Содержание к диссертации
Введение
Глава №1. Императивные речевые жанры в педагогическом общении 12
1. Понимание речевого жанра в современной лингвистике 12
2. Критерии разграничения императивных речевых жанров 21
3. Функционирование императивных речевых жанров в речи учителя 31
4.3ависимость выбора императивного речевого жанра от стиля
педагогического общения 53
Выводы 67
Глава №2. Уровень сформированности у учителей и студентов умений создавать и использовать императивные высказывания в профессиональном общении 70
1. Задачи и организация констатирующего эксперимента 70
2. Анализ анкет учащихся 71
3. Опрос студентов 92
Выводы 119
Глава №3. Обучение студентов и учителей школ эффективному использованию императивных речевых жанров 123
1. Исходные положения, организация и программа опытного обучения 123
2. Итоговый вариант формирующего эксперимента и его анализ 155
3. Результаты опытного обучения 214
Выводы 227
Заключение 230
Список использованной литературы 235
Приложение 1
- Понимание речевого жанра в современной лингвистике
- Задачи и организация констатирующего эксперимента
- Исходные положения, организация и программа опытного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование профессиональной коммуникативной компетенции будущего учителя - одна из важнейших задач подготовки специалиста в высшей школе (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Л.Е. Тумина и др.). Подготовка будущего педагога в учебных заведениях традиционно предполагает обучение эффективному владению профессиональной речью. Эффективное общение, по мнению Т.А. Ладыженской, - это результативное общение, при котором реализуется коммуникативное намерение, коммуникативная задача (интенция) как практического, так и духовного плана. Например: я прошу о чём-то (практическая коммуникативная задача) и получаю то, о чём я прошу [146; С.213]. Умение учителя организовывать работу школьников во многом определяет продуктивность педагогического взаимодействия.
Ежедневно педагогу в учебно-организаторской деятельности приходится выбирать наиболее эффективные для той или иной ситуации речевые жанры (далее РЖ). Чаще остальных учитель использует императивные речевые жанры: просьбу, требование, запрет, совет, предостережение, разрешение и др. (посмотрите на доску; прекратите разговор; приступай к выполнению упражнения; помогите повесить плакат; прочитайте параграф; ответьте на вопросы; сопоставьте данные предложения; можете идти на перемену и т.п.).
Под речевым жанром, вслед за М.М. Бахтиным, мы понимаем «мельчайшую составляющую коммуникативной ситуации, относительно устойчивое её проявление, характеризующееся целеориентированностью, предметом речи, собственной экспрессией, а также специфическим набором дифференциальных признаков, отличающих данный речевой жанр от других, смежных с ним» [17, с.399].
Лингвисты (А.В. Бондарко, B.C. Храковский, Т.В. Шмелёва и др.) выделяют следующие семантические признаки императивной ситуации: побудительность, обращённость к адресату, футурально-презентная
перспектива. Императивные высказывания изучались в лингвистике в разных аспектах: с точки зрения семантических особенностей императивной ситуации (Т.В. Шмелёва 1983, А. Вежбицка 1985, B.C. Храковский, А.П. Володин 1986), частных значений императивных высказываний (Н.И. Поройкова 1980, B.C. Храковский, А.П. Володин 1986, Н.И. Формановская 1989, 2000), средств выражения побуждений (И.С. Андреева 1971, Л.П. Крысин 1977, Н.И. Поройкова 1980, Н.И. Формановская 1989), полевой структуры императивного высказывания (А.В. Немешайлова 1961, B.C. Храковский, А.П. Володин 1986), классификации речевых императивных жанров (Т.В. Шмелёва 1990, 1997, В.В. Дементьев 1997, 1999, М.Ю. Федосюк 1997).
В современной лингвистике, несмотря на многоаспектное изучение императивных высказываний, не представлено единой типологии императивных речевых жанров (далее ИРЖ); нет специальных исследований указанных жанров с точки зрения их эффективности в педагогическом общении.
Как показывают исследования (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, Л.Е. Тумина) и наши специальные наблюдения, для учителя важными являются умения ориентироваться в обстановке разговора, правильно оценивать речевую ситуацию и выбирать необходимые языковые средства, уместные в определённом речевом жанре (ср.: с одной стороны, просьба: «Ребятки, откройте тетрадочки»; с другой стороны, категорическое требование: «Молчать! Вон из класса!»). Несоответствие коммуникативных намерений учителя и перлокутивного эффекта часто приводит к разрушению общения.
В программах педагогических вузов по риторике, культуре речи уделяется недостаточно внимания обучению студентов продуктивному использованию императивных речевых жанров.
Наблюдения за педагогическим общением в ситуации урока показали, что эти умения не формируются без специального обучения даже у педагогов с большим стажем.
Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют, что многие студенты не умеют адекватно оценивать педагогическую ситуацию и выбирать необходимые языковые средства, используемые в императивных речевых жанрах.
Данная диссертационная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование по проблеме обучения будущих учителей эффективному использованию императивных речевых жанров.
Цель исследования: опираясь на исследования речевых жанров в лингвистике, педагогике и психологии, разработать методику обучения студентов и педагогов эффективному использованию императивных жанров.
Для реализации данной цели потребовалось решить ряд задач:
установить степень разработанности лингвистических, психолого-педагогических и риторических аспектов исследуемой проблемы в научной литературе;
определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования: основные признаки императивной ситуации, место императивных речевых жанров в системе других речевых жанров, способы языкового оформления императивных речевых жанров, средства понижения и повышения категоричности императивного высказывания;
выявить исходный уровень практических умений студентов и учителей-предметников в использовании императивных речевых жанров;
разработать программу опытного обучения студентов и педагогов эффективному использованию императивных речевых жанров;
создать дидактическую базу для обучения студентов и учителей императивным речевым жанрам: отобрать образцы педагогических ситуаций
с использованием императивных речевых жанров; определить средства обучения; предложить приёмы, формы организации учебной деятельности;
6) проверить эффективность предложенной методики обучения студентов и педагогов продуктивному использованию императивных речевых жанров.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и риторической литературы по проблемам диссертационного исследования;
констатирующий эксперимент: анкетирование, специальные срезы, лонгитюдное целенаправленное наблюдение за использованием императивных речевых жанров в профессиональной деятельности педагогов (метод контекстного анализа и метод первичного описания);
поисковый и формирующий эксперимент;
количественно-качественный анализ результатов.
Объектом исследования являются императивные речевые жанры в педагогической деятельности учителя в условиях непосредственного общения с учениками, а предметом - методика формирования у студентов коммуникативных умений эффективного использования императивных речевых жанров.
Гипотеза исследования. Подготовка педагога к практической деятельности в условиях высшей школы будет проходить эффективнее, его уровень коммуникативной профессиональной культуры повысится, если:
в систему коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов будут включены знания об императивных речевых жанрах, способах понижения и повышения категоричности высказывания, о стилях педагогического общения и приёмах решения сложных педагогических ситуаций;
на основе разработанной методической системы обучения, подготовленной дидактической базы (записи фрагментов уроков,
художественные тексты, таблицы, схемы, кинофрагменты, слайды), разнообразных приёмов работы (комплексный анализ педагогических ситуаций с прогнозированием перлокутивного эффекта; риторические задачи, риторический анализ, риторические игры; подготовка и презентация проектов) у студентов будут сформированы умения целесообразного использования императивных речевых жанров для успешного взаимодействия с учениками.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость обучения студентов педагогических вузов использованию императивных речевых жанров;
получены данные об исходном уровне умений учителей и студентов педагогического вуза в употреблении исследуемых жанров;
определён перечень императивных речевых жанров, используемых в педагогическом общении, установлена их частотность;
дополнены и описаны жанрообразующие признаки императивных речевых жанров, а также средства повышения и понижения категоричности высказывания;
получены данные об употреблении императивных речевых жанров в разных стилях педагогического общения;
разработана с учётом современного состояния базовых наук (теории и методики обучения русскому языку, лингвистики, педагогики и психологии) методика обучения студентов эффективному использованию императивных речевых жанров в педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов и педагогов продуктивному использованию императивных речевых жанров, что позволяет повысить уровень профессиональной подготовки будущего педагога;
разработана система заданий аналитического, аналитико-речевого и творческого характера, способствующая развитию у студентов-филологов и студентов негуманитарных специальностей, учителей школ умений выбирать и использовать в педагогическом общении уместные императивные речевые жанры.
Личный вклад автора в исследование.
Выявлены лингвистические, психолого-педагогические и риторические основы обучения студентов и педагогов императивным речевым жанрам.
Создана дидактическая база для обучения студентов и учителей императивным речевым жанрам.
Разработано и проведено несколько вариантов опытного обучения: спецкурс и спецсеминар для студентов педагогического вуза дневного отделения филологической и других специальностей, спецсеминар для студентов заочного отделения факультета «русский язык и литература» практикум для учителей разных специальностей школ и гимназий.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвистической, методической, риторической, психолого-педагогической литературы, продолжительностью исследования (1996 — 2006), результатами констатирующего эксперимента (1999 - 2002 г.г.) (наблюдение осуществлялось за деятельностью 15 педагогов и 155 студентов) и несколькими сериями опытного обучения, в которых приняли участие 180 студентов филологического факультета и факультета технологии и предпринимательства дневного и заочного отделений Н111У, а также 65 учителей школ и гимназий Октябрьского и Калининского районов г. Новосибирска (2002, 2005 гг.). Кроме того, были проанализированы стенограммы уроков русского языка и литературы (420) и фрагменты художественных произведений (215 отрывков).
Апробация материалов и результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Всероссийских научно-практических конференциях
(Красноярск, 2000; Новосибирск, 1998, 2000 гг.); на Первых и Третьих Педагогических чтениях в Новосибирском государственном педагогическом университете (1999, 2002 гг.); на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и педагогической риторики Новосибирского государственного педагогического университета (2003,2005,2006 гг.).
Внедрение разработанной методики проводилось через занятия с учителями (школы №№ 2, 75; женская классическая гимназия г. Новосибирска), в процессе преподавания спецкурса (филологический факультет; факультет технологии и предпринимательства НГПУ), в ходе педагогической практики студентов-филологов V курса ИФМИП НГПУ.
Материалы исследования могут быть использованы в теории и практике преподавания психолого-педагогических, лингвистических и частнометодических вузовских курсов, для создания учебных пособий, методических рекомендаций; на занятиях повышения квалификации учителей.
Основные положения, выносимые на защиту:
В систему профессиональной подготовки учителя необходимо ввести знания о типах императивных речевых жанров (категорический, смягчённый и нейтральный) и их видах; об их месте и функции в педагогической деятельности, о способах повышения и понижения категоричности высказывания, о взаимосвязи стиля педагогического общения и императивного речевого жанра.
В процессе подготовки студентов необходимо на основе их лингво-педагогических и риторических знаний формировать комплекс профессионально значимых умений: определять стиль педагогического общения, выявлять императивный речевой жанр и его признаки, выбирать эффективный речевой жанр в зависимости от конкретной ситуации, понижать и повышать категоричность высказывания в соответствии с целями и задачами педагогического общения.
3. Обучение студентов эффективному использованию императивных речевых жанров осуществляется на основе деятельностного подхода и проблемных методов обучения, что обеспечивает активное интеллектуальное и эмоциональное включение студентов в процесс познания и поиска педагогических решений, приближает обучение к условиям реального общения. Для этого необходимо:
опираться на опыт, полученный студентами во время педагогической практики;
учитывать при отборе материала специальность студентов и уровень их лингвистической подготовки;
организовывать проектную деятельность студентов, подготовку и защиту мультимедийных презентаций;
предлагать для анализа записи с уроков (стенограммы и видеофрагменты), тексты из педагогической и художественной литературы, фрагменты документальных и художественных фильмов, посвященных педагогической коммуникации;
употреблять для обобщения и систематизации теоретического материала схемы и таблицы;
использовать ролевые и ри торические игры;
применять разнообразные формы организации учебно-познавательной деятельности и их сочетание: парную, групповую, индивидуальную и коллективную.
Понимание речевого жанра в современной лингвистике
Понятие термина «речевой жанр» разрабатывалось в русской филологии с начала XX века (М.М. Бахтин). В.В. Виноградов рассматривал РЖ как своеобразную точку отсчёта в исследованиях художественной прозы. Упоминания о РЖ можно найти в трудах М.В. Панова, Ю.Н. Тынянова, В.Б. Шкловского, Б.М. Эйхенбаума, Л.П. Якубинского, которые использовали его при анализе художественных произведений, указывая, что за разными видами устной и письменной речи закреплены разные жанры.
Если первоначально РЖ выделялись на основе числа партнеров коммуникативного акта, мены ролей («говорящий - слушающий»): диалог, полилог, рассказ, то М.М. Бахтин использовал термин «речевой жанр» для построения теории общения; определял жанр как «устойчивый тип высказывания», стандартно используемый в определенной ситуации общения. Типизация может затрагивать тематику, стиль и композицию высказывания, причем композиция имеет превалирующее значение [18, с.255].
Признаки РЖ:
1. Существует в определённой ситуации общения;
2. Является выражением позиции говорящего и реализует его замысел;
3. Имеет собственную экспрессию и характеризуется экспрессивной интонацией;
4. Характеризуется обязательной адресованностью, т.е. содержит в себе концепцию адресата;
5. Обладает способностью определять ответную позицию «другого», т.е. вызывать ответ адресата [18; с. 255].
Указанные признаки РЖ характеризуют его как единицу общения. По мнению М.М. Бахтина, мы говорим только определёнными жанрами, т.е. все высказывания обладают относительно типическими формами построения целого. Слово и предложение как единицы языка лишены данных свойств, чем и отличаются от РЖ.
Владея богатым репертуаром устных и письменных РЖ, на практике субъект речи уверенно и умело пользуется ими, но теоретически может и не знать об их существовании.
Порождение (употребление) РЖ происходит следующим образом: вначале появляется замысел, который определяет предмет речи и его границы, предметно-смысловую исчерпанность, сочетается с предметами речи и является темой РЖ. С другой стороны, замысел определяет выбор жанровой формы. Это обуславливается спецификой данной сферы речевого общения, предметно-смысловыми (тематическими) идеями, конкретной ситуацией речевого общения, персональным составом его участников и т.п. «Затем происходит обратное влияние: замысел сам корректируется избранным жанром», «...складывается и развивается в определенной жанровой форме» [18, с. 242].
В результате этого взаимного влияния определяется стиль и композиция РЖ. Стиль РЖ - это модель, которая характеризует индивидуальный стиль высказывания, выражает индивидуальность автора и экспрессию, с которой стиль непосредственно связан. Стиль прагматичен: он существует не в языке, а в конкретных высказываниях, включённых в контекст конкретной ситуации. Композиция РЖ, согласно Бахтину, - это определённые типы построения целого, типы его завершения, типы отношения говорящего к другим участникам речевого общения [18, с. 242]. Сопоставим понятия речевой жанр и речевой акт.
В начале XX века основное внимание ученых было сосредоточено на языковой системе, классификации речевых сообщений базировались на отдельных предложениях, не учитывался тот фактор, что речь представлена цельными речевыми произведениями-высказываниями. Начиная со второй половины XX века речевой акт (далее РА) рассматривается как «целенаправленное речевое действие, совершаемое в соответствии с принципом и правилами речевого поведения, принятыми в данном обществе» [164, с.157].
Одним из основоположников теории РА был Дж. Серль, который считал, что главная особенность теории речевых актов - подход к РА как к способу достижения человеком определенной цели и рассмотрение под этим углом зрения комплекса используемых им языковых средств.
Дж. Серль выделяет пять основных типов РА:
1) директивы (приказания, просьбы);
2) комиссивы (обещания, клятвы);
3) экспрессивы (благодарности, извинения);
4) декларативы (увольнения, отречения);
5) репрезентативы (информация) [ 162, с. 181 -185].
Совершить РА, по Р. Остину, - значит, издать членораздельные звуки, принадлежащие к определенному языку; произнести некоторые высказывания, соблюдая правила и нормы этого языка; употребить высказывание с определенным смыслом и значением. Но это не исчерпывает характеристики речевого акта. Всякий РА осуществляется с определенными намерениями, целями. Целенаправленность превращает высказывание в РА.
Р. Остин, исходя из цели высказывания («иллокутивной силы»), выделяет пять классов речевых актов:
1) вердиктивы (считаю, заявляю, определяю);
2) экзерситивы (приказываю, советую);
3) комиссивы (обещаю, даю слово);
4) бехабитивы (поздравляю, приношу извинения);
5) экспозитивы (признаю, допускаю) [137, с.119].
Нас в проведённом исследовании будут интересовать по классификации Дж. Серля директивы, а по Р. Остину - экзерситивы.
Следует отметить, что в лингвистике нет общепринятого определения понятий РА и РЖ. Вопрос о том, что является базовой единицей речи: РЖ (РА тогда вторичен) или РА - не нашел окончательного решения в современной лингвистике.
В работах B.C. Храковского, М.Я. Гловинской эти термины используются как синонимы. Исследователи (Р. Остин, Дж. Серль и др.) говорят о видах РА. Вместе с тем многие лингвисты приходят к мысли о необходимости дробления понятия «РА» на более мелкие составляющие; так, например, «побуждение - один из видов РА, но, вместе с тем, оно имеет много разновидностей, являющихся отдельными речевыми актами» (Хоанг Ань). По мнению Т.В. Шмелевой, РА рассматривает ситуации, в которых происходит реализация высказывания, а РЖ нацелен на анализ самого продукта речи (обращен в сферу текста); РЖ первичен, ибо «... им определяются все другие параметры: отбор диктумных и модусных смыслов, возможность их актуализации, репертуар лексических и грамматических средств при формальном воплощении» [205, с.36]. Мы согласны с позицией Т.В. Шмелёвой: РЖ первичен, ибо он выделяется на основе языковых реалий, а не типов коммуникативных ситуаций.
Задачи и организация констатирующего эксперимента
Для того чтобы разработать методику обучения будущих педагогов и учителей эффективному использованию ИРЖ, необходимо знать, как сформировано у них это умение.
Задачи констатирующего эксперимента:
1) установить особенности функционирования ИРЖ в разных стилях педагогического общения, а также существующее в школьной практике количественное соотношение учителей с разным стилем общения;
2) выявить используемые педагогами приёмы эффективного педагогического общения; установить языковые и неязыковые средства повышения и понижения степени категоричности высказывания в педагогическом общении;
3) выявить уровень сформированности у педагогов и студентов филологов основных коммуникативно-речевых умений в использовании
ИРЖ: умение определять ИРЖ и эффективно использовать его в педагогическом общении; умение повышать и понижать степень категоричности высказывания, умение анализировать речевую ситуацию (далее PC) и прогнозировать ее развитие;
4) установить типичные затруднения (осознанные и неосознанные) в использовании учителями и студентами ИРЖ.
Для получения необходимых данных нами были использованы следующие методы исследования:
- анкетирование учеников VI, VIII и XI классов школ №№ 75, 16, 113 г.
Новосибирска, которое проводилось в сентябре - декабре 1999,2002 года;
- анализ студентами-филологами III и IV курсов проблемных педагогических ситуаций. Эксперимент проводился в НГПУ на филологическом факультете в марте 1998, в июне 2005 года. Работа над исследованием была начата в 1996 году. Первое анкетирование было проведено в 1998. Исследование было продолжено в 2005. За эти годы в условиях демократизации общества изменилась ситуация в стране. Нам важно было посмотреть, как изменились за эти годы студенты (будущие учителя), какие методы и приёмы работы они сейчас выбирают;
-анализ речевой деятельности учителей на уроках (сбор материала проводился с сентября 1996 г. по июль 2003 года). Нами было посещено 445 уроков русского языка и литературы, на которых записывались коммуникативные ситуации с использованием ИРЖ.
Всего в констатирующем эксперименте (далее КЭ) было проанализировано 155 работ студентов, 200 анкет учеников, 420 стенограмм фрагментов уроков.
Первая серия констатирующего эксперимента была посвящена выявлению особенностей использования педагогами императивных речевых жанров на основании восприятия школьников. С учащимися VI, VIII и XI классов (младшие, средние и старшие подростки) проводилось анкетирование. Была поставлена цель: установить, какие императивные речевые жанры употребляют педагоги, и выявить, изменяются ли используемые ими императивные речевые жанры в зависимости от возраста детей. Выбор возрастных групп учащихся для констатирующего эксперимента обусловлен тем, что у младших, средних и старших подростков разный уровень рефлексии: у шестиклассников она только формируется, старшие школьники способны анализировать свои взаимоотношения с педагогами более объективно. Кроме того, у них существуют разные мотивы: для младших школьников важна оценка взрослых, для средних - межличностное общение, для старших -самоопределение.
На уроках учителей в тех школах и классах, где проводился констатирующий эксперимент, было организовано целенаправленное наблюдение за педагогическим общением, деятельностью учителей, стенографировались соответствующие ситуации, что позволило, во-первых, определить объективность оценки школьниками их взаимодействия с педагогами, во-вторых, разграничить ситуативную реакцию ребёнка (например, ученик сегодня обиделся на учителя) и устойчивое постоянное реагирование. Наши наблюдения позволили прийти к выводу, что оценочные реакции детей носят постоянный характер (те учителя, о которых пишут ученики, допускают некорректное поведение регулярно).
Констатирующий эксперимент проводился в трёх учебных учреждениях (№№ 75, 16, 113 г. Новосибирска), но результаты по школам существенно не отличаются, поэтому для полного подробного анализа было отобрано по 50 анкет учащихся каждой параллели.
Перед предъявлением учащимся анкеты создавалась мотивация: школьникам экспериментатор объяснил, что данные, полученные в результате анкет, необходимы для создания программы обучения студентов эффективному педагогическому общению, что их ответы могут быть анонимными; никто из педагогов, работающих в этих классах, не будет ознакомлен с содержанием анкет.
Основанием для составления анкет послужили данные, полученные в ходе наблюдения экспериментатора на уроках за учителями-предметниками.
Вопросы анкеты (Приложение 1) были сгруппированы следующим образом: первая группа вопросов предлагала ученикам описать поведение учителя в стандартных ситуациях, которые возникают в ходе урока; вторая группа вопросов направлена на выявление стилей педагогического общения; третья группа вопросов позволяет определить объективность требований учителей, с точки зрения школьников. Мы считаем, что такое расположение вопросов позволит лучше проанализировать использование педагогами императивных речевых жанров. Ученикам 11 класса был предложен один дополнительный вопрос: Есть (были ли) учителя в вашей школьной жизни, которых Вы боитесь? Мы посчитали, что не совсем корректно задавать этот вопрос ученикам 6 и 8 классов, так как возраст детей не позволяет объективно оценить поведение педагогов.
Исходные положения, организация и программа опытного обучения
Анализ научной литературы и констатирующий эксперимент показали, что у студентов и учителей не сформировано умение целесообразно использовать императивные речевые жанры, повышать или понижать степень категоричности высказывания, находить рациональный выход из проблемной педагогической ситуации.
Цель опытного обучения - научить студентов и педагогов эффективному использованию ИРЖ.
Для достижения цели следует решить ряд задач: составить и разработать программу опытного обучения; определить объём теоретического материала, формы организации учебной деятельности студентов и педагогов, методы и приёмы работы; а также отобрать и систематизировать дидактический материал, подобрать виды заданий.
Лингвистической базой опытного обучения послужили теория речевых актов (А. Вежбицка, Дж. Остин, Дж. Серль) и теория речевых жанров (М.М. Бахтин, М.Ф. Косилова и др.), работы, посвященные императивным речевым жанрам (И.С. Андреева, Т.В. Шмелёва и др.) и их языковым особенностям (Н.И. Формановская, B.C. Храковский).
Психолого-педагогическую основу опытного обучения составили работы Т.А. Ладыженской, Л.Г. Антоновой, Л.Б. Вершининой, Н.А. Ипполитовой, Л.Е. Туминой о роли педагогического общения в учебной деятельности; И.А. Зязюна, В.А. Кан-Калика по стилям руководства и стилям педагогического общения; А.А. Акишиной, А. Пиза по невербальному общению; А.А. Леонтьева, Л.Г. Павловой, В.А. Кан-Калика, Л.А. Крупенина, И.М. Крохиной по видам конфликтов и способам выхода из них.
Разрабатывая опытное обучение, мы учитывали общедидактические принципы: научности, доступности, связи теории с практикой, активности обучающихся и др.
Так как цель опытного обучения - это формирование профессионально значимых риторических умений, то использовались активные методы обучения, в основе которых лежит поисковая деятельность обучаемых; опыт творческой деятельности формировался через внедрение проблемных методов обучения (И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, В. Оконь и др.) и способов активизации мышления учащихся (проблемный вопрос, познавательная задача).
Для усвоения студентами разных коммуникативных стратегий, знакомства с разнообразными педагогическими реакциями; приближения учебных занятий к условиям реального общения применялись разные формы организации учебно-познавательной деятельности! фронтальная, индивидуальная, групповая и парная (О.А. Ефремова, И.Н. Зайдман).
Дидактическим материалом для опытного обучения послужили записанные нами фрагменты уроков, отрывки из художественных текстов, фрагменты документальных и художественных фильмов, посвященные взаимоотношениям учеников и учителя; разработанные экспериментатором и студентами презентации; составленные экспериментатором таблицы и схемы.
Фрагменты хорошо известных художественных фильмов, с одной стороны, вызывали у студентов и педагогов реакцию узнавания, с другой стороны, позволили им представить разные варианты развития событий и соотнести их с продолжением в художественном произведении.
Таблицы и схемы обеспечивали систематизацию, группировку теоретического материала, его наглядное преподнесение, позволили соединить эмоциональное восприятие той или иной ситуации (у правополушарных студентов) с логическим, теоретическим (у левополушарных). Таблицы и схемы использовались как на этапе преподнесения материала, так и на этапе закрепления.
Записанные нами фрагменты уроков и отрывки художественных произведений позволили студентам представить реальные педагогические ситуации.
В ходе опытного обучения нами были использованы технические средства обучения: медиапроектор, DVD, телевизор, видеомагнитофон. Обращение к современным техническим средствам обучения (мультимедийные презентации) были для студентов достаточно необычными, соответствовали их интересам, позволили соединить аудио/визуальную наглядность.
В ходе опытного обучения нами был использован метод проектов, под которым подразумевается способ организации познавательно-трудовой деятельности учащихся для проектирования, создания и изготовления реального объекта (продукта труда) [Информационное письмо МОРФ № 585/11-13 от 12.04.2000]
Проектная деятельность (см. Е.С. Полат) студентов осуществлялась в несколько этапов:
1. Планирование деятельности: а) формулировка темы проекта; б) распределение работы между участниками.
2. Разработка проекта: а) определение цели; б) разработка индивидуальных задач.
3. Реализация проекта: а) самостоятельная работа учащихся; б) промежуточное обсуждение в группах совместно с учителем достигнутых промежуточных результатов; в) корректировка; г) оформление проекта.
4. Презентация результатов проекта: демонстрация и защита проекта.
5. Оценивание проекта, рекомендации его участникам.
