Н.Попова, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.), в которых основное внимание сосредотачивается на вопросах оптимального сочетания общетеоретического и профессионального компонентов в образовательном процессе, учета специфики контингента обучающихся через развитие новых педагогических практико-ориентированных технологий.
На оптимизацию обучения в области педагогического образования влияют следующие процессы инновационного характера: децентрализация образования, что позволяет формировать «портфель заказа» на конкретного специалиста; демократизация высших учебных заведений, обеспечивающих самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогического процесса; потребность в специалисте, способном к проектированию собственной профессиональной педагогической деятельности; необходимость удовлетворения личностных запросов обучающихся.
Активным стимулом этих процессов стало требование профессиональной подготовки педагогов, владеющих иностранным языком на уровне как повседневного, так и профессионально-педагогического общения. В последнее время в образовании особенно возросла роль иностранного языка, позволяющая педагогу как профессионалу занять достойное место в мировом сообществе. Это детерминирует изменение подхода к процессу обучения иностранному языку, прежде всего изменение целей профессиональной подготовки студентов-лингвистов.
Обучение иностранному языку в процессе профессиональной подготовки происходит непрерывно и в постоянном контакте с преподавателем, использующим в своей работе традиционный арсенал методико-дидактических приемов, личностно и практико-ориентированных технологий, а также в процессе педагогической практики.
Теория и методика обучения иностранным языкам разрабатывалась И.Л. Бим, В.А. Бухбиндером, Н.Д. Гальсковой, А.Ю. Горчевым, П.Б. Гурвич, И.А. Зимней, А.С. Карповым, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьевым, Р.К. Миньяр-Белоручевым, А.А. Миролюбовым, З.Н. Никитенко, Е.И. Пассовым, Е.Н. Соловьевой, И.И. Халеевой, С.Ф. Шатиловым, Л.В. Щербой и др.
В настоящее время с целью оптимизации процесса профессиональной подготовки студентов-лингвистов предлагается работать параллельно над языковыми аспектами в ситуациях практико-ориентированного взаимодействия. Это обстоятельство заставляет задуматься лингвистов-практиков о поисках новых путей и методов работы по оптимизации процесса профессиональной подготовки студентов-лингвистов.
Основы оптимизации профессиональной подготовки разрабатывались Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, А.А. Бодалевым, А.П. Валицкой, Г.В. Виноградовой, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожецем, В.А. Зерновым, Ю.К. Итиным, Л.Ф. Колесниковым, А.Н. Леонтьевым, Н.Н. Матвеевым, В.Н. Мясищевым, Н.Н. Поддьяковым, С.Л. Рубинштейном, Е.И. Соколовой, Ф.А. Сохиным, Т.С. Табаченко, В.Н. Турченко, Д.Б. Элькониным и др. В этих исследованиях отмечена неразрывная связь процесса повышения качества профессиональной подготовки с педагогическими условиями образовательной деятельности.
В научно-педагогической литературе исследование проблем оптимизации процесса профессиональной лингвистической подготовки, как и эффективности отдельных ее компонентов, нашло отражение в ряде исследований: создание обобщенных критериев оптимизации профессионального образования (И.П. Баранова, И.В. Бганцева, В.А. Зернов, Л.А. Обозная, Т.С. Табаченко); разработка подходов, содержания и методов формирования профессионально-важных качеств студентов-лингвистов (И.С. Алексеева, М.А. Андреянова, Г.В. Елизарова, И.В. Кочергин, М.В. Лебедева, М.И. Прозорова, В.Д. Попков и др.); рассмотрение проблем взаимосвязи содержания, форм и методов профессиональной подготовки студентов (Н.Н. Богачев, Е.А. Климов, Е.А. Леванова, О.В. Колобова, Т.Н. Попова, Н.Ф. Талызина и др.); анализ структуры образовательного процесса (Т.А. Кузнецова, Н.Н. Матвеева, Ю.С. Тюников); методов организационно-деятельностных игр (А.А. Вербицкий, Г.А. Китайгородская, Ю.Н. Кулюткин, Г.Р. Щедровицкий); моделирование и проектирование педагогических технологий (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, В.Ю. Питюков, И.С. Якиманская и др.); изучение мотивационной деятельности студентов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, М.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.
Однако анализ педагогических исследований показал, что в сложившейся педагогической практике до сих пор проблема оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов не исследовалась, не в полной мере изучены закономерности, принципы, технологии и педагогические условия, способствующие оптимизации подготовки студентов-лингвистов в системе высшего профессионального образования.
Таким образом, в современном состоянии вопроса сложились противоречия:
- между необходимостью оптимизировать имеющиеся и активно использующиеся в практике профессиональной подготовки студентов-лингвистов традиционные методы обучения, с одной стороны, и потребностью непосредственной разработки педагогических практико-ориентированных технологий и дополнительных лингводидактических модулей для успешного формирования профессиональных знаний, умений и навыков студентов-лингвистов;
- между практической необходимостью оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для разработки практико-ориентированной концепции оптимизации профессиональной лингвистической подготовки;
- между уровнем профессиональных требований к профессиональной подготовке студентов-лингвистов, несовершенной практикой ее формирования в процессе подготовки в вузе, с одной стороны, а с другой, - неразработанностью педагогических условий оптимизации подготовки студентов-лингвистов в системе высшего профессионального образования.
Стремление найти способы разрешения названных противоречий определяет проблему нашего исследования, связанную с изучением принципиальных подходов к оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов, разработкой его концептуальных основ. В теоретическом плане – это проблема разработки практико-ориентированной концепции профессиональной подготовки студентов-лингвистов; в практическом плане – проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет оптимизировать процесс профессиональной подготовки студентов-лингвистов. С учетом сложившейся ситуации в педагогической практике, в теоретических поисках и разработках был сделан выбор темы исследования «Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов».
Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и реализация практико-ориентированной концепции оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов в системе высшего образования.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка.
Предмет исследования – пути, средства и методы оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что оптимизация профессиональной подготовки студента-лингвиста может быть обеспечена, если:
проанализировать особенности современного общественного и социально-экономического развития и выявить принципы функционирования современного профессионального лингвистического образования;
разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы оптимизации профессиональной лингвистической подготовки;
дать теоретико-методологическое представление об оптимизации профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, разработать практико-ориентированную концепцию оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов;
обосновать принципы реализации практико-ориентированных технологий профессиональной подготовки студентов-лингвистов;
разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки технологическую модель педагогической практики студентов-лингвистов, проверить ее эффективность;
разработать и апробировать технологию лингводидактического мониторинга, проанализировать опыт его включения в процесс педагогической подготовки студентов-лингвистов;
выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-
Проанализировать особенности современного общественного и социально-экономического развития и выявить принципы функционирования современного профессионального лингвистического образования с целью моделирования результатов профессиональной подготовки студентов; разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы оптимизации профессиональной лингвистической подготовки.
-
Дать теоретико-методологическое представление об оптимизации профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, раскрыть сущность процесса оптимизации профессиональной лингвистической подготовки студентов и разработать практико-ориентированную концепцию оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов.
-
Обосновать принципы реализации практико-ориентированных технологий профессиональной подготовки студентов-лингвистов; реализовать практико-ориентированные технологии с помощью особой системы дидактических форм, методов и средств обучения, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов.
-
Разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки технологическую модель педагогической практики студентов-лингвистов, проверить ее эффективность.
-
Разработать и апробировать технологию лингводидактического мониторинга, проанализировать опыт его включения в процесс педагогической подготовки студентов-лингвистов.
-
Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической науки о человеке как субъекте, личности и индивидуальности, системные представления о личности как субъекте отношений и высшей ценности, ее творческой и деятельностной сущности.
Работа опирается на методологию педагогических исследований (М.А. Данилов, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин и др.).
Конкретно-научная методология представлена субъектно-деятельностным (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); аксиологическим (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Е.Н. Шиянов и др.); личностно-ориентированным (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходами.
Учитывая специфику лингвистической подготовки выделены компетентностный (Н.И. Гез, А.Г. Крупко, Baakke D., Palmer A.); культорологический (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ж.Л.Витлин, Л.С. Выготский, С.И. Гессен, В.П. Зинченко, А.Ф.Лосский, Ю.М.Лотман, М.К. Мамардашвили и др.); лингвострановедческий (Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров); лингвистический (И.Л. Бим, Н.А. Горлова, М.Д. Городникова, А.А. Миролюбов, К.И. Саломатов); коммуникативный (И.А. Зимняя, Е.А. Маслыко, С.Ф. Шатилов); социокультурный (В.В. Сафонова) подходы.
В теоретическом плане представления о профессиональной подготовке, профессионализме, профессиональном мастерстве специалиста отражены в работах О.А. Абдуллиной, Н.А. Байдиковой, Е.П. Белозерцева, А.Н. Богачева, М.Я. Виленского, А.А. Деркач, Н.А. Катайцевой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левановой, Л.С. Подымовой, Т.Н.Поповой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.
Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки педагога (Е.Б. Весна, Л.В. Дроздова, М.В. Ермолаева, О.О. Киселева, М.К. Колкова, С.В. Милицина, Г.Н. Пашкевич, Л.В. Сабанова, В.Б. Сандалова, М.Е.Сысоева, И.А.Попенко и др.).
Основы оптимизации профессиональной подготовки разрабатывались Ю.К. Бабанским, Н.Ю. Бариновой, И.П. Барановой, В.П.Беспалько, А.А. Бодалевым, Г.В. Виноградовой, В.А.Зерновым, Л.В.Ивановой, Л.Ф.Колесниковым, В.Н. Мясищевым, Ф.А. Сохиным, Т.С. Табаченко и др.
Теория и методика обучения иностранным языкам разрабатывалась И.Л. Бим, В.А. Бухбиндером, Н.Д. Гальсковой, А.Ю. Горчевым, П.Б. Гурвич, И.А. Зимней, А.С. Карповым, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбовым, З.Н.Никитенко, Е.И. Пассовым, Е.Н.Соловьевой, И.И. Халеевой, С.Ф. Шатиловым, Л.В. Щербой и др.
Проблемы профессиональной компетенции лингвистов исследовались в следующих аспектах: языковая компетенция (И.Л. Бим, М.Н. Ватютнев, Е.М. Верещагин, Т.М. Дридзе, Д.И. Изаренков, М.В. Китайгородская, В.Г. Костомаров, Т.П. Попова, В.В. Сaфонова, Л.Н. Шабалина, Common European Framework, D. Hymes, J.A.Van Ek, M. Canale, R.T. Bell, L.F.Bachman, P.Doye,); прагматическая (Д.И. Изаренков, В.В. Сафонова, Common European Framework, J.A. Van Ek, M.Canale, M. Swain,); социокультурная (Н.Д. Гальскова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин, И.И. Халеева, Common European Framework, J.A. Van Ek, M. Canale, M. Swain).
Мониторингу применительно к системе образования посвящены исследования таких ученых, как В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Ю.В. Синягин, Л.А. Зайцева, В.А. Кальней, А.И. Кукуев, И.И. Легостаев, А.А. Макаров, Д.И. Матрос, И.Б. Миронцев, С.Г. Павлова, А.И. Севрук, Н.А. Селезнева, С.Е. Шишов и др.
В ходе решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:
- когнитивные (анализ и обобщение исследований педагогов, психологов и лингвистов в области лингводидактики, коммуникативной лингвистики, теории обучения иностранным языкам и культурам, педагогики, психологии, философии, теории речевой деятельности);
- эмпирические (наблюдения за образовательным процессом, контент-анализ учебных планов и программ, вузовской документации);
- диагностические (анкетирование, тестирование, интервьюирование студентов, беседы, обобщение опыта преподавателей и своего собственного опыта);
- математическая обработка данных.
База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Московский городской педагогический университет, Московский государственный областной университет, средние школы № 1258, 1283, 1279, 1269, 1245 и прогимназия 1755, гимназия 1513 г. Москвы, где проходят практику студенты факультета романо-германской филологии МГПУ. К проведению лингводидактического мониторинга были привлечены 1164 студента, руководители, педагоги и учащиеся школ, преподаватели вуза, а также абитуриенты.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1998-2001) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан анализ имеющей литературы, нормативной, программно-методической документации высшей школы. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (2001-2009) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке личностно- и практико-ориентированные технологии, программы педагогической практики, методические пособия, программы практикумов и тренингов, лингводидактический мониторинг, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе.
Третий этап (2009-2010) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертационных материалов.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна исследования заключается в следующем. В исследовании:
-
Проанализированы особенности современного общественного и социально-экономического развития и выявлены принципы функционирования современного профессионального лингвистического образования с целью моделирования результатов профессиональной подготовки студентов; разработаны и обоснованы совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы оптимизации профессиональной лингвистической подготовки.
-
Дано теоретико-методологическое представление об оптимизации профессиональной подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка, раскрыта сущность процесса оптимизация профессиональной лингвистической подготовки студентов и разработана практико-ориентированная концепция оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов.
-
Обоснованы принципы реализации практико-ориентированных технологий профессиональной подготовки студентов-лингвистов; реализованы практико-ориентированные технологии с помощью особой системы дидактических форм, методов и средств обучения, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов.
-
Разработана и внедрена в процесс профессиональной подготовки технологическая модель педагогической практики студентов-лингвистов, проверена ее эффективность.
-
Разработана и апробирована технология лингводидактического мониторинга, получен опыт его включения в процесс педагогической подготовки студентов-лингвистов.
-
Выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением процесса оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов. В ходе теоретического анализа дано теоретико-методологическое представление об оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов; обоснованы принципы реализации практико-ориентированных технологий профессиональной подготовки студентов-лингвистов. Развиваемая в исследовании практико-ориентированная концепция вносит реальный вклад в разработку технологии педагогического образования лингвистов, теорию и методику профессионального образования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления о стратегиях реформирования профессионально-педагогического лингвистического образования, создают реальные предпосылки для научного обеспечения подготовки студентов-лингвистов, расширяют теоретические представления о содержании высшего профессионального образования лингвистов. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения практико-ориентированных технологий профессиональной подготовки учителей иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе. Создано методическое обеспечение, направленное на реализацию педагогической технологии профессиональной подготовки студентов-лингвистов; внедрена технология лингводидактического мониторинга, призванного обеспечить всестороннее и непрерывное наблюдение за процессом педагогического становления будущих учителей иностранного языка в условиях педпрактики в образовательных учреждениях. Экспериментально обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих оптимизацию профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе.
В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание учебных курсов и методики их преподавания, педагогической практики студентов-лингвистов.
Экспериментальные концепции, программы, методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности преподавателей иностранного языка, в подготовке и переподготовке специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях в Московском городском педагогическом университете, Чувашском государственном педагогическом университете, Московском государственном гуманитарном университете имени М.А. Шолохова, Академии педагогических и социальных наук, научных сессиях ГОУ ВПО МГПУ.
Работа апробировалась на заседаниях кафедр немецкого языка и современных технологий обучения, французского языка и лингводидактики и кафедре теоретической и прикладной лингвистики Московского городского педагогического университета, на кафедре лингводидактики Московского государственного областного университета, на кафедре психолого-педагогического образования Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова, на методических конференциях и коллоквиумах по организации и эвалюации педпрактики студентов Московского городского педагогического университета, Московского государственного областного университета, на педагогических совещаниях с преподавателями московских школ № 1258, 1245, 1283, 1279, 1269, гимназий № 1513, 1504 и школы № 1412.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности на факультете романо-германской филологии Московского городского педагогического университета при чтении разработанных автором лекций по методике преподавания иностранных языков. Материалы исследования внедрены также в учебный процесс профессиональной подготовки учителей иностранного языка Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова и Чувашского государственного педагогического университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная подготовка студентов-лингвистов отражает изменение характера образовательных потребностей на этапе модернизации высшего профессионального образования и парадигмальные требования современного лингвистического образования; основывается на анализе тенденций современного социально-экономического и общественного развития (гуманитаризация, гуманизация, интеграционные процессы, широкое использование компетентностного подхода) и принципах функционирования профессионального образования (непрерывности и одновременно дискретности; стандартизации и вариативности; универсализации и автономизации; гуманизации и профессионализации; диверсификации и статусной определенности; фундаментализации и прагматизации); комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализма педагога: о социальной, деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; формирования личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении.
2. Оптимизация профессиональной подготовки студентов-лингвистов предполагает определение условий эффективности усвоения студентами-лингвистами системы лингвистических, социолингвистических, культурных, стратегических и дискурсивных знаний, формирования умений и навыков, позволяющих специалистам эффективно взаимодействовать в конкретных коммуникативных ситуациях педагогического взаимодействия, а также владение навыками и способность применять имеющиеся знания в области педагогики, психологии и методики преподавания иностранного языка.
Практико-ориентированная концепция профессиональной подготовки студентов-лингвистов включает в себя личностно и практико-ориентированные педагогические технологии, моделирование и лингводидактический мониторинг педагогической практики, отслеживание динамики и обоснование педагогических условий оптимизации данного процесса.
3. Технология профессиональной подготовки студентов-лингвистов, представляющая собой единство, взаимосвязь и взаимообусловленность теоретического, технологического и учебно-практического блоков, предопределяющих оптимизацию профессиональной подготовки студентов-лингвистов в вузе. Теоретический блок интегрирует психолого-педагогические и специальные лингвистические дисциплины в их сочетании с различными видами практических занятий, проводимых в форме тренингов, деловых игр и др. Разработанная технология выстроена в следующей логике: формирование мотивационно-ценностного отношения к предстоящей профессиональной деятельности, овладение методикой преподавания иностранного языка; формирование творческого отношения к профессиональной деятельности учителя иностранного языка и развитие навыков аналитического мышления, анализа результатов, прогнозирования, моделирования. Учебно-практический блок обеспечивается непосредственным включением студентов в профессиональную деятельность в процессе педагогической практики.
Реализовать практико-ориентированные технологии оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов возможно на основе осмысления системы следующих принципов: единство теоретического и практического, интеграция, накопление и осмысление собственного опыта профессиональной деятельности, поэтапность, субъект-субъектное взаимодействие и моделирование профессиональной деятельности.
4. Технологическая модель педагогической практики студентов-лингвистов, разработанная и внедренная в процесс профессиональной подготовки, ее эффективность. Она входит составной частью в учебно-практический блок, обеспечивается непосредственным включением студентов в профессиональную деятельность в процессе педагогической практики, характеризующейся полной самостоятельностью и ответственностью и являющейся системообразующим фактором формирования готовности студентов-лингвистов к будущей профессиональной деятельности. Предполагается освоение технологий профессиональной работы с учащимися, умение соотносить и выявлять отдельные технологические звенья, адаптировать полученную информацию в практические действия.
5. Лингводидактический мониторинг, используемый в процессе педагогической практики наряду с традиционными методами - технология контроля и самоконтроля педагогической деятельности, способная обеспечить профессиональную автономию будущего учителя иностранного языка в совокупности с надежными методами коррекции его педагогического труда, поиска творческих путей при решении возникающих проблем. Лингводидактический мониторинг позволяет систематизировать и перестроить процесс включения студента – будущего преподавателя иностранного языка в образовательную среду, пересмотреть функции и усилить воспитательную, образовательную и вспомогательную роль кураторов педпрактики, оснастить студента инструментами контроля и самоконтроля, позволяющими ему максимально автономизировать свою образовательную деятельность; организовать и автоматизировать обмен педагогическим опытом между всеми участниками избранного педагогического процесса, усиливая, тем самым, кумулятивность опыта педагогической практики; создать технологию пополнения инструментария для оптимизации педпрактики и обеспечить возможность обмена этим инструментарием между различными поколениями учителей; обеспечить в результате оптимальное включение молодого учителя в новую педагогическую среду, создать положительную профессиональную мотивацию, усилить исследовательский и творческий характер на начальном этапе педагогической работы молодого учителя.
6. Оптимизация профессиональной подготовки студента-лингвиста, реализация которой может быть обеспечена при условиях, если:
актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для оптимизации профессиональной подготовки студентов-лингвистов; реализовать практико-ориентированные технологии с помощью особой системы дидактических форм, методов и средств обучения, способных моделировать предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов-лингвистов; разработать и внедрить в процесс профессиональной подготовки технологическую модель педагогической практики студентов-лингвистов; разработать и апробировать технологию лингводидактического мониторинга как технологию контроля и самоконтроля педагогической деятельности, способную обеспечить профессиональную автономию будущего учителя иностранного языка в совокупности с надежными методами коррекции его педагогического труда, поиска творческих путей при решении профессиональных проблем.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы и приложения.
Изменение характера образовательных потребностей на этапе модернизации высшего профессионального образования
Эти положения закладывают фундамент в формировании целостной системы предстоящей профессиональной деятельности, а ее основами будущий педагог овладевает, прежде всего, в процессе изучения психолого-педагогических и специальных дисциплин, и чем выше научный уровень их преподавания, тем целенаправленней и шире осуществляется профессиональная подготовка.
В целом, процесс профессиональной подготовки нами понимается как: усвоение студентами основ общих и специальных знаний и применение их на практике; овладение умениями и навыками для успешного решения коммуникативных задач в сфере межличностного взаимодействия; сформированность важных для будущего педагога профессиональных качеств.
Таким образом, анализ категорий «профессиональная подготовка», «подготовка к деятельности», «профессиональная готовность» позволил охарактеризовать «профессиональную подготовку» как освоение будущим специалистом профессиональных знаний и опыта, необходимых для последующего успешного выполнения задач познавательного, практического характера, которые ему предстоит выполнять в будущей профессиональной деятельности.
В качестве конечного результата подготовки рассматривается «готовность», «подготовленность». Анализ данных понятий в интерпретации различных ученых (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Леванова, Т.Н. Попова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) позволил выявить сущность подготовленности как интегрированного качества, выступающего в качестве важной предпосылки эффективной деятельности будущего специалиста. Будущий специалист рассматривается как субъект, овладевающий соответствующей областью научного знания, профессионально необходимыми навыками и умениями в ходе подготовки к конкретной профессиональной деятельности.
Подготовка к профессиональной деятельности понимается как многослойное образование, которое включает усвоение студентами основ общих и специальных знаний и применение их на практике, овладение умениями и навыками для успешного решения профессиональных задач в сфере межличностного взаимодействия, сформированность важных для будущего специалиста профессиональных качеств, все компоненты которых взаимосвязаны и взаимообусловлены. Отсутствие у будущего специалиста хотя бы одного из них приведет к возникновению диспропорции в структуре личности профессионала.
Поиску оптимальных путей формирования у студентов умений осуществлять профессиональную деятельность посвящены работы Е.В. Андриенко, Е.П. Бочаровой, Н.А. Байдиковой, А.А. Деркача, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Е.А. Левановой, Н.Ф. Талызиной и др. Создание системы профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов в вузе предполагает учет следующих особенностей: 1. Профессиональная подготовка является фундаментальным условием успешного выполнения педагогической деятельности; 2. Профессиональная подготовка обеспечивает положительный эффект подготовленности студентов; 3. Профессиональная подготовка позволяет модифицировать действия в случае трудностей, что важно для успешного разрешения сложных педагогических ситуаций; 4. Профессиональная подготовка — это конкретизация процесса самовыражения, самореализации студента - будущего педагога; 5. Профессиональная подготовка персонифицирует профессиональную готовность; 6. Профессиональная подготовка способствует профессиональной идентификации и самоопределению в профессии и тем самым противодействует уходу подготовленных выпускников в другие сферы; 7. Профессиональная подготовка детерминирует упорядочение и гармонию в процессе труда всех компонентов профессионально-педагогической деятельности; 8. Профессиональная подготовка — это своего рода единство психолого-педагогического, общенаучного и методического компонентов; 9. Профессиональная подготовка выступает интегральным показателем эффективности работы высшего учебного заведения [17].
Отражая структуру педагогической деятельности, включая в себя сумму профессионально-ценностных характеристик, личность педагога представляет собой не простую совокупность свойств и качеств, а единое целостное образование, логическим центром и основанием которого является мотивационная сфера, определяющая ее коммуникативную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. Следует подчеркнуть, что в системе мер, направленных на повышение эффективности процесса профессиональной подготовки, особое значение приобретают меры, обеспечивающие ее диагностику на каждом из этапов профессиональной подготовки, и меры, обеспечивающие педагогическое управление данным процессом с учетом внутренних потребностей личности студента.
Отметим, что проблема готовности студентов к профессиональной деятельности все больше и больше привлекает внимание ученых. Действительно, самое главное в любой работе - ее результативность, а готовность и есть практическая реализация всего процесса профессиональной подготовки педагога. Вот почему все больше авторов обращаются к проблеме готовности в различных ее аспектах.
Специфика профессиональной подготовки студентов-лингвистов и условия повышения ее эффективности
Оптимизации профессиональной лингвистической подготовки студентов - будущих учителей иностранного языка должна соответствовать конкретная система принципов и подходов к обучению, которая наряду с целями задает характер других компонентов системы. По этой причине принципы и подходы к обучению могут трактоваться в исследовании как относительно самостоятельные высшие внутренние уровни искомой системы обучения, влияющие на элементы более низкого уровня, к которым в порядке понижения уровня иерархии относятся содержание, методы, средства, формы, технологии и процесс обучения.
Сегодня, при модернизации отечественной системы образования представляется, что особую значимость приобретает выявление наиболее эффективных приемов и форм профессиональной подготовки студентов-лингвистов, обучение наиболее адекватному и полному пониманию содержания иноязычных текстов, общению и коммуникациям на иностранных языках.
Оптимизация высшего лингвистического образования возможна только на технологическом уровне, поскольку включает в себя целостную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих его диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях [275].
Технологии можно классифицировать по доминированию целей и решаемых задач, по базовой концепции, по применяемой форме организации обучения и по доминирующим методам обучения [186].
Так, Л.М. Митина использует для своей классификации четыре варианта соотношения жизненности технологии и жизни конкретного человека, включающегося в нее: 1) время жизни технологии намного превышает жизнь отдельного человека; такая технология передается из поколения в поколение и носит рецептурный, эмпирический, ненаучный характер, а овладение ею представляет собой акт ученичества; 2) время жизни технологии больше времени жизни специалиста; в этом случае специалисту приходится приобретать знания, умения и навыки, ориентированные на постоянную технологию, в рамках определенной вариативной модели, включающей лекции и практические занятия; 3) время жизни технологии соизмеримо со временем жизни специалиста, которому приходится постоянно пополнять и обновлять свои знания, адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям профессиональной деятельности; при этом в дополнение к уже перечисленным формам обучения используются активные методы; 4) время жизни технологии меньше времени жизни человека, который призван ее постоянно перестраивать с учетом новых условий, ценностных ориентации и жизненной философии; здесь активные методы обучения, прежде всего, тренинги, превалируют [223]. Л.В. Сабанова определяет технологический подход как «радикальное обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и практики» [301].
В числе принципов такого подхода она называет системность (в выборе средств для достижения запланированных систематических результатов), целостность параметров, полноту образовательной системы, целевое единство всех компонентов образования, научность, интегративность (синтез результатов, полученных в смежных с дидактикой областях знаний, особенно при решении задач практико-прикладного характера), динамичность средств обучения (определяет адекватность условиям, достаточность и доступность системы средств), оптимальность (адекватность системы средств модели учебного процесса), вопроизводимость процесса, адекватную оценку качества учебной деятельности (возможность постоянной оперативной обратной связи, ориентированной на поставленные цели), открытость образовательной системы (включает возможность корректировки учебно-воспитательного процесса, внесения инноваций, выбора индивидуальных маршрутов профессиональной подготовки) [301].
Технологии важно отграничить от методики в традиционном понимании. Технологии существенно менее зависят от индивидуальных особенностей педагога, но они способны служить конкретизациями методики и входить в методику обучения как ее компоненты, наряду с другими приемами обучения. В таком понимании методика отождествляется с «моделью педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса, последовательностью обучающих приемов для решения частных методических задач» [384]. Тем самым окончательно проясняется противопоставление технологии как отвлеченного от конкретного учебного процесса алгоритмизированного набора приемов обучения и методики как комплексной модели организации данного процесса обучения.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами применялись и подвергались эмпирической проверке развивающие педагогические технологии, разработанные программы педагогических практик, лингводидактический мониторинг, а также методические пособия, программы спецкурса, семинаров.
Практико-ориентированный подход в подготовке студентов-лингвистов в системе высшего профессионального образования
В качестве этих элементов выступают релевантные для этого процесса цели, задачи, знания, умения и навыки, типы деятельности или виды работ, функции студента и т.п. На основании этого О. А. Коник выделяет в структуре модели следующие компоненты: когнитивный, индивидуального опыта, интенциональный, операциональный, мотивационный, внутренние и внешние условия, внешние и внутренние нормы, предмет педпрактики, средства педагогической коммуникации, виды деятельности и результат практики [165].
Е.В. Андриенко устанавливает в этой же связи каталог активно-деятельностныхтехнологий развития и саморазвития учителя: - технологии формирования позитивных установок на процесс профессионально-педагогической подготовки в системе высшего педагогического образования: они осуществляются в первую неделю после зачисления студента в вуз, направлены на адаптацию бывших абитуриентов к новым условиям обучения; обеспечивают осознание основных направлений педагогической деятельности, первичную симптоматическую диагностику и индивидуальных способностей студентов, их творческих наклонностей, а в результате — формирование новой системы личностно-профессиональных, групповых и иных социальных отношений между студентами; технологии формирования профессионально-педагогической субъектной позиции при анализе педагогических феноменов действительности: они осуществляются в период краткосрочной педагогической практики; завершают собой двухлетний цикл профессиональной подготовки и нацелены на формирование у студентов умений и навыков комплексной оценки педагогического процесса и ключевых психолого-педагогических проблем в реальных условиях практики, привлечения различных подходов к обучению и воспитанию школьников; в результате происходит переход студентов к профессиональной субъектной позиции восприятия и понимания педагогических проблем; технологии формирования аниматорских профессионально педагогических умений и навыков: они реализуются в период практики в летних оздоровительных лагерях; технологии формирования умений и навыков учителя взаимодействовать с субъектами различных воспитательных и образовательных учреждений, умений ориентироваться в современном образовательном пространстве социума: они реализуются в ходе практики в детских -домах, социальных центрах реабилитации, домах детского творчества; - технологии гармонизации общепедагогических умений и навыков будущего учителя в профессиональной деятельности: они реализуются в ходе непрерывной педагогической практики; студенты выполняют серию психолого-педагогических заданий, приобретают умения практического разрешения поставленных педагогических проблем, работают в качестве учителя-предметника, методиста, воспитателя и практического психолога [11].
К чисто технологическим задачам этого этапа можно отнести составление технологических карт, проведение уроков различных типов, использование нестандартных методов опроса, разработку дидактических заданий и т.п. [234].
Отдельные положения изложенных выше концепций нашли свое преломление в разработанной нами технологической модели педагогической практики. Мы основываемся здесь на опыте моделирования и осуществления педагогической практики студентов Московского городского педагогического университета (МГГТУ).
В рамках лаборатории современных методов преподавания иностранных языков МГПУ была также разработана и частично апробирована модель педпрактики, включающая следующие обязательные структурные компоненты: - модельный интегрированный курс обучения немецкому языку, в который встроены фазы методического анализа учебного процесса; - лекционно-семинарский курс методики, в котором студенты анализируют собственный опыт изучения иностранных языков, знакомятся с историей и современным состоянием методики; - спецкурсы и курсы по выбору, факультативы по лингводидактике; - методические тренинги, мастерские, педагогические игры (ролевые, деловые, деятельностные, коммуникативные, ситуативные и пр.), в которых студенты практически овладевают современными учебными технологиями; - психологические тренинги, направленные на профессиональную ориентацию личности и тренировку вербального и невербального поведения учителя (в частности, в рамках психологического тренинга отрабатываются навыки конструктивного общения, в ходе которого студенты вступают в диалог со своей личностью, своими наклонностями, проблемами и поведенческими стереотипами для профилактики профессиональных стрессов и повышения психологической компетенции личности); - педагогическую практику, дающую студентам опыт работы в естественных профессиональных условиях и умение продуктивно анализировать свои и чужие уроки [287].
Распределение студентов 4 курса на педпрактику начинается за несколько месяцев до ее начала, что позволяет обеспечить своевременное знакомство студента с учителем, методикой его работы, ученическим коллективом и классным руководителем [165].
Следует отметить, что количество разнообразных моделей педагогической практики чрезвычайно велико, поскольку каждая модель учитывает не только требования ГОСа, но и локальные условия организации и проведения профессионального обучения будущих учителей [3], [28], [64], [253], [254], [258], [261], [264], [266], [316], [355].
Лингводидактический мониторинг языковой компетентности студентов.
Факультетский руководитель педпрактики организует исключительно важные установочные конференции, на которых обсуждаются актуальные организационные, тактические, воспитательные и психологические проблемы, которые будут стоять в центре внимания в период практики и обеспечат тем самым не только единство подходов, но и, в первую очередь, повышение научно-теоретического уровня руководства практикой [58].
Факультетский руководитель педпрактики получает оперативную информацию о ходе педпрактики, стимулирует деятельность преподавателей и студентов по выявлению затруднений, недостатков в ходе педпрактики. Он организует оптимальный контроль и учет итогов педпрактики, анализ результатов, определение тех корректив, которые надо внести в учебно-воспитательный процесс для устранения недостатков в подготовке студентов, выявляющихся в ходе практики.
Групповой руководитель (GB) выступает в функции методиста по специальности, совместно с методистами кафедр педагогики и психологии, директором школы и его заместителем он распределяет студентов по классам и утверждает индивидуальные планы работы. Совместно с директором школы или его заместителем он знакомит студентов со школой, ее традициями, особенностями учебно-воспитательного процесса, задачами, которые стоят перед школьным коллективом. Он руководит всеми видами учебно-воспитательной практики, координирует работу методистов и работников школы. По окончании практики ему вменяется в обязанности организовать совещание при директоре школы, на котором подводятся итоги практики, даются характеристики студентов, всей группы и каждого в отдельности.
Групповой руководитель проверяет отчетную документацию, представляет на факультетскую выставку наиболее интересный материал практики и составляет отчет о педпрактике студентов для факультетского руководителя. Он должен и выставить общую итоговую оценку за педпрактику после консультаций с преподавателями педагогики и психологии, курировавшими практиканта [58], [264]. В качестве основы для оценки педагогической практики может выступать система оценок компетенций, предложенная Е. Н. Солововой [335], в которой каждой оценке (от «неудовлетворительно» до «отлично») соответствуют определенные показатели коммуникативной, профессиональной, информационной и социальной компетентностей. В таком случае, к примеру, не прошедшим педагогическую практику будет считаться студент, не способный адекватно общаться с обучающимися, допускающий при объяснении материала большое количество фактологических, языковых и речевых ошибок, не умеющий грамотно формулировать инструкцию для выполнения задания, не способный планировать уроки или пользоваться помощью методистов для этого, не умеющий самостоятельно готовить учебный материал (в том числе с использованием информационных технологий) и организовать работу на уроке, не способный к профессиональной рефлексии и самоанализу.
Несколько более детально разработаны критерии общей оценки педагогической практики у М.К. Колковой, использующей такие критерии, как 5 умений планировать урок, 6 умений реализовать цели и задачи урока, 4 вида организационной деятельности на уроке, 4 лингвокоммуникативные способности студента, 3 умения анализировать урок, 3 умения в сфере этики поведения, 9 позиций выполнения учебных поручений, внеклассная работа и 6 различных итоговых оценок [267].
Преподаватель педагогики (PAD) отвечает за содержательное консультирование практикантов по проблемам обучения, воспитания и профориентации, планирования воспитательной работы, учета индивидуальных особенностей учащихся, а также - за посещение уроков и внеклассных мероприятий практикантов. Он принимает участие в установочной и итоговой конференциях, совещаниях, проведении зачета, выставлении общей итоговой оценки и составлении отчета для факультетского руководителя.
Преподаватель психологии (PSY) обязан помогать практикантам в разработке заданий по психолого-педагогическому мониторингу класса, посещает их занятия и внеклассные мероприятия. Он также участвует в конференциях и совещаниях, проведении зачета по педпрактике и выставлении оценки за нее.
Учитель образовательного учреждения (L) знакомит прикрепленных к нему студентов с планом своей работы, проводит открытые уроки и внеклассные занятия по предмету, совместно с групповым руководителем он распределяет между студентами темы уроков и внеклассных занятий и консультирует их при подготовке к проведению уроков и внеклассных занятий по предмету. Он лично проверяет конспекты и планы уроков и внеклассных занятий, дает согласие на допуск студента к уроку или внеклассному занятию, посещает уроки и эти занятия по предмету, привлекает практикантов к проведению кружковых и дополнительных занятий с учащимися (если эта форма практикуется в данной школе). Естественно, учитель участвует и в совещании по педагогической практике при директоре школы, а также в итоговой конференции в университете. В ходе педпрактики он знакомит практиканта с реализацией основных функций учителя: коммуникативно-обучающей, развивающей, воспитательной, гностической, конструктивно-планирующей, организаторской [165].
