Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-практические проблемы обучения иноязычному общен ию студентов вуза 15
1.1. Позиционирование понятий дифференцированного обучения студентов вуза в педагогической теории и практике 15
1.2. Профессионально ориентированное иноязычное общение в деятельности специалиста 31
1.3. Выявление особенностей и дидактические принципы обучения иноязычному общению студентов технического вуза 45
Выводы по главе 1 71
Глава 2. Организационные условия, способствующие результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза 73
2.1. Учет особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза 73
2.2. Разработка и использование лингворазвивающей педагогической конструкции обучения иноязычному общению 95
2.3. Реализация методического обеспечения дифференцированного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению 117
Выводы по главе II. 155
Заключение 159
Библиография 162
Пр иложен ия 183
- Позиционирование понятий дифференцированного обучения студентов вуза в педагогической теории и практике
- Профессионально ориентированное иноязычное общение в деятельности специалиста
- Учет особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее время для технических вузов актуальным стал поиск средств более качественного обучения студентов иноязычному общению. Переоценка значения языковой подготовки студентов технического направления связана с ориентацией общественного развития на международные стандарты, требующие усиления не только технического, информационного, но и лингвострановедческого аспекта в подготовке будущих специалистов.
Иностранный язык как дисциплина является связующим звеном профессионального и гуманитарного знания, развивает эмоциональную, интеллектуальную сферу обучающегося, повышают потребность в культуре, развивает интерес к добыванию новых знаний. Нет необходимости доказывать, что владение конкретными профессиональными знаниями, умениями и навыками не является в настоящее время единственным показателем квалифицированности и профессионализма. Специалисту необходимо быть интеллектуально и духовно развитой личностью, самостоятельной, творческой, готовой к сотрудничеству, обладать коммуникативными возможностями, в том числе умениями иноязычного профессионально значимого общения.
Вместе с тем явно выраженной особенностью, которую необходимо учитывать в процессе обучения иноязычному общению в техническом вузе, является то, что будущие специалисты приходят в вуз с разной подготовленностью к продолжению обучения языку. Более того, студенты имеют различные представления о перспективах использования приобретенных навыков иноязычного общения в дальнейшей профессиональной деятельности. Практически всегда проблемой является ситуация, когда в одной аудитории находятся студенты не только с разным уровнем знаний, но и с совершенно разной мотивацией его дальнейшего изучения.
4 Именно поэтому очевидной необходимостью среди направлений,
обеспечивающих качество образования, является дальнейшая разработка
дифференцированного подхода к обучению студентов технического вуза
гуманитарным дисциплинам, в том числе профессионально
ориентированному иноязычному общению.
Безусловно, дифференцированный подход к обучению как научное направление педагогики разрабатывается давно. Существующие концепции дифференцированного обучения для различных возрастных групп предлагают решения многих проблем, основываясь на учете индивидуальных возможностей и потенциале обучаемых. Тем не менее, на наш взгляд, особенности образовательной среды технического вуза, где на первом месте стоят специальные технические дисциплины, требуют поиска таких форм и методов обучения студентов иноязычному общению, чтобы эта дисциплина была для обучаемых осознанно необходима для будущей профессии, интересна и достижима.
Исследование комплексных проблем дифференциации обучения, различные точки зрения на возможность решения проблем представляли в процессе нашего исследования наибольший интерес. Многие вопросы данного исследования интерпретируются со ссылкой на различные мнения ученых. Основные фундаментальные вопросы этого направления раскрываются в работах Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, В. Д. Шадрикова и др. Важность и необходимость индивидуального подхода в процессе обучения обосновывают Ю. К. Бабанский, С. Г. Бочкова, И. Ф. Бутузов, Л. В. Выготский, А. С. Границкая, Т. В. Драгунова, Г. В. Дорофеев, Н. А. Каписонов, Л. В. Кузнецова, Л. А. Милованова, В. А. Орлов, Е. С. Рабунский, Ф. М. Рафикова, С. Б. Суворова, Э. И. Унт, В. В. Фирсов, Л. М. Фридман, Д. Б. Эльконин и др.
С проблемами профессионального образования непосредственно связаны теоретические и практические вопросы личностно
5 ориентированного обучения, изучение которых в логике исследования было
не только интересным, но и необходимым. Это исследования
В. В. Давыдова, Э. Ф. Зеера, В. В. Краевского, А. К. Марковой,
В. В. Серикова, Н. Ф. Талызиной, И. С. Якиманской и др. Труды этих
ученых внесли большой вклад в рассмотрение психологических аспектов в
процессе обучения, в том числе, проблем развития личности в системе
дифференцированного обучения. Исследования этих и ряда других ученых
обосновывают важность ориентирования на личность, его возможности.
Большое значение для изучения современных тенденций развития высшего профессионального образования в процессе данного исследования имели работы А. П. Беляевой, В. А. Болотова, Е. В. Бондаревской, Б. С. Гершунского, М. В. Кларина, В. А. Полякова, В.А. Сластенина, В. И. Слободчикова, И. П. Смирнова, Е. В. Ткаченко и др.
При анализе проблем развития профессионального образования важным было рассмотрение различных точек зрения на эту проблему в исследованиях Т. А. Воробьевой, Э. Ф. Зеера, Н. Э. Касаткиной, Е. А. Климова, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, Ю. А. Лаврикова, А. К. Марковой, В. А. Садовничего, Л. Г. Соломко, В. Д. Шадрикова и др.
Но вместе с тем, на наш взгляд, недостаточно исследованными остаются проблемы дифференцированного обучения студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению.
Актуальность исследования определяют существующие противоречия в теории и практике педагогической науки:
между требованиями, предъявляемыми к уровню владения специалистами умениями иноязычного общения на функциональном уровне, и недостаточной мотивацией студентов технического вуза к языковой подготовке;
между необходимостью использования дифференцированного подхода при обучении студентов умениям иноязычного общения и
недостаточным учетом особенностей обучения иноязычному общению в техническом вузе.
Проблема исследования определена следующим образом: каковы особенности и дидактические возможности обучения иноязычному общению студентов технического вуза. Соответственно, тема исследования сформулирована, следующим образом: «Особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза».
Цель исследования заключается в выявлении, научном обосновании особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза и экспериментальной проверке организационных условий, способствующих результативности исследуемого процесса.
Объект исследования: обучение будущих специалистов иноязычному общению.
Предмет исследования: обучение студентов технического вуза иноязычному общению на основе дифференциации.
Гипотеза исследования. Обучение студентов технического вуза иноязычному общению будет результативным, если:
актуализируется значимость иноязычного общения, рассматриваемого как инструмент профессионального и личностного развития специалиста;
- учитываются особенности обучения студентов иноязычному
общению в техническом вузе, характеризующиеся необходимостью
создания условий для преодоления студентами барьера языковой и
психологической неуверенности из-за различного уровня предыдущей
подготовки, усиления значимости междисциплинарных связей, важностью
разработки методического обеспечения обучения;
- обучение реализуется на основе совокупности общепедагогических и
специфических принципов, обеспечивающих возможность выбора
обучающих стратегий, установления оценочно-самооценочного
регламентирования и формирования потенциала иноязычного общения
7 будущих специалистов в соответствии с их профессиональной
направленностью и целями обучения;
- теоретической и методической основой обучения служит специально разработанная педагогическая лингворазвивающая конструкция, реализация которой осуществляется на основе модулей и технологической последовательности дифференцированного обучения студентов технического вуза иноязычному общению.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические подходы к обучению
иноязычному общению студентов в педагогической теории и практике.
2. Охарактеризовать роль профессионально ориентированного
иноязычного общения в деятельности специалиста.
Обосновать принципы и особенности обучения иноязычному общению студентов в условиях технического вуза.
Разработать лингворазвивающую педагогическую конструкцию, учитывающую особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза и обеспечивающую результативность исследуемого процесса.
5. Предложить в рамках исследования вариант методической
разработки дифференцированного обучения иноязычному общению
студентов технического вуза.
6. Экспериментально проверить организационные условия,
способствующие повышению результативности обучения иноязычному
общению студентов технического вуза.
Методология и методы исследования. Теоретико-методологической основой данного исследования явились комплексные системные положения теории личностно ориентированного обучения (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, В. В. Краевский, А. К. Маркова, В. В. Сериков, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская); современные научные концепции
8 теории формирования модели специалиста (К. А. Абульханова-Славская,
В. И. Байденко, Е. А. Климов, Л. М. Митина, С. Д. Смирнов, В. Д. Шадриков); концепции новых стратегий обучения (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. А. Вотинов, В. М. Монахов, Д. В. Чернилевский); положения компетентностного подхода к профессиональному образованию (В. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур); теоретико-методологические и методические положения теории дифференцированного подхода к обучению (И. Д. Бутузов, Д. А. Данилов, А. А. Кирсанов, В. М. Монахов, В. А. Орлов, М. Н. Скаткин, И. Э. Унт, В. В. Фирсов, И. С. Якиманская); теория речевой и иноязычной деятельности (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические методы - анализ, синтез и обобщение при изучении научных материалов по теме исследования, обобщении педагогического опыта;
диагностические методы научного исследования — анкетирование, тестирование, опрос, самооценка, мониторинг познавательной деятельности студентов;
эмпирические — формирующий и контрольный эксперименты, метод личного включения;
статистические — качественный и количественный анализ результатов исследования; статистический критерий Фишера для сопоставления данных.
Базой исследования явилось ГУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет» (ГУ КузГТУ). Экспериментом на разных его этапах было охвачено 270 студентов и 66 преподавателей. Исследование проводилось с 2002 по 2009 гг. и включало три этапа.
Основные этапы исследования. Первый этап (2002-2004 гг.) — поисковый. На этом этапе проводилось изучение и обобщение
теоретических материалов, знакомство с экспериментальными данными
проведенных теоретико-педагогических исследований по изучаемой проблеме. Это позволило определить проблему, положенную в основу исследования, сформулировать цель, выдвинуть гипотезу, определить задачи и наметить план исследования.
Второй этап (2004-2006 гг.) — начало теоретической разработки лингворазвивающей педагогической конструкции по дифференцированному обучению студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению; апробация методических разработок в рамках разработанной конструкции. Предварительные выводы нашли отражение в публикациях. На этом этапе продолжалась разработка научного аппарата исследования.
Третий этап (2006-2009 гг.) - организация формирующего этапа эксперимента, систематизация и обобщение полученных результатов, которые нашли отражение в дальнейших научных и методических публикациях.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Структурирован процесс обучения иноязычному общению студентов технического вуза на основе дифференциации.
Охарактеризовано и определено содержание профессионально ориентированного иноязычного общения в деятельности специалиста.
Выявлены особенности и определены принципы обучения иноязычному общению студентов технического вуза.
Разработана авторская лингворазвивающая педагогическая конструкция, положенная в основу дифференцированного обучения профессионально ориентированному иноязычному общению; обоснованы ее структурные модули; разработаны и предложены методические рекомендации по дифференцированному обучению иноязычному общению в техническом вузе.
10 Представлена и обоснована классификация общих и специальных
умений, формируемых в процессе дифференцированного обучения будущих
специалистов профессионально ориентированному иноязычному общению:
практических, оценочных, когнитивных.
Разработаны критерии (коммуникативно-профессиональный,
рефлексивный, лингвострановедческий) и соответствующие им показатели оценивания уровня обученности студентов технического вуза иноязычному общению на основе дифференциации.
Теоретически и экспериментально обосновано, что реализация выявленных организационных условий (учет особенностей обучения студентов иноязычному общению в техническом вузе; использование лингворазвивающей педагогической конструкции; применение дидактического и методического обеспечения) способствует результативности процесса обучения будущих специалистов профессионально ориентированному иноязычному общению.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявление особенностей и конкретизация структуры обучения иноязычному общению студентов технического вуза вносит вклад в теорию и методику профессионального образования. Разработка лингворазвивающей педагогической конструкции, способствующей формированию потенциала иноязычного общения будущих специалистов и его реализации на функциональном уровне в соответствии с их профессиональной направленностью и целями обучения, является одним из решений актуальной проблемы подготовки специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в конкретизации применения дифференцированного подхода в обучении студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению, разработке и внедрении в практику лингворазвивающей педагогической конструкции, адаптированной к учебному процессу в условиях технического вуза. По результатам
исследования представлен вариант методических рекомендаций, позволяющий на основе дифференциации повысить результативность обучения иноязычному общению студентов технического вуза. Научные положения, выносимые на защиту:
1. Обучение студентов технического вуза иноязычному общению
характеризуется как дидактически организованный образовательный
процесс, основанный на дифференциации обучения и реализуемый
комплексом обучающих и компенсационно-обучающих стратегий,
позволяющий студентам преодолеть барьер языковой и психологической
неуверенности из-за различного уровня предыдущей подготовки,
приобрести умения иноязычного общения, самостоятельно определив
перспективы их применения в будущей профессиональной деятельности.
2. Особенностями обучения иноязычному общению студентов
технического вуза являются:
а) необходимость учета не только разного уровня предыдущей
языковой подготовки студентов, но и различного определения ими
перспектив применения умений иноязычного общения на функциональном
уровне в будущей профессиональной деятельности; б) важность создания
условий для преодоления студентами барьера языковой и психологической
неуверенности через комплекс обучающих стратегий на основе
дифференцированного обучения; в) усиление значимости
междисциплинарных связей для формирования когнитивного иноязычного потенциала студентов в соответствии с профессиональными потребностями; г) направленность на сохранение целостности профессиональной и иноязычной составляющих в обучении, учитывая различный языковой потенциал и индивидуальные возможности обучаемых; д) целесообразность алгоритмизации процесса обучения профессионально ориентированному иноязычному общению.
3. Процесс обучения иноязычному общению студентов технического
вуза представлен в авторской лингворазвивающей педагогической
12 конструкции. В основу лингворазвивающей педагогической конструкции
положены обусловленные научным поиском общепедагогические и
специфические принципы обучения: когнитивно-профессиональной
направленности обучения иноязычному общению', индивидуализации
посредством возможности выбора обучающих стратегий', саморазвития
личности в условиях разноуровневой подготовки; алгоритмизации обучения;
оценочно-самооценочного регламентирования.
4. Лингворазвивающая педагогическая конструкция обучения иноязычному общению студентов технического вуза представляет собой комплекс лингводидактических и организационных средств процесса обучения, реализующегося на основе технологической последовательности дифференцированного обучения студентов в соответствии с применением совокупности обучающих и компенсационно-обучающих стратегий.
Новизна предлагаемой лингворазвивающей педагогической конструкции заключается в технологической последовательности обучения:
- целеполагание процесса дифференцированного обучения;
определение модулей организации процесса обучения
(мотивационно-стратегического; проблемно-содержательного;
аналитико- оі{еночного);
разработка конкретного содержания обучения профессионально ориентированному иноязычному общению с учетом особенностей обучения студентов технического вуза;
обоснование и выбор обучающих (когнитивных и метакогнитивных) и компенсационно-обучающих стратегий;
использование при обучении альтернативных заданий и самооценочных карт как фактора повышения мотивации к обучению;
- разработка оценочно-самооценочного взаимодействия преподавателя
и обучаемого;
- классификация умений, формируемых при дифференцированном
обучении профессионально ориентированному иноязычному общению (практические, оценочные, когнитивные);
- разработка диагностирующего инструментария для оценки
сформированности умений профессионально ориентированного
иноязычного общения.
5. Обучение иноязычному общению студентов в техническом вузе обеспечивается следующим комплексом организационных условий:
учет выявленных особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза;
разработка и использование лингворазвивающей педагогической конструкции, опирающейся на технологическую последовательность дифференцированного обучения;
реализация методического обеспечения процесса
дифференцированного обучения студентов профессионально
ориентированному иноязычному общению.
Учет особенностей обучения иноязычному общению студентов
технического вуза не допускает пренебрежения интересами и
возможностями участников процесса обучения, разработка и использование
лингворазвивающей педагогической конструкции выстраивает
технологическую последовательность дифференцированного обучения, обосновывает выбор обучающих стратегий и определяет оценочно-самооценочные отношения субъектов обучения, а реализация методического обеспечения ориентирует студентов на самоанализ и постановку задач для самостоятельной работы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается привлечением к анализу широкого теоретического и практического материала, современных методологических концепций педагогического процесса и теорий. Используемые методы являются адекватными исследовательским задачам и логике работы. Теоретическое
14 обоснование проблемы дифференцированного подхода к обучению
профессионально ориентированному иноязычному общению, а также
механизмы его реализации подтверждаются четкой методологией и
экспериментальной проверкой необходимых для этого условий в
техническом вузе.
Апробация и внедрение основных результатов исследования. Ход и результаты исследования ежегодно докладывались и обсуждались на научно-методических семинарах кафедры иностранных языков факультета гуманитарного образования ГУ КузГТУ (2003-2009 гг.).
Материалы исследования использовались в воспитательно-образовательном процессе ГУ ВПО «Кузбасский государственный технический университет». Полученные результаты представлялись в публикациях и выступлениях на научно-практических конференциях разных уровней:
в научных статьях, опубликованных в журналах и сборниках, в том числе реестра ВАК, в материалах международных научно-практических конференций по проблемам профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе и использовании новых технологий в профессиональном образовании (Барнаул, 2005; Кемерово, КемГУ, 2006; КузГТУ, 2004; 2006; 2007, 2009; Челябинск, 2009); по проблемам педагогики и психологии современного образования в России (Пенза, 2006; Иркутск, 2007).
в публикациях российских сборниках по проблемам использования инновационных технологий в образовательном пространстве вуза, в том числе технического (Челябинск, 2005; Новочеркасск, 2008);
в научных статьях, опубликованных по материалам региональных конференций по проблемам педагогики и психологии современного образования в России, по актуальным проблемам социо-гуманитарного знания (Кемерово, 2004-2009).
Позиционирование понятий дифференцированного обучения студентов вуза в педагогической теории и практике
Проблема качества подготовки и переподготовки специалистов различных сфер деятельности человека стала особенно очевидной в современной быстро меняющейся социально-экономической ситуации, характерной для информационного общества. Требования работодателя к профессиональным кадрам значительно возросли, поскольку на фоне внедрения новых современных технологий, стремительного качественного изменения технологических процессов производства, в условиях жесткой профессиональной конкуренции личность должна непрерывно совершенствоваться как профессионально, так и духовно. По сути, это и есть реализация принципа — «обучение на протяжении всей жизни» [138, с. 272].
Повышение качества профессиональной подготовки специалистов мы связываем с дифференцированным обучением, ориентированным на личность будущего специалиста, на его интеллектуальное и нравственное развитие, развитие целостной личности. Анализ этой проблемы широко представлен в работах педагогов, социологов, психологов, философов, в том числе зарубежных (И. Д. Бутузова, Л. С. Выготского, А. А. Кирсанова, Е. А. Климова, В. М. Монахова, Е. С. Рабунского, И. Э. Унт, В. В.Фирсова, И. С. Якиманской, S. Cotterall, S. Cowen, A. Schelten и др.).
В современной педагогической литературе, помимо понятий «дифференгщрованное обучение» и «дифференциация», широкое распространение получили термины «дифференцированный подход», «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход». Считаем целесообразным рассмотреть их взаимосвязь. Прежде чем рассматривать дифференцированное обучение, определим, что такое дифференциация.
Современный словарь иностранных слов под редакцией Е.А. Гришиной, Л. Н. Комаровой и др. и советский энциклопедический словарь под редакцией А. М. Прохорова практически одинаково трактуют дифференциацию (франц. - differentiation, от лат. differentia - разность, различие): это «разделение, расчленение целого на различные части, формы и ступени» [151, с. 209; 149, с. 403]. Словарь русского языка под редакцией С. И. Ожегова тоже интерпретирует дифференциацию как «расчленение, различие при рассмотрении, изучении чего-нибудь» [108, с. 149].
Исходя из приведенных выше дефиниций, под термином «дифференциация» авторы имеют в виду расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени.
Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия «дифференциация обучения», обратимся к определениям этого понятия, сформулированным разными учеными:
1. Калмыкова 3. И.: «Дифференциация обучения - это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учет психологических особенностей школьников» [81, с. 31].
2. Унт И. Э.: «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, при которой учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения: обычно обучение в этом случае происходит по различным учебным планам и программам» [171, с. 8].
3. Фридман Л. М.: «Дифференциация представляет собой обучение по различным учебным программам, разный темп обучения, неодинаковые требования к подготовке и т.д.» [177, с. 27].
В научной педагогической и психологической литературе [2, 35, 37, 131, 75] под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой као/сдый обучаемый, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возмооїсность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. Однако в отношении понятий, которые нередко пересекаются при рассмотрении проблем дифференциации обучения, дефиниций, педагогических возможностей и их реализации существуют различные точки зрения. Сюда же можно отнести и терминологические аспекты.
Подчеркнуть желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, с учетом разноуровневого деления группы и усвоения изучаемого материала, причем так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и желаниям обучаемых, - это не новая проблема в педагогике [56, с. 15 - 21]. Все это выражается в многообразных концепциях дифференциации обучения.
Анализируя теоретический материал по проблеме исследования [49, 58, 107, 119, 124, 127, 133, 168, 193], можно увидеть общее во многих утверждениях. Выделяется два направления дифференциации обучения:
- дифференциация содержания, состоящая в изменении содержания учебных предметов, обязательных для изучения: углубленное изучение отдельных предметов; расширение сети факультативов, спецкурсов, кружков, обязательные занятия по выбору в соответствии с профилями и т.д.;
- дифференциация организации обучения с выделением методов, форм работы (фронтальная, групповая формы, индивидуальные занятия), темпов изучения материала и т.д.
Профессионально ориентированное иноязычное общение в деятельности специалиста
Современная концепция высшего профессионального образования предполагает, что каждый выпускник вуза, в частности технического, является потенциальным специалистом или руководителем, для которого важно обладать профессиональной (специальной) компетенцией и уметь грамотно общаться с коллегами и партнерами, особенно если партнеры являются представителями других культур. Поэтому, говоря сегодня о профессионально ориентированном иноязычном общении, нельзя не сказать о его специфике, которая предполагает развитие у студентов коммуникативной компетенции, основу которой составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний. И поскольку в последнее время значимость применения профессионально ориентированного иноязычного общения очень велика, преподаватели иностранного языка должны стремиться к более высокому уровню подготовки студентов по предмету.
Очевидно, что при недостаточном уровне формирования у студентов технического вуза комплекса умений профессионально ориентированного иноязычного общения, возможности эффективно функционировать в межкультурных деловых контактах возникает проблема качества подготовки студентов как будущих профессиональных специалистов управления.
Тем не менее, в наше время от современного инженера требуется высокая профессиональная мобильность, широта кругозора, гибкость ума, стремление к новаторству, постоянное внимание к новинкам иностранной научно-технической литературы. Профессионально ориентированное иноязычное общение, являясь инструментом профессионального и личностного развития специалиста, таким образом, становится инструментом его деятельности. Инженерно-теоретические знания, полученные в вузе, должны не только стимулировать и мотивировать деятельность специалиста в плане преобразования окружающего мира, но и постоянно побуждать к самосовершенствованию. В осуществлении этого большая роль отводится гуманитарным дисциплинам, иностранным языкам в том числе [191, с. 137].
Последние десятилетия принесли в научное сознание достаточно четкое понимание смены методологических позиций во всех областях научного познания. Темпы изменений в области гуманитарной и педагогической практики соизмеримы со стремительностью и глобальностью перемен в социальной и экономической сфере, потому что «растущая потребность общества в новом качестве образования - тот мощный и динамичный фактор, который побуждает отнюдь не только к технологическим переменам в общеобразовательной практике, но и к изменению самих основ научного понимания взаимосвязи образования и развития» [118, с. 88]. Это связано с качеством образования, которое определяется как обусловливающая способность удовлетворять социальные потребности в формировании и развитии личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных и психических свойств [74]. В современной парадигме образования важным стало формирование у специалистов таких ценностей, как:
- социальный капитал (совокупность структурно оформленных социальных отношений, основанных на взаимно разделяемых и подкрепляемых нормах, обязательствах и представлениях, использование которых позволяет получать доступ к разнообразным благам и повышать эффективность коллективной деятельности субъектов этих отношений) [83];
- профессиональная компетенция (система специальных знаний, умений и навыков, в том числе профессионально ориентированного иноязычного общения, опыт выполнения профессиональных действий, а также личных качеств, определяющие способы выполнения профессиональных функций [67];
- толерантность (установка либерального принятия моделей поведения, убеждений и ценностей других) [109];
- уважение к культурным различиям (признание необходимости «знать и приспосабливаться») [76,92,96,210].
Под парадигмой образования понимается совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе [170]. Так, в отчетном материале Европейского фонда образования (1997г.) называются основные характеристики в современной образовательной парадигме, на которых должно строиться обучение специалистов высшей квалификации, делается акцент на «уважении к культурным различиям и признании необходимости «знать и приспосабливаться» [114]. Соответственно, компонентом подготовки специалиста, обеспечивающим его качество, является обучение умению общаться как средству коммуникации для выполнения управленческих функций.
Подчеркнем, что подготовку специалиста мы, вслед за Е. А. Климовым, определяем, исходя из представления об основных направлениях развития человека как субъекта труда [80]. Можно выделить несколько таких направлений:
а) приобретение человеком все более широкой познавательной ориентировки в мире профессий (начиная от развития знаний, представления о труде и заканчивая освоением сложнейших современных средств деятельности и созданием внутренних средств деятельности как условия высшего профессионального мастерства);
б) развитие интереса к миру труда, его целям, смыслам, средствам, процессу, результату, развитие потребности в продуктивной общественно ценной деятельности, соответствующих убеждений, то есть формирование профессиональной направленности;
в) усвоение и совершенствование общественно выработанных способов действия и использование орудий, средств деятельности и др.
Так как мы рассматриваем профессионально ориентированное общение как инструмент профессиональной деятельности будущего специалиста, то считаем необходимым более подробно остановиться на некоторых точках зрения о понятии «специалист», которое, основываясь на той или иной идее, имело на разных этапах исследования различное толкование в педагогике. Это можно объяснить тем, что в характеристике специалиста в педагогической теории с позиций его подготовки есть свои особенности, поскольку мы имеем дело с разнообразными, социально обусловленными и поэтому специфичными субъект-субъектными отношениями.
Учет особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза
Возросшая актуальность обучения студентов технического вуза профессионально ориентированному иностранному языку связана с ориентацией общественного развития на международные стандарты, требующие расширения технической, информационной и лингво-профессиональной составляющих в обучении будущих специалистов.
В связи с этим необходимо определить организационные условия, способствующие результативности обучения иноязычному общению студентов технического вуза.
Под организацией понимается: 1) объединение людей, совместно реализующих программу или цель и действующих на основе определенных правил и процедур; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого
[149]. Таким образом, организация определяется как: а) планирование, б) подготовка, в) проведение, г) подведение итогов.
Рассматривая организационные условия, мы опираемся на определение понятия «организация», и делаем акцент на том, что организационными следует считать такие условия, последовательность совокупности действий которых при реализации ведет к достижению цели. В соответствии с этим организационные условия мы рассматриваем, опираясь на следующие позиции: а) планирование (целеполагание, определение дидактических принципов и выявление и учет особенностей обучения иноязычному общению и т.д.); б) подготовку (разработка лингворазвивающей педагогической конструкции обучения); в) проведение (реализация лингворазвивающей педагогической конструкции обучения иноязычному общению); г) подведение итогов (результаты экспериментально-исследовательской работы).
Одним из организационных условий повышения результативности обучения иноязычному общению студентов в техническом вузе, по нашему мнению, является учет особенностей обучения иноязычному общению студентов технического вуза.
Если выявление особенностей обучения мы проводили, в основном, на констатирующем этапе эксперимента, то формирующий этап позволил учесть особенности обучения иноязычному общению студентов технического вуза.
Экспериментальная работа представлена нами тремя этапами: констатирующим, формирующим и контрольным.
В процессе эксперимента нами использовались различные методы исследования . наблюдение в учебном процессе, анкетирование, индивидуальные беседы со студентами, а также с преподавателями (I этап эксперимента, констатирующий); анализ и синтез информации, реализация разработанной конструкции и экспериментальная апробация принятия возможных решений в учебных ситуациях (П этап эксперимента, формирующий); обработка данных, проверка выдвинутой гипотезы исследования (III этап эксперимента, контрольный). На всех этапах работы использовался метод включенного наблюдения в учебном процессе обучения студентов.
На рис. 2 мы представили логику организации экспериментально исследовательской работы (проверки гипотезы исследования).
Одна из основных сложностей, определяющих процесс обучения иноязычному общению в техническом вузе, — это то, что выпускники приходят в вуз с разноуровневой предыдущей подготовкой. Более того, различное понимание перспектив применения знаний языка в последующей профессиональной деятельности не всегда положительно влияет на уровень необходимой мотивации. Данный факт, по нашему мнению, подтверждает актуальность дифференцированного обучения студентов технического вуза профессионально ориентированному иноязычному общению. В таких условиях дифференцированный подход, очевидно, становится психолого-дидактической необходимостью процесса обучения, что способствует учету различного языкового потенциала и индивидуальных возможностей обучающихся.
