Оптимизация процесса социализации молодежи в системе гражданского воспитания : на материале Чеченской Республики Абубакаров, Зелимхан Геланиевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Теоретические основы оптимизации процесса социализации молодежи 14

1.1 Сущность и содержание гражданского воспитания молодежи 14

1.2 Современные проблемы оптимизации процесса социализации молодежи 30

1.3 Особенности процесса социализации молодежи в Чеченской Республике 45

Выводы по I главе 57

Глава II Оптимизация процесса социализации молодежи в системе гражданского воспитания 60

2.1 Педагогические условия оптимизации процесса социализации молодежи 60

2.2 Содержание форм и методов оптимизации процесса социализации в системе гражданского воспитания молодежи 96

2.3 Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по гражданскому воспитанию 130

Выводы по II главе 144

Заключение 148

Список использованной литературы 154

Приложения 178

• Сущность и содержание гражданского воспитания молодежи
• Особенности процесса социализации молодежи в Чеченской Республике
• Педагогические условия оптимизации процесса социализации молодежи
• Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по гражданскому воспитанию

Введение к работе

Актуальность исследования. Общество - это система, стремящаяся к стабильности, гарантом которой является государство. Стабильность общества во многом определяется преемственностью поколений, творческим восприятием молодежью основных норм и ценностей общества и государства. Эта преемственность обеспечивается воспитанием в широком смысле.

Характер присвоения человеком общественного опыта описывается понятием «социализация», оптимальность данного процесса достигается посредством гражданского воспитания.

Гражданская социализация - это процесс становления гражданина через усвоение каждым индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей и традиций в профессиональной, политической и правовой сферах жизнедеятельности, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Гражданское воспитание - это целенаправленный педагогический процесс организации и управления деятельностью формируемой личности гражданина, конечной целью которого является гражданская социализация личности. Таким образом, любое общество заинтересовано в эффективной работе системы гражданского воспитания как важнейшего института гражданской социализации подрастающего поколения.

Российское общество характеризуется политологами как переходное. «Переходности» всегда сопутствует некоторая нестабильность в социально- экономической, идеологической, политической сферах, обусловливающая нарушение нормального процесса социализации, в том числе, гражданской социализации молодежи. При этом темп преобразований в переходных обществах во многом зависит именно от способности молодежи активно социализироваться в условиях реформационных процессов (М.Ф.Жук). То есть, социализирующее значение системы гражданского воспитания в России гораздо выше, чем в государствах со стабильной социально-политической структурой. Это тем более справедливо для Чеченской Республики, в которой, в силу известных причин, из естественного процесса гражданской социализации «выпало» целое поколение молодых людей.

Однако, именно в России, в том числе, в Чечне, целостной системы гражданского воспитания молодежи практически не существует. Деидеологиза- ция образования, помимо обоснованных концептуальными изменениями российской жизни положительных результатов (демократизация, гуманизация образования), стала одной из причин разрушения системы гражданского воспитания, эффективно функционировавшей в Советском Союзе. Взамен идеалов и ценностей прошлых лет не было предложено ничего, что могло бы стать ядром, ориентиром, опорой воспитательной работы.

Но если в целом в России гражданское воспитание молодежи, пусть и бессистемно и нецеленаправленно, еще осуществляется старшим поколением - основным на сегодняшний день носителем общечеловеческих гражданских ценностей, то в Чеченской Республике положение усугубилось политическими событиями последних лет. Вследствие этих событий дестабилизирована работа не только воспитательной системы, но и образования в целом. Старшее поколение, в большинстве своем, утратило веру в гражданские ценности, пессимистически относится к возможности урегулирования обстановки в республике и поэтому не может адекватно осуществлять воспитательные функции. Выросло целое поколение, не имеющее опыта мирной жизни в гражданском обществе. Важность проблемы возрастает еще и в связи с тем, что это поколение является первым преемником нынешней политической элиты Чечни, от которой завтра будет зависеть успех интеграции республики в общероссийское политическое, экономическое, социальное пространство. Следовательно, жизненно важно уже сегодня уделять усиленное внимание системе гражданского воспитания чеченской молодежи, направленному на оптимизацию процесса их социализации.

Степень проработанности проблемы. Анализ литературы показал, что достаточно подробно освещены только отдельные аспекты гражданского воспитания и гражданской социализации молодежи. Так, в исследованиях А.В. Беляева, К.Ф. Габдрахмановой, Д.В. Кириллова, Е.В. Протасова, Е.В. Ростовцевой, В.А. Сухомлинского, Н.Е. Щурковой и других тщательно разработаны вопросы, связанные с содержанием гражданского воспитания. Учеными описаны различные концепции и теории социализации (Н.В.Гавриленко, А.Б. Георгиевский, Р.Липтон, Я. Л.Морено, Ж.Пиаже, К.Роджерс и др.). Социологами и политологами охарактеризованы сущность, факторы и институты гражданской социализации (М.В.Антонова, Л.Я.Гозман, М.Доган, А.И.Кравченко, А.Н.Медушевский, Д.В.Ольшанский, Д.Пеласси, С.И.Сергейчик, Т.И.Соловьева, Е.Б.Шестопал и др.), обоснована роль образования в этом процессе (Т.В.Борисова, М.В.Жук, Н.С.Красюкова, Б.Т.Лихачев, Г.В.Шешукова и др.).

Наиболее близкими к теме нашего исследования являются воспитательные концепции таких отечественных педагогов, как: Е.В. Бондаревская, А.С. Гаязов, Н.Л. Селиванова (аксиологический подход к воспитанию); Н.М.Таланчук (системно-ролевой подход к воспитанию); Б.М.Бим-Бад, А.В.Мудрик (социальное воспитание); Ю.С.Мануйлов, Ю.Г.Марков, Н.Е Щуркова (средовый подход в воспитании); Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, Г.Н.Сериков (системный подход в воспитании); Н.М.Борытко, Л.И.Новикова, Д.М. Абдуразакова (пространство воспитания); О.С.Газман (концепция педагогической поддержки), И.П.Иванов (коллективное воспитание), А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, М.Н.Кузьмин (поликультурное воспитание) и др. Кроме того, во многих современных региональных и местных воспитательных программах и концепциях раскрываются частные вопросы гражданского воспитания и гражданской социализации студентов (г. Москва, МГПИ им.Н.К.Крупской; г. Кострома, КГТУ; г. Красноярск, КГПУ им. В.П. Астафьева и др.) и школьников (г. Ломоносов, г. Нерюнгри и др.).

Несмотря на то, что в отечественной и зарубежной педагогике накоплен богатый теоретико-методологический и практический опыт гражданского воспитания, вопросы гражданской социализации молодежи в его процессе рассмотрены в литературе лишь фрагментарно и без учета конкретных условий социальной жизни. Мы не обнаружили исследований, в которых предлагались бы пути оптимизации процесса гражданской социализации посредством организации соответствующей воспитательной деятельности в нестабильном обществе.

Таким образом, констатируется противоречие между достаточной разработанностью теории гражданского воспитания, исследованностью сущности гражданской социализации и отсутствием теоретико-методологического обоснования построения целостной системы гражданского воспитания, ориентированной на оптимизацию процесса социализации молодежи.

Указанное противоречия составляет суть проблемы диссертационного исследования, заключающейся в необходимости поиска педагогических условий оптимизации процесса социализации молодежи в системе гражданского воспитания в реалиях чеченского общества.

В соответствии с проблемой определена тема исследования: «Оптимизация процесса социализации молодежи в системе гражданского воспитания (на материале Чеченской Республики)»

Объект исследования - система гражданского воспитания молодежи.

Предмет исследования - оптимизация процесса социализации молодежи.

Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование условий оптимизации процесса социализации в системе гражданского воспитания молодежи.

Гипотеза исследования. Оптимизация процесса социализации молодежи будет осуществляться более эффективно, если:

будет осуществлен теоретический анализ сущности и содержания гражданского воспитания молодежи;

будут учтены реалии социально-экономической и политической обстановки в Чеченской Республике в системе гражданского воспитания молодежи, а также в полной мере использовать потенциал общероссийских и чеченских институтов социализации;

разработать модель пространства гражданского воспитания молодежи, организационно-педагогической основой которого станет система гражданского воспитания вуза;

определить педагогические условия оптимизации процесса социализации молодежи, обеспечивающие эффективность системы гражданского воспитания;

целенаправленно ориентировать воспитательную деятельность вуза на оптимизацию процесса социализации молодежи, выделив в воспитательной работе когнитивный, аксиологический и деятельностный компоненты;

в гражданском воспитании молодежи опираться на положения дея- тельностного, аксиологического, компетентностного, социально-ролевого, системного подходов.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. 1. Осуществить теоретический анализ сущности и содержания гражданского воспитания молодежи;

   2. Выявить и обосновать педагогические условия оптимизации процесса гражданской социализации молодежи;

   3. Экспериментально обосновать эффективность системы гражданского воспитания молодежи;

   4. Разработать и обосновать модель пространства гражданского воспитания молодежи.

   Методологическую основу исследования составляют современные научные представления о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности; об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли деятельности в становлении человека как личности; о творческой и деятельной сущности человека, познающего и преобразующего мир и самого себя. В качестве частно-методологической основы выступают активно-деятелъностный подход, согласно которому адекватная гражданская социализация личности возможна только при реализации человеком себя как гражданина общества; системный подход, позволяющий и предписывающий рассмотрение гражданского воспитания личности как результирующую системного воздействия факторов внешней и внутренней среды (различных институтов социализации), аксиологический, согласно которому в основе гражданского воспитания лежит интериориозация личностью гражданских ценностей; компетентностный, предполагающий необходимость формирования гражданских знаний и опыта деятельности и поведения для успешной социализации.

   Теоретической основой исследования стали теории деятельности (Л.С.Выготский, С.А.Рубенштейн, А.Н.Леонтьев и др.), личностно- ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С. Якиманская, В.А. Сластенин и др.), идеи философии современного образования (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, Б.Т.Лихачев, Г.П.Щедровицкий и др.), педагогические концепции, раскрывающие вопросы современного образования и воспитания (Ш.А.Амонашвили, Б.М.Бим-Бад, О.С.Газман, Г.П.Иванов, Д.М.Маллаев, Ш.М.-Х.Арсалиев, Б.Ш.Алиева, А.М.Магомедов, Ш.А.Мирзоев, Л.Е.Никитина, Г.П.Таланчук, А.А.Фомин, А.Г.Харчев и др ), положения психологии, социологии и политологии о сущности, этапах и факторах социализации, гражданской и политической социализации (М.В.Антонова, Н.В.Гавриленко, А.Б.Георгиевский, Л.Я.Гозман, М.Доган,

   1. 1. 1. И.Кравченко, Р.Липтон, А.Н.Медушевский, Я.Л.Морено, Д.В.Ольшанский,

         2. Г.Немировский, Ж.Пиаже, Д.Пеласси, К.Роджерс, С.И.Сергейчик, Т.И.Соловьева, Е.Б.Шестопал и др.), педагогические концепции, раскрывающие вопросы современного гражданского воспитания (А.В.Беляев, К.Ф.Габдрахманова, Д.В.Кириллов, А.С.Макаренко, Е.В.Протасов, Е.В.Ростовцева, В.А.Сухомлинский, Н.Е.Щуркова); современные концепции гражданского, патриотического и поликультурного воспитания (А.Н.Джуринский, Г.Д.Дмитриев, М.Н.Кузьмин); современные концепции социального воспитания (Б.М.Бим-Бад, А.В.Мудрик).

         Методы исследования: теоретические (сравнительный анализ философской, социологической, политологической, психолого-педагогической литературы; моделирование воспитательного процесса; теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент); диагностические (беседа, тестирование, анкетирование, создание специальных педагогических ситуаций; контент-анализ); методы математической статистики.

         Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа на базе Чеченского Государственного Университета в течение 4 лет и охватывало, в общей сложности, более 500 человек.

         На первом этапе (2007-2008 гг.) был проведен теоретический анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме и разработаны теоретические основы исследования; уточнен понятийный аппарат, определены структура и содержание гражданского воспитания, построена теоретическая модель пространства гражданского воспитания молодежи, выявлены критерии эффективности функционирования системы гражданского воспитания.

         На втором этапе (2008-20010 гг.) была разработана программа эксперимента, экспериментальные учебные курсы как компоненты когнитивной основы гражданского воспитания студентов; проведен констатирующий эксперимент и пилотажное исследование, анализ результатов которого определил коррективы в программе исследования.

         На третьем этапе (2010-2011 гг.) проводился формирующий эксперимент, были обработаны и проанализированы результаты исследования, сформулированы выводы и оформлен текст диссертации.

         Научная новизна исследования заключается в следующем:

         1. выявлены структурные (когнитивный, аксиологический и деятельно- стный компоненты) и контекстные (правовая, общественная, профессиональная и политическая социализация) направления деятельности системы гражданского воспитания, соответствующие сущности и структуре гражданского воспитания;

         2. выявлены и обоснованы педагогические условия оптимизации процесса гражданской социализации молодежи г. Грозного;

         3. экспериментально обоснована эффективность системы гражданского воспитания, ориентированная на оптимизацию процесса социализации молодежи;

         4. определены критерии эффективности функционирования системы гражданского воспитания вуза: когнитивный (система гражданских знаний и умений), аксиологический (интериоризия гражданских ценностей), деятелъ- ностный (опыт гражданского поведения и деятельности).

         - разработана и обоснована модель пространства гражданского воспитания молодежи как системный элемент общероссийского пространства социализации, представленная контекстными (правовое, профессиональное, общественное, политическое) и структурными (когнитивное, аксиологическое, деятельностное) направлениями гражданского воспитания.

         Теоретическая значимость исследования. В результате выполненного исследования получено новое научно-технологическое знание о возможностях оптимизации процесса социализации молодежи в условиях переходного общества; о направлениях деятельности и структуре системы гражданского воспитания чеченской студенческой молодежи; уточнены представления о концептуальных основах формирования гражданственности молодежи; выявлены когнитивные, аксиологические и деятельностные основы гражданского воспитания, обосновано содержание данного процесса; расширены представления о закономерностях и механизмах взаимодействия процессов гражданского воспитания и гражданской социализации; уточнены представления о возможностях взаимодействия общероссийских и региональных институтов социализации при решении задач гражданского воспитания; разработан комплекс диагностических методик для оценки эффективности функционирования системы гражданского воспитания.

         Практическая значимость исследования определяется тем, что внедрение результатов исследования в работу высших учебных заведений позволит эффективно реализовать воспитательную функцию образования.

         Разработанны спецкурсы «Основы студенческого самоуправления», «Школа профсоюзного лидера», «Школа политического лидера», «Академические свободы, права и обязанности студентов», «Основы студенческого самоуправления», «Школа профсоюзного лидера», «Поле общественной деятельности», «Педагогический практикум по гражданскому воспитанию школьников», «Гражданское проектирование», «Школа политического лидера», использование которых подготовит молодежь к самостоятельной правовой, профессиональной, общественной и политической деятельности.

         Применение разработанного комплекса диагностических методик для оценки эффективности функционирования системы гражданского воспитания способствует адаптации воспитательной системы к современным условиям функционирования государства и общества. Предложенная модель пространства гражданского воспитания молодежи может служить основой для создания подобных систем в вузах страны.

         Достоверность и надежность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, объективностью теоретических и практических методов исследования, адекватных цели и задачам работы; сочетанием количественного и качественного анализа, использованием репрезентативного объема выборки, корректным использованием методов математической статистики и подтверждена опытно- экспериментальным путем.

         На защиту выносятся следующие положения:

         4. 5. Педагогические условия оптимизации процесса социализации: учет особенностей социализации молодежи (индивидуальных особенностей, склонностей и интересов, использование воспитательного потенциала вуза); организация различных форм и методов оптимизации процесса социализации молодежи; определение критериев, компонентов гражданственности молодежи.

            6. Система гражданского воспитания молодежи, состоящая из структурных компонентов: целевые установки (содействие эффективной социализации молодежи); принципы функционирования (активности, самостоятельности и добровольности, учета индивидуальных интересов и склонностей студентов, социальной значимости деятельности, приоритета общечеловеческих ценностей, целенаправленности, взаимодействия с социальной средой); методологические подходы (системный, аксиологический, компетентност- ный, активно-деятельностный, социально-ролевой), структурные (когнитивный, аксиологический, и деятельностный компонент) и контекстные (политическая, правовая, политическая и общественная социализации) направления; формы (учебная и внеучебная деятельность) и методы (разъяснение, убеждение, моделирования принятия решений и т.д.) гражданского воспитания студентов, а так же объекты (сограждане) и субъекты (студенты) воспитания и общественные институты социализации (общественные организации, профессиональные учреждения, Союз Молодежи ЧР, молодежный Парламент ЧР).

            7. Критерии эффективности функционирования системы гражданского воспитания, соответствующие структурным компонентам гражданского воспитания и, одновременно, содержательным элементам гражданственности: когнитивный критерий, предполагающий освоение системы гражданских знаний и соответствующих умений; аксиологический критерий, содержание которого составляет интериоризированная система общегражданских ценностей и деятельностный критерий, включающий наличие опыта гражданского поведения и деятельности.

            Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через практическую работу диссертанта в качестве преподавателя кафедры физического воспитания. Опубликование, разработку и реализацию программ спецкурсов. Основные идеи исследования внедрены в образовательный процесс института чеченской и общей филологии при ЧТУ и исторического факультета Чеченского государственного университета г.Грозного. Материалы и результаты исследования докладывались автором и обсуждались на заседаниях кафедры «Педагогики и психологии» Чеченского государственного университета. По материалам исследования разработаны практические рекомендации по оптимизации процесса социализации молодежи, а так же спецкурсы и практикумы, которые были реализованы в ЧГУ.

            Цель, задачи, логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

            Сущность и содержание гражданского воспитания молодежи

            Важнейшим фактором социализации личности выступает воспитание. Оно придает качественную определенность другим структурным элементам социализации, характеризует ее цель, направленность развития духовных процессов и явлений.

            Одно из определений трактует воспитание (в широком смысле) как «деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принци-пов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду», содействие осознанному принятию человеком общественных норм, ценностей и развитию способности самостоятельно решать сложные нравственные проблемы в соответствии с образцами и идеалами общества [245, С.76]. Данная трактовка с наибольшей наглядностью позволяет провести параллель между воспитанием и социализацией личности.

            С одной стороны, воспитание - это «ведущее и определяющее начало социализации» [250, С.615], способствующее ее максимальной оптимизации, а, с другой, содействие эффективной социализации личности является важнейшей (системообразующей) задачей процесса воспитания.

            Воспитание сильно тем, что оно дает ориентиры в условиях общественных изменений. В этой связи появился термин «социальное воспитание» (Л.Е.Никитина, А.Г.Харчев и др.), подчеркивающий сопряженность воспитательной работы с социальным пространством и его временными характеристиками. Социальное воспитание молодежи является одним из важных факторов стабилизации общества. Оно направлено на достижение двух целей: успешности социализации подрастающих поколений в современных условиях и саморазвития человека как субъекта деятельности и как личности [161;239].

            Социальная сторона воспитания акцентируется в новой «Российской педагогической энциклопедии», в которой А.В.Мудрик дает определение социального воспитания. В его статье подчеркивается, что результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества опреде-ляются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько успешностью подготовки молодых членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений [151]. А это уже определяет необходимость усиления воспитательных воздействий образовательной системы.

            Можно сделать вывод, что если воспитание в широком (социальном) смысле имеет глобальную цель - способствовать успешной социализации личности, то оптимизацией гражданской социализации служит гражданское воспитание.

            Гражданское воспитание - это формирование молодого человека как гражданина своей Родины, как человека, способного бороться за обеспечение морально-политического единства и дружбы народов нашей страны, осознающего перспективы сильной политики своего государства [19,38,149,263 и др-] В.А.Сластенин основной целью гражданского воспитания называет формирование гражданственности как «интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоническое проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения» [199, С.238]. Социологический контекст приобретает гражданское воспитание в определении В.Крысяк: «целесообразное воздействие на детей и молодежь с целью передать им определенные общественно-политические знания, выработать позиции и нормы поведения, определяющие отношение личности к явлениям общественной жизни, а также определенную модель гражданской культуры» [119, С. 37].

            Исходя из видения цели гражданского воспитания в формировании гражданственности как социально значимого личностного качества, выделяют следующие его задачи на уровне системы образования:

            - подготовка учащихся к осмысленной жизни и деятельности в демократическом правовом государстве, гражданском обществе через приобщение их к законам государства, раскрытие объективной необходимости их выполнения, формирование гражданской ответственности, что способствует развитию потребности в гражданских действиях;

            - формирование законопослушного и критического правосознания, профессионально значимых качеств, умений и готовности к их активному проявлению в различных сферах жизни социума (профессиональная среда, общественная деятельность, политические отношения);

            - развитие у учащихся гражданских качеств, гражданственности и патриотизма как важнейших духовно-нравственных и социальных ценностей на основе целенаправленного утверждения в сознании учащихся гражданских, патриотических, правовых и общечеловеческих ценностей, взглядов и убеждений, уважения к традиционным российским нормам морали и нравственности, к культурному и историческому прошлому России [64,83,91,125 и др.].

            Обычно знания, необходимые для гражданской социализации, формируются у ребенка на этапе первичной социализации естественным путем (наблюдения, жизненный опыт) в семье, затем пополняются более или менее организованно в школе, причем эти знания подкрепляются каждодневным течением жизни. В Чеченской Республике окружающая социальная реальность в большей степени, чем в других регионах России, не соответствует теоретическим положениям, декларируемым ценностям, заявленным правовым и этическим нормам. Поэтому знания о должном, даже если они и приобретаются чеченской молодежью, не закрепляются жизненными наблюдениями, опытом. Следовательно, наряду с глобальными изменениями в политической, экономической, правовой сфере жизнедеятельности чеченского общества, которые носят достаточно отсроченный характер, необходим и усиленный когнитивный компонент гражданского воспитания на всех этапах гражданской социализации.

            В процессе гражданского воспитания применяются общепедагогические методы, приемы, средства, традиционно классифицируемые на методы формирования сознания и отношений (методы стимуляции) и методы организации деятельности, контроля. Наиболее актуальными для практического решения задач гражданского воспитания являются следующие методы: разъяснение; создание проблемных ситуаций, ситуаций успеха; анализ конфликтов, моделей, стилей поведения, принятия решений; демократический диалог; педагогическое управление лидером и культивирование его авторитета; использование средств массовой информации [26,31,49,123,154,192,199 и др.]. Рассматривая гражданское воспитание с позиции гражданской социализации молодежи, следует назвать также и метод социального проектирования (построение проектов социального взаимодействия). Как отмечает К.Ф.Габдрахманова, метод социального проектирования призван служить тем пространством социализации, в котором педагогический коллектив может организовать наиболее полное обогащение учащихся социальным опытом, реализацию их творческих возможностей [68]. Он стимулирует самостоятельное освоение учащимися новых знаний, способствует интеллектуальному развитию и росту самостоятельности, творческой активности, инициативности.

            При всем многообразии и богатстве отечественного и зарубежного опыта гражданского воспитания, вопросы гражданской социализации молодежи в его процессе рассмотрены лишь фрагментарно.

            Следуя основной идеей нашего исследования (взаимосвязь между сущностью гражданской социализации и содержанием гражданского воспитания), следует остановиться на вопросах правового, профессионального и политического воспитания.

            Под правовым воспитанием принято понимать целенаправленное воздействие на сознание людей как субъектов права. [86; 97; 160 и др.]. Оно включает правовое просвещение, правовое обучение, тренировку практического применения правовых норм [86]. Современные исследователи, разрабатывающие вопросы эффективного правового воспитания молодежи, предлагают следующие характеристики оптимального построения данного процесса в контексте профессионального образования.

            Цель правового воспитания молодежи может быть сформулирована как развитие социально активной, внутренне свободной личности специалиста, обладающего высоким уровнем и качеством правосознания, уважающего права других, имеющего сформированные на данном этапе профессионально-правовые взгляды и позитивное отношение к правовым ценностям, и готового к социально активным действиям в юридически значимых ситуациях [86; 97; 160].

            Особенности процесса социализации молодежи в Чеченской Республике

            Еще более сложная и противоречивая обстановка в Чеченской Республике. Образовательные структуры, хотя и функционируют, но пока нельзя говорить о восстановлении системной образовательно-воспитательной деятельности. Лишь недавно в республике наступила относительная политичеекая стабильность, но народ все еще разобщен, «раздираем» противоречиями, доверие к власти не восстановлено. Интересы Чечни многие ее граждане воспринимают отдельно от интересов России, а патриотические настроения, хотя и достаточно сильны, но у части населения характеризуются неконструктивной, агрессивной направленностью. За последние более чем десять лет жизни республики у чеченского народа сформировался (что вполне объяснимо) негативный индивидуальный опыт, препятствующий его нормальной социализации, адаптации к современным условиям [33;148;226;249 и др-] Известно, что на развитие личности оказывают влияние биологическая наследственность, физическое окружение и культура, групповой и индивидуальный опыт, причем последние являются определяющими факторами социализации.

            Групповой опыт составляет содержание усваиваемых в процессе социализации знаний, ценностей, норм и т.д. Индивидуальный опыт определяет мотивационно-ценностную избирательность социализанта [16;113;208 и др.]. Если приобретенный социализантом опыт (групповой и индивидуальный) позитивен, то социализация будет протекать успешно; негативный же опыт может стать мощным патогенным фактором гражданской социализации. Именно это произошло в Чеченской Республике.

            Сложность построения гражданского общества в Чечне объясняется не только всем известными политическими событиями, но и историческими особенностями ее жизни в составе России, которые обусловили еще большие проблемы, связанные с содержанием социально-культурного (группового) опыта.

            История свидетельствует о том, что взаимоотношения России и Чеченской Республики по большей части носили сложный, зачастую антагонистический характер. Сложности начались с того момента, когда политические и экономические интересы привели Россию на Кавказ [174]. Хотя Чечня не являлась собственно объектом экспансионистской политики России, для нее эта политика имела сложные последствия. Было нарушено естественное развитие чеченцев, как и других горских народов, сложилась новая этнодемо-графическая ситуация, закрепленная аграрной, судебной и административными реформами 60-70 годов XIX в. (247). Реформы носили противоречивый характер, с одной стороны, способствуя сохранению и относительно приемлемому воспроизводству чеченского этноса, а, с другой, создав предпосылки для его интеграции в социокультурную систему России [246].

            Следует сразу заметить, что чеченский народ - один из немногих на Северном Кавказе, который всегда воспринимал вхождение в Российское общества как насильственную акцию. Адаптация чеченцев к российской политической и социокультурной системе развивалась медленнее, чем у большинства других народов Северного Кавказа. Но, тем не менее, модернизацион-ные процессы охватывали и чеченское общество: формировалась чеченская интеллигенция, получили распространение профессиональные формы искусства. Чеченцы добровольно в составе российской армии сражались во всех войнах России XIX - начала XX вв., в том числе, в русско-турецкой 1877-1878 гг. [141 ;247].

            Революция 1917 г. и Гражданская война прервали процесс медленного становления феномена «российскости», как результата партнерства народов и интеграции на основе культурного сближения, усвоения русской культуры на собственной этнической основе. Чечня, как и другие регионы страны, испытала трагедию белого и красного террора [10]. Советская модернизация: ускоренная индустриализация, коллективизация, переселение чеченцев с гор на равнину, силовые попытки преодолеть традиционное общественное устройство и постепенный переход к преследованию мусульманского духовенства, в т.ч. поддержавшего большевиков в годы Гражданской войны, -привела к многочисленным восстаниям в 20-30-е годы. Антисоветские выступления и карательные методы борьбы с ними отрицательно сказывались на советской модернизации Чечни, но она, несомненно, нарастала, меняя социальную структуру, экономический и культурный облик республики [141;247;251]. Но последовала депортация, прервав процесс интеграции Чечни теперь уже в общесоветское пространство.

            Основой для депортации 1944-1957 гг. послужили серия очень крупных выступлений в 1932 году, потом восстание в Итумкалинском районе в 1941, постоянные стычки во время Отечественной войны [141; 155]. В результате депортации произошла регенерация традиционных структур и механизмов жизнеобеспечения и воспроизводства этноса. Последствия депортации стали наиболее болезненной частью этнического самосознания, через призму которого воспринимались и оценивались все последующие события [247].

            После реабилитации, в 60-80-е годы XX в., чеченцы вновь включились в советскую модернизацию. В республике начала формироваться социальная структура, адекватная советской модели индустриального общества. Однако, вполне понятно, что этот процесс шел медленнее, по основным показателям отставал от других народов региона и снова не был завершен. Более того, с середины 80-х годов, с началом перестройки, у чеченцев появляется возможность открыто говорить о неразумно замалчивавшихся или односторонне освещавшихся проблемах чеченской истории (Кавказская война, депортация). И, в соответствии с законом маятника, произошла идеализация героев борьбы с колониальной политикой Российской империи и демонизация самой политики и военных, государственных деятелей с ней связанных. Эта проблематика заполнила местную чеченскую прессу и стала важным фактором стереотипизации этнического самосознания [82]. Чеченцы, не завершив перехода от традиционного общества к советскому индустриальному, оказались включены в новую переходность, обладающую иными, чем их традиции и советское общество, измерениями [155;247]. Как результат - развившиеся резко отрицательное отношение ко всему российскому у значительной части населения, в том числе - у политиков, военных, что было одной из причин последующего вооруженного конфликта.

            Важной проблемой современной Чеченской Республики следует считать проблему доверия к власти (федеральной и региональной) и действенности права.

            За годы конфликта в Чечне произошла демодернизация и архаизация чеченского общества [226]. Это ослабило его интеграционные механизмы. Длительное военное противостояние (как с федеральными вооруженными сила-ми, так и внутри республики) привело к потере управляемости и развалу социально-экономической сферы Чечни. С территории республики были вытеснены российские структуры управления, которые в полной мере не восстановлены и по сей день. Это создало неопределенную и политически противоречивую ситуацию: Чечня в качестве субъекта Российской Федерации находится в рамках единого конституционного поля, но общефедеральные законы не работают, к тому же за 15 лет начала фрагментарно формироваться новая политическая система на совершенно иной идеологической и религиозной основе (возрождение т.н. «адатного права»). При этом за несколько лет «независимости» в Чечне выросло поколение, которое практически не получило образования и лучше всего умеет держать оружие в руках не представляет себе иного существования, только в борьбе за суверенитет, свободу Ичкерии против агрессивной России [10].

            Несмотря на многочисленные законодательные акты, принятые Правительством РФ совместно с властными органами ЧР, правопорядок в Чечне восстанавливался долго и трудно. Это свидетельствует скорее о неприятии российских законов значительной частью должностных лиц и рядовых жителей Чечни, неприятии ими федеральной власти, нежели о низком качестве законов [62]. Восстановление доверия к власти и действенности законов - актуальнейшая проблема, непосредственно связанная с социализацией.

            Так же к патогенным механизмам следует отнести сформированные у российских граждан за годы советской власти устойчивые стереотипы поведения, система ценностей, взгляды на экономику и политику, которые мало коррелируют с формированием гражданского общества. Д. Келли, анализируя российскую действительность, отмечает, что психологический дискомфорт порождают такие ценности, как частная собственность, неравенство, конкуренция, рынок. А вследствие ошибок и просчетов в первые годы реформ, которые привели к падению уровня жизни большей части населения, внедрение этих универсальных ценностей сейчас крайне затруднено [251]. Не требует доказательств, что в ЧР вышеуказанная проблема «старых» установок осложняется наличием неконструктивных с точки зрения социализации «новых».

            Немаловажное социализирующее значение имеет семья, особенно на начальных этапах социализации. Однако, как в любой стране в «смутные» времена, в современной России семейные отношения поражены сильнейшим кризисом: это и экономические трудности, и обострившиеся проблемы «отцов и детей» и др. [255]. То есть сегодня системе образования приходится выполнять гораздо более сложную задачу, восполняя недостаток социализирующего влияния семьи. Заметим, однако, что в Чеченской Республике этот аспект должен рассматриваться с иной позиции: преодоление возможного негативного влияния семьи (через трансляцию сформировавшихся в сложные годы семейных ценностей и норм) на становление чеченской молодежи как граждан России.

            Педагогические условия оптимизации процесса социализации молодежи

            Не смотря на то, что отечественной педагогикой накоплен огромный теоретический и практический опыт создания воспитательных систем, однако изменившиеся социально-исторические условия требуют учета реалий, в связи, с чем следует опираться не только на методологический потенциал традиционных воспитательных концепций, но и рассмотреть современные тенденции в моделировании воспитательных систем (в первую очередь, систем гражданского воспитания в высшей школе). Изменения касаются как целеопределения, так и методологических, содержательных и организационно-управленческих моментов.

            Естественно, исключительно социологический подход к воспитанию недостаточен для педагогики, так как человек осваивает информацию активно и избирательно. В психологии и педагогике социальная среда понимается как субъективно пережитая человеком объективная реальность, не все явления и процессы которой обладают позитивными воспитательными факторами. Воспитательная среда - это часть социальной среды, которая специально создаётся для формирования субъектов общественной деятельности на всех уровнях общественной жизни.

            В контексте социализации личности (в первую очередь, гражданской социализации молодежи) и организации воспитательной среды в последние годы распространился термин «воспитательное пространство», включающее в себя различные институты социализации: не только образовательные, но и общественные, политические и иные организации.

            Воспитательное пространство - более широкое понятие, нежели для использования его влияния на развивающуюся личность» [52, С.57]. В этом аспекте А.Г. Асмоловым введено понятие «социального пространства» - предметной исторически окрашенной реальности в совокупности существующих и участвующих в социализации личности различных институтов социализации и социальных групп [21].

            На наш взгляд, в данном определении указывается на стихийное, хаотичное социализирующее влияние пространства, пусть и состоящего из взаимосвязанных элементов. Поэтому, говоря о целенаправленной работе по гражданской социализации молодежи, мы воспользуемся термином «пространство гражданского воспитания», подчеркивая организацию в нем планомерной воспитательной деятельности. Этот термин основан на понятии «воспитательное пространство», которым Л.И.Новикова описывает результат конструктивной (созидательно-интегрирующей) деятельности всех элементов в целях повышения эффективности воспитания [161].

            Итак, исходя из обоснованного нами гражданского воспитания как средства оптимизации процесса социализации молодежи, назовем пространством гражданского воспитания педагогизированную среду, в которой осуществляется деятельность по гражданской социализации студентов. В качестве субъектов пространства гражданского воспитания будем рассматривать студентов (индивидуальный субъект), систему гражданского воспитания вуза (коллективный образовательный субъект), общественные, политические и иные организации, целенаправленно включенные в гражданское воспитание студентов (коллективный общественный субъект).

            Для организации воспитательного пространства (и, в частности, пространства гражданского воспитания), необходимо на основе цели создания выделить его основные компоненты (что нами сделано при анализе институтов социализации), определить взаимосвязи (в концептуальном и процессуальном планах) и место в нем основных индивидуальных субъектов(студентов) [52]. При этом структура воспитательного пространства зависит от его «радиуса», который может варьировать от пространства образовательного учреждения до района, города и т.д. [162].

            Поскольку сущность понятия гражданская социализация, как уже говорилось, требует включения в этот процесс различных институтов, мы сочли необходимым моделирование пространства гражданского воспитания в радиусе города. С одной стороны, такие границы» позволят учесть и вовлечь в воспитательную деятельность разнообразные институты (а не только образовательное учреждение), а, с другой, город является тоже своего рода «социальным организмом», его структуры (экономические, политические, образовательные и др.) взаимосвязаны, что позволяет работать в рамках единой концепции.

            Средовой подход в воспитании (в том числе, в социальном), изучался и изучается многими педагогами. Ю.С. Майнулов в докторской диссертации «Средовой подход в воспитании» приводит обстоятельный обзор педагогических исследований среды [137]. Достаточно подробно и систематично охарактеризован данный подход и в исследовании Н.М. Борытко [52], Н.Е. Щурковой [261], Д.И. Фрумина [242] и др.

            Хочется особо подчеркнуть, что значимость образовательного учреждения при таком подходе ни сколько не умаляется. Именно педагоги, в этом случае, призваны опосредованно, управлять процессом гражданского воспитания молодежи путем подбора и «включения» необходимых факторов среды, а также конструирования таких параметров (например, организация взаимодействия с внешними институтами социализации, разъяснение им целей воспитательной деятельности) [452;137;242 и др.]. Более того, Д.И.Фрумин, называя подобный воспитательный подход институциональным, подчеркивает роль образования как социального института в становлении будущего гражданина [242]. Для этого, гражданское воспитание, как отмечает автор, должно осуществляться в естественной среде образовательного учреждения (то есть, среда должна способствовать гражданской социализации), а не в виде отдельных мероприятий; к тому же обязательно должна предусматриваться социализирующая деятельность (как внутри учреждения, так и вне его), необходимая для формирования опыта гражданского поведения. Особенно важно (в контексте «атмосферы» образовательного учреждения) обеспечить направленность любой сферы учебной жизни на приобретение учащимися опыта демократического поведения и взаимодействия [242].

            Можно сказать, что для оптимизации процесса гражданского воспитания молодежи необходимо создание пространства гражданского воспитания, центром которого станет учебное заведение (вуз) как наиболее организованный институт социализации. При этом ядром воспитательных воздействий в таком пространстве должна стать система гражданского воспитания.

            Н.Е.Щуркова, рассматривая воспитательную среду школы, выделяет в ней предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение [261;262;263]. Предметно-пространственное окружение представляет собой материальный или материализованный «фон» воспитательного процесса, на котором разворачиваются педагогические взаимоотношения. Поведенческая среда понимается как некая модель поведения, свойственная школе, при освоении которой, формируются поведенческие установки, и происходит воспитание. Событийное окружение - это совокупность событий, явлений и процессов, воспринимаемых учащимися и служащих предметом оценки и сферой приложения сил. Информационное окружение включает содержание воспитательной работы (в том числе, содержание обучения), средства и методы ее реализации.

            Вышесказанное вплотную подводит нас к понятию воспитательной системы образовательного учреждения.

            Понятие «система» происходит от греческого systema (целое, составленное из частей; соединение) и в первоначальном значении представляет собой «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. Важнейшими ее характеристиками является целостность и динамический характер становления [52]. Система — это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, которых не обнаруживается в образующих его компонентах [22;23]. Возникновение новых характеристик определяется взаимодействием ее структурных компонентов, то есть элементов, «расположенных» в определенном порядке и взаимодействующих по определенным принципам [52]. Кроме того, для системы характерна неразрывная связь со средой, в которой система функционирует.

            Интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по гражданскому воспитанию

            Контрольно-оценочные процедуры, направленные на определение эффективности работы системы гражданского воспитания вуза, проводились в несколько приемов:

            - в начале обучения в вузе определялся исходный уровень сформированное у студентов системы социализирующих знаний, их ценностные ориентации, общественно-политическая активность;

            - в конце каждого учебного года определялись степень усвоения студентами гражданских ценностей, их активность в конкретном (текущем) виде деятельности и междисциплинарная системность знаний студентов в контексте гражданской социализации;

            - в конце обучения подводились итоги рейтинговой оценки результатов гражданского воспитания студентов.

            Для сравнения результатов, полученных студентами контрольной и экспериментальной групп, мы использовали параметрический метод сравнения для несопряженных выборок, предполагающий расчет Т-критерия Стьюдента для определения достоверности полученных различий [57].

            Методики критериальной оценки эффективности функционирования системы гражданского воспитания вуза (вместе со стимульным материалом к тестированию и примером анкеты) вынесены в приложение 12 .

            Перед началом эксперимента было проведено констатирующее исследование, включающее определение уровня осведомленности студентов о гражданских ценностях, правовых и нравственных нормах жизни в гражданском обществе, степени значимости гражданских ценностей для студентов, их общественно-политической активности. Исследовались студенты ЧТУ, анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сформировать контрольную и экспериментальную группу из студентов исторического факультета и института чеченской и общей филологии при ЧТУ соответственно. Результаты обследования приведены в таблице 4.

            Результаты тестирования с применением методики М.Рокича, проведенного в начале 1-го курса, показали, что гражданские ценности для студентов КГ и ЭГ значат одинаково мало: их рейтинг составил 186,1 и 182,8 баллов соответственно (Р 0,05). Исключение составили такие ценности, как патриотизм, (который, однако, распространялся студентами преимущественно на ЧР) и политическая стабильность (их указали в категории наиболее значимых 85,7% и 89,1% респондентов соответственно).

            Как показало исследование, большинство опрошенных (71,2%) называют среди наиболее значимых для них ценностей здоровье и физическую силу; 52,7% - материальное благополучие, 43,8% - удовлетворенность личностным статусом и столько же - образование, 30,6% - крепкую семью.

            Низкие уровни были обнаружены у студентов ЭГ и КГ и по показателям социализирующих знаний, и по активности в социализирующей деятельности. Достоверных различий между студентами ЭГ и КГ по выделенным признакам обнаружено не было (Р 0,05).

            Далее студенты исторического факультета (КГ) начали обучение в вузе по традиционным программам, а на базе института чеченской и общей филологии при ЧТУ (ЭГ) была апробирована разработанная модель пространства гражданского воспитания молодежи.

            Результаты оценивания уровня развития каждого компонента гражданственности (подробные сведения по каждому критерию), полученные в ходе комплексных проверок, представлены в приложении 13. По тексту приводятся только результирующие показатели по каждому критерию и соответствующие текущие и итоговые рейтинговые оценки.

            Первая процедура комплексной проверки эффективности работы по гражданской социализации студентов ЭГ и КГ проводилась по окончании первого года обучения.

            Первая рейтинговая оценка знаний (ценностей, деятельности) приравнивалась к среднегрупповой оценке когнитивного (аксиологического, деятельностного) компонента. Каждая последующая рейтинговая оценка получалась путем суммирования текущей среднегрупповой оценки с предыдущей рейтинговой оценкой.

            Результаты комплексной проверки, проведенной в конце 1-го курса, приведены в таблице 5.

            По окончании первого курса, знания студентов по гуманитарным дисци-плинам ЭГ и КГ были оценены примерно одинаково, о чем свидетельствует отсутствие достоверных различий по этому показателю (Р 0,05). Междисциплинарная системность знаний у студентов ЭГ достоверно выше, чем в КГ (Р 0,05). Это говорит о том, что у данного контингента общегуманитарные знания более осмыслены, прочны, чем у студентов КГ. Не смотря на то, что эта разница статистически не повлияла на среднегрупповую оценку (по ней достоверных различий не обнаружено), тем не менее, наметилась тенденция положительного влияния экспериментального подхода к гражданскому образованию результаты комплексной проверки знаний отражены в таблице 1 приложения 12).

            На первом году обучения в качестве ведущей деятельности студентов мы определили их участие в студенческом самоуправлении. Анализ активности учащихся осуществлялся в течение учебного года, а в конце года были подведены итоги (таблица 2 приложения 12).

            Достоверные различия в степени активности студентов ЭГ и КГ обнаружены только по показателю их участия в деятельности по студенческому самоуправлению (Р 0,05). Студенты КГ ситуативно проявляли активность только в ситуациях защиты личных интересов, причем их действия зачастую не соответствовали правовым нормам, отраженным в уставе ЧТУ. Студенты ЭГ были гораздо активнее при отстаивании личных академических интересов и проявляли ситуативное участие в работе органов студенческого самоуправления (участие в отдельных мероприятиях, проектах, выполнение отдельных заданий и т.п.). Однако, ни в КГ, ни в ЭГ средний балл не достиг максимума, хотя в ЭГ были студенты, чья индивидуальная оценка равнялась 7 и 8 баллам (5 человек).

            Для анализа уровня развития аксиологического компонента гражданственности оценивалась степень осведомленности студентов в области таких ценностей, как личная ответственность за результаты образования, академические права и обязанности, управление коллективной деятельностью, соблюдение законов и правовых норм гражданского общества и жизнедеятельности вуза. Параллельно определялась действенность указанных ценностей. Результаты опроса и анкетирования приведены в таблице 3 приложения 12.

            Достоверные отличия в уровне осведомленности о сущности гражданских ценностей у студентов ЭГ и КГ обнаружены уже после первого года обучения. Это произошло, в первую очередь, за счет целенаправленного просвещения учащихся ЭГ в вопросах, касающихся текущей группы ценностей. Что касается действенности ценностей, то результаты анкетирования также показали достоверные различия по этому показателю. Однако, в ходе проведенных бесед, а также на основе наблюдений за поведением и деятельностью студентов в течение года, мы сделали вывод, что в ответах на вопросы анкеты студенты ЭГ скорее ориентировались не на свои реальные чувства, а на осознание того, каким должен быть ответ. Поэтому нами было проведено дублирующее анкетирование и коррекция соответствующих оценок.

            Вторая комплексная проверка (второй курс) выявила достоверные различия среднегрупповых оценок студентов ЭГ и КГ по показателям когнитивного и аксиологического компонентов и рейтинговых оценок - по показателям аксиологического компонента (таблица 6).

            Когнитивный компонент характеризовался достоверной разницей в междисциплинарной системности знаний (Р 0,05) и отсутствием таковой -по средней дисциплинарной оценке (Р 0,05). Тем не менее, на этот раз выявленные различия были более значительными и повлекли за собой достоверные различия в среднегрупповой оценке когнитивного компонента (таблица 4, приложение 12).

            Помимо выявленных различий, результаты студентов ЭГ отличались большей однородностью, чем в КГ. Анализ экзаменационной документации текущего учебного года и сравнение ее с документацией предыдущего года свидетельствовал о том, что уменьшение вариативности результатов произошло, в первую очередь, за счет повышения успеваемости ранее отстающих студентов. Из бесед с преподавателями дисциплин мы выяснили, что в ЭГ такие учащиеся отличались стремлением как можно лучше усвоить теоретический материал, объясняя это желанием «на равных участвовать в работе группы на практических занятиях». То есть, применение активных методов обучения способствовало повышению интереса студентов к учебной работе, формированию их познавательной мотивации и личной ответственности за коллективный учебный труд.

            Похожие диссертации на Оптимизация процесса социализации молодежи в системе гражданского воспитания : на материале Чеченской Республики

            

            Содержание, методы и формы социализации молодежи в муниципальной системе дополнительного образования Макашин Василий Васильевич

            

            Профильная подготовка как средство социализации молодежи в региональной системе дополнительного образования Бережных Владимир Викторович

            

            Подготовка социальных педагогов в вузе к профилактике алкогольной зависимости среди подростков (На материале Республики Саха (Якутия)) Неустроева Анна Николаевна

            

            Художественно-эстетическое образование будущих учителей начальных классов в контексте народной культуры (На материале Республики Дагестан) Казилов Гаджиахмед Насрутдинович

            

            Педагогические основы образования руководителей в сфере социальной политики (На материале Республики Карелия) Жохова Лилиана Павловна

            

            Профессиональная подготовка учителей начальных классов к работе в национальной школе в поликультурном регионе (На материале Республики Хакасия) Мирошниченко Влада Валерьевна

            

            Этнопедагогическая подготовка учителя к работе в национальной школе (На материале Республики Алтай) Вайгульт Галина Павловна

            

            Профессиональная подготовка учителя к работе над текстом в школах полиэтнического региона (На материале Республики Казахстан) Писаренко Нина Васильевна

            

            Формирование экологического сознания будущего учителя начальных классов на основе этнокультурных традиций : На материале Республики КалмыкияЛиджиева, Майя Алексеевна

            

            Формирование готовности будущего учителя музыки к профессиональной деятельности в поликультурном социуме : на материале Республики БашкортостанПолитаева Татьяна Ивановна