Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения студентов технике музыкально-педагогического общения
1.1. Обучение студентов технике музыкально-педагогического общения как научная проблема 13
1.2. Техника музыкально-педагогического общения: сущность, содержание, структура 35
1.3. Критерии, уровни эффективности обучения студентов технике музыкально-педагогического общения 66
1.4. Моделирование процесса обучения студентов технике музыкально-педагогического общения 76
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов технике музыкально-педагогического общения 87
2.1. Современное состояние практики обучения студентов технике музыкально-педагогического общения 88
2.2. Психолого-педагогические условия обучения студентов технике музыкально-педагогического общения 106
2.3. Технология обучения студентов технике музыкально-педагогического общения 118
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 147
Выводы по второй главе 161
Заключение 162
Библиография 166
Приложения 192
- Обучение студентов технике музыкально-педагогического общения как научная проблема
- Техника музыкально-педагогического общения: сущность, содержание, структура
- Современное состояние практики обучения студентов технике музыкально-педагогического общения
Введение к работе
Проблема общения, неоднократно обсуждавшаяся со времен античности, и сегодня вызывает повышенный исследовательский интерес. Обладая многомерной направленностью, она во все времена попадает в поле перемен, вовлекающих в свою орбиту межнациональные, социальные, экономические, идеологические, образовательные и профессиональные проявления.
В условиях обновления образовательной системы педагогическое общение выступает важным инструментом создания полисубъектных отношений, атмосферы сотворчества и профессионализма. Сегодня уже не возникает сомнения в том, что необходимо и возможно обучать студентов личностно-ориентированным технологиям общения, профессиональной коммуникации. Решение этой проблемы, долгое время являющееся приоритетом лингвистов и преподавателей иностранных языков, признается актуальным во всех областях подготовки педагогических кадров. В связи с этим возрастает потребность поиска эффективных условий, содержания обучения общению, учитывающих специфику музыкально-педагогической подготовки и особенности профессиональной деятельности будущих педагогов-музыкантов.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что проблема коммуникативного обучения занимает важное место в отечественной теории педагогического общения. Педагогами и психологами проведены теоретические и опытно-экспериментальные исследования по вопросам профессиональной подготовки учителя, так или иначе касающиеся обучения студентов педагогическому общению (А. А. Бодалев, О. С. Булатова, А. А. Вербицкий, В. С. Грехнев, И. А. Зязюн, И. Б. Игнатова, Е. Н. Ильин, И. Ф. Исаев, М. С. Каган, В А Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, Л. М. Митина, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, 3. С. Смелкова, М. И. Станкин, Н. Н. Тарасевич, Н. Д. Творогова, Ю. И. Турчанинова, Н. И. Шелихова и др.).
В настоящее время появился ряд современных диссертационных
исследований, посвященных разработке технологий обучения общению, в
которых актуализируются различные подходы к его организации в контексте
личностно-ориентированного образования: культурологический
(Н. А. Дмитриенко, Ю. А. Конев, Л. Н. Котикова, О. П. Кравчук, В. А. Мищенко), компетентностный (Л. К. Гейхман, Е. А Головко, Т. В. Татьянина), интерактивный (В. Н. Буянов, Л. К. Гейхман и др.). Необходимо отметить также исследования зарубежных и отечественных психологов, разрабатывающих и внедряющих во все сферы деятельности оригинальные техники общения, разные виды тренингов (Р. и К. Вердербер, О. Я. Гойхман, А. Г. Грецов, А. Г. Караяни, Д. Маккей, В. С. Садовская, Г. Н. Сартан, К. Торн, К. Фопель и др.).
Анализ литературы по различным аспектам изучаемой проблемы позволяет сделать вывод о том, что в психолого-педагогической науке имеется комплекс исследований, раскрывающий методологические и теоретические основы коммуникативной подготовки учителя. Вместе с тем, в данных работах не учитывается специфика содержания музыкально-педагогической деятельности. Ряд исследований, обладая непреходящей педагогической ценностью, относится к ушедшему в историю социально-экономическому этапу развития общества и требует существенного переосмысления и адаптации к новым реалиям жизни.
Изучение трудов по музыкальной педагогике показывает, что специфика музыкально-педагогической деятельности и общения рассматривается в работах Э. Б. Абдуллина, Л. Г. Арчажниковой, Л. А. Баренбойма, Б. Л. Кременштейн, А. Н. Малюкова, Т. Д. Сусловой, Г. М. Цыпина; осмысление музыкально-педагогического общения с позиций педагогики сотрудничества осуществляется В. И. Петрушиным и В Г. Ражниковым; преимущества диалоговых форм взаимодействия в развитии музыканта раскрывает Г. Г. Нейгауз; идея индивидуального подхода в исполнительском обучении и общении прослеживается в трудах М. Э. Фейгина. В диссертациях
разрабатываются проблемы становления педагогического артистизма
(И. В. Адоевцева, Л. С. Майковская), формирования музыкально-
педагогической культуры (Т. В. Абрамова, Л. И. Глазунова, Н. Б. Букаева,
Л. В. Бурая) профессионально-коммуникативных качеств личности будущего
учителя музыки (С. В. Шишкина); в контексте музыкально-исполнительской
педагогики поднимаются вопросы педагогического общения межличностной
направленности в процессе индивидуальной формы обучения
(А. В. Моздыков). Эти исследования представляют несомненную ценность для
исследования музыкально-педагогического общения, однако в них
недостаточно решаются задачи технологического обеспечения процесса подготовки к профессиональному общению, выявления психолого-педагогических условий, соответствующих современному диапазону требований к художественному образованию.
Анализ научной литературы, изучение опыта работы студентов и преподавателей позволили выявить ряд существенных противоречий:
между современными требованиями к профессиональной
коммуникативной деятельности педагога-музыканта и реальной системой
подготовки, направленной преимущественно на решение
узкопрофессиональных, операциональных задач;
между потребностью целенаправленного обучения технике музыкально-педагогического общения и недостаточной научно-методической разработанностью вопросов, связанных с выявлением эффективных психолого-педагогических условий, форм и методов обучения.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и методическая разработанность, а также выявленные противоречия определили выбор темы диссертационного исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия эффективного обучения студентов технике музыкально-педагогического общения?
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования
6 Объект исследования - профессиональная подготовка студентов
исполнительских специальностей в музыкальном колледже.
Предмет исследования - процесс обучения студентов технике музыкально-педагогического общения.
В качестве гипотезы выступило предположение о том, что обучение студентов музыкальных колледжей технике музыкально-педагогического общения будет наиболее эффективным, если:
реализована совокупность следующих психолого-педагогических условий: актуализация развития техники музыкально-педагогического общения на диагностической основе; активизация развития профессионально-речевых умений; осуществление контекстной направленности обучения; преобразование дидактической среды:
- разработана технология обучения студентов музыкального колледжа технике музыкально-педагогического общения в системе профессиональной подготовки.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой решались следующие задачи:
1. Выявить сущностные характеристики, содержание и структуру
техники музыкально-педагогического общения.
Определить критерии эффективности обучения студентов технике музыкально-педагогического общения.
Выявить совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность обучения студентов технике музыкально-педагогического общения.
4. Разработать и апробировать технологию обучения студентов технике
музыкально-педагогического общения.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения философии и психологии о деятельности и общении (Г. М. Андреева, М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, И. А. Ильяева, М. С. Каган, А. А. Леонтьев, А. В. Петровский, К. К. Платонов,
7 С, Л. Рубинштейн), аксиологические основы образования (Н, А. Асташова, И. Ф. Исаев, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов) теория педагогического общения (В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик, ТО. И. Турчанинова), исследования проблемы техники педагогического общения (В. А. Кан-Калик, Н. Д. Творогова, Ю. И. Турчанинова, Н. И. Шелихова), теория развивающего обучения (Э. Ф. Зеер, И. С. Якиманская), концепция контекстного обучения (А. А. Вербицкий, Н. В. Борисова), концепция педагогических технологий (В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, Б. Т. Лихачев, Г. К. Селевко, М. В. Кларин, Н. Е. Щуркова), современные подходы к разработке технологий обучения общению (Е. А. Головко, Л. К. Гейхман, Н. А. Дмитриенко, В. А. Мищенко, Т. В. Татьянина), теория музыкально-педагогической деятельности (Э. Б. Абдуллин, Л. Г, Арчажникова, А. Н. Малюков, В. И. Петрушии, В. Г. Ражников, Б. М. Теплов, Г. М. Цыпин), теория музыкально-эстетического воспитания (Л. И. Глазунова, Д. Б. Кабалевский, Л. С. Майковская, Л. А. Рапацкая), концепция музыкально-исполнительского обучения (Л. А. Баренбойм, А. Б. Гольденвейзер, Б, Л. Кременштейн, Г. Г. Нейгауз, В. Г. Ражников, М. Э. Фейгин, Г. М. Цыпин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение научных
положений философии, психологии, педагогики, педагогического
музыкознания; анализ и обобщение педагогического опыта выдающихся
педагогов-музыкантов; ретроспективный анализ собственного педагогического
опыта; педагогическое наблюдение, анкетирование, констатирующий и
формирующий эксперименты, метод экспертных оценок; методы
математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились
Белгородский государственный музыкальный колледж им. С. А. Дегтярева и Губкинский государственный музыкальный колледж. В эксперименте участвовало 296 студентов и 124 преподавателя.
Этапы исследования:
Первый этап (1999 - 2002) состоял в анализе философской, психолого-педагогической литературы, изучении опыта работы музыкальных колледжей по исследуемой проблеме. На данном этапе были определены цели и задачи исследования, его объект и предмет, выдвинута гипотеза исследования.
Второй этап (2002 - 2003) заключался в разработке программы констатирующего эксперимента и изучении состояния проблемы в практике музыкальных колледжей, а также в выявлении психолого-педагогических условий обучения студентов профессиональному общению.
Третий этап (2003 - 2006) посвящен организации формирующего эксперимента, в ходе которого были реализованы психолого-педагогические условия и апробирована технология обучения студентов технике музыкально-педагогического общения. На этом этапе осуществлялась обработка полученной информации, формулировались основные выводы, оформлялись результаты исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- определены сущностные характеристики, содержание и структура
техники музыкально-педагогического общения,
теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения студентов технике музыкально-педагогического общения;
- разработана и экспериментально апробирована технология обучения
студентов технике музыкально-педагогического общения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обосновано понятие «техника музыкально-педагогического общения»;
определены критерии и показатели эффективности обучения студентов технике музыкально-педагогического общения;
разработана модель процесса обучения студентов технике музыкально-педагогического общения.
Практическая значимость результатов исследования: создан инструментарий диагностики уровня сформированности техники музыкально-педагогического общения; разработана и внедрена технология обучения студентов профессиональному общению; разработан учебно-практический комплекс, включающий программу спецкурса «Развитие техники музыкально-педагогического общения», методические рекомендации по проведению занятий со студентами исполнительских специальностей средних и высших учебных заведений, а также в детских музыкальных школах и системе повышения квалификации педагогов-музыкантов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью основных теоретических выводов; учетом разработок в области методики обучения игре на музыкальном инструменте; комплексом примененных в исследования методов, адекватных его объекту, цели, задачам и гипотезе; статистической обработкой результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Техника музыкально-педагогического общения представляет собой
совокупность профессионально значимых коммуникативных умений,
интегративно отражающих внешние поведенческие и внутренние личностные
параметры, обусловленные ценностным отношением к музыкально-
педагогической деятельности и общению. Техника музыкально-
педагогического общения образована операциональными (вербальным,
невербальным, перцептивным, интерактивным) и личностными (ценностно-
мотивационным, интеллектуально-художественным, эмоционально-
эстетическим) компонентами, ядром которых выступают профессионально значимые коммуникативные умения. Содержание техники музыкально-педагогического общения составляют: художественно-педагогические средства, механизмы и способы общения; комплекс коммуникативных, эмоционально-эстетических свойств и качеств личности, характеризующий ее музыкально-
10 педагогическую направленность и творческое художественно-педагогическое мышление.
2. Критериями эффективности обучения студентов являются:
ценностное отношение к музыкально-педагогическому общению и
деятельности, степень развития речемыслительнои деятельности, проявление
невербальной музыкально-педагогической коммуникации, уровень
сформированности эмпатийно-рефлексивных умений, степень владения
технологией диалогового обучения,
3. Совокупность психолого-педагогических условий обучения,
способствующих развитию техники музыкально-педагогического общения,
включает: актуализацию развития техники музыкально-педагогического
общения на диагностической основе; активизацию развития профессионально-
речевых умений; осуществление контекстной направленности обучения;
преобразование дидактической среды.
4. Технология обучения студентов технике музыкально-педагогического
общения содержит следующие этапы: пропедевтически-диагностический,
художественно-творческий, контекстно-интерактивный, оценочно-
обобщающий.
Апробация результатов исследования и их внедрение происходили: посредством публикации статей по проблеме исследования; в ходе выступлений на международной научно-практической конференции «Личность преподавателя и его роль в морально-нравственном становлении специалиста» (Белгород, 2003), Всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2004), международной научно-практической конференции «Духовность и искусство в системе образования» (Белгород, 2004), IV межрегиональной научно-практической конференции «Социокультурная динамика региона» (Белгород, 2004), межрегиональной научно-практической конференции «Развитие творческих способностей студентов как основополагающий фактор в подготовке современного специалиста»
(Курск, 2005), III международной научно-практической конференции «Иоасафовские чтения» (Белгород, 2005), межвузовской научно-практической конференции «Современные технологии в сфере культуры и досуга: опыт, проблемы, инновации» (Белгород, 2006); в процессе чтения лекций по «Методике обучения игре на инструменте», на занятиях спецкурса «Развитие техники музыкально-педагогического общения»; в ходе проведения опытно-экспериментальной работы на базе Белгородского и Губкинского музыкальных колледжей; на индивидуальных занятиях с учащимися предметно-цикловой комиссии «Специальное фортепиано», на занятиях аспирантского семинара кафедры педагогики БелГУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, сформулированы проблема, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определены теоретические и методологические основы исследования, раскрыты научная новизна и практическая значимость полученных результатов, изложены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы обучения студентов технике музыкально-педагогического общения» представлен анализ состояния проблемы в философской, психологической, педагогической и специальной литературе с целью выявления сущности, содержания и структуры понятия «техника музыкально-педагогического общения», определяются критерии эффективности обучения, разработана модель процесса обучения.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по обучению студентов технике музыкально-педагогического общения» анализируется состояние практики обучения технике общения, выявляется и обосновывается совокупность психолого-педагогических условий, разрабатывается технология их реализации, проводится анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы.
Библиографический список содержит 272 наименования.
В приложении приведены материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.
Обучение студентов технике музыкально-педагогического общения как научная проблема
Сложившаяся в массовом музыкально-исполнительском обучении иерархия - «сначала музыка - лотом все», давно определила разрыв между целями и реальной практикой профессиональной подготовки педагога -музыканта. Обеспокоенность по этому поводу неоднократно выражали известные педагоги (Л. А. Баренбойм, Г. Г. Нейгауз, В. Г. Ражников, Г. М. Цыпин и. др.), подчеркивая, что подготовка будущего специалиста не должна сводиться лишь к развитию специальных музыкально-исполнительских способностей, а в равной мере необходимо учитывать и развивать психолого-педагогический потенциал, включающий коммуникативные умения.
Нарушение указанного баланса привело к прочно укоренившейся авторитарности общения, ограниченному диапазону художественного воздействия, шаблонному «конвейерному» педагогическому взаимодействию. Отчасти это объясняется спецификой музыкального искусства, являющегося особой формой передачи опыта рода индивиду, новым поколениям, где более четко и ясно проявляется традиция и преемственность. В то же время налицо консерватизм, инертность мышления, недооценка творческого характера межличностных отношений, «неподготовленность - как профессиональная, так и психологическая к каким либо изменениям и модернизации преподавательского труда» [201,347].
В условиях модернизации отечественного образования отчетливо обнаружилась проблема обучения будущих специалистов личностно-ориентированным технологиям педагогического взаимодействия, предполагающим изменение характера общения в образовательной среде, создание условий для полноценного развития психологического потенциала личности, реализацию ее потребности в самоопределении, самоизменении и самоосуществлении.
Как известно, первой теоретико-прикладной дисциплиной, занимающейся концептуальным обоснованием и практикой обучения общению была античная риторика, изучавшая речевое мастерство, умения передавать свои мысли и знания, правильно аргументировать, то есть коммуникативные умения (как бы назвали это сейчас). Находки, советы, рекомендации, положения и принципы античной риторики сохраняют свое значение и в настоящее время. Они представляют не только историко-культурный, но и практический интерес в деле обучения искусству общения, так необходимому в педагогической работе.
Отмечая преемственность принципов греко-римской риторики и современной неориторики, важно подчеркнуть, что сегодня, как и в те далекие времена, проблематика обучения общению центральным местом полагала стремление человека к совершенству, к достижению речевого мастерства, умению воздействовать на слушателей и, в конечном итоге, к искусству общения. Такие понятия как искусство, мастерство, умения объединяло греческое слово techne (техника), исторически зафиксированное первое значение которого было синонимично термину ars (искусство). Отсюда под словом techne подразумевалось не только ремесленное мастерство и умение, но и высокое искусство, и изящные художества. Такая «техне» относилась к про-из-ведению, к «поэйсизу»; она рассматривалась как нечто «поэтическое» [249,50]. Один из ведущих представителей философии техники М. Хайдеггер подчеркивал, что еще важнее для понимания античного термина techne то, что с самых ранних веков вплоть до времен Платона слово «техне» стояло рядом со словом «эпистеме». Оба слова означали знание в самом широком смысле, умение ориентироваться, разбираться в чем-то [249,50].
Техника музыкально-педагогического общения: сущность, содержание, структура
Понятие «техника педагогического общения», рассмотренное в предыдущем параграфе, является основой для осознания сущности техники общения педагога-музыканта. Вместе с тем, оно не отражает в полной мере содержание его деятельности, особенность взаимодействия в индивидуальном исполнительском обучении. Отсюда вытекает необходимость введения термина «техника музыкально-педагогического общения», выявлению сущности, содержания и компонентной структуры которого и будет посвящен данный параграф.
В музыкальном искусстве, включающем в себя творчество, исполнительство и педагогику, «выделение вопроса о технике в самостоятельную проблему - закономерно, неизбежно и старо как мир. В конце концов, - пишет Г. Г. Нейгауз, - и в искусстве «техника решает все», в последнем счете как чуть ли не менее важно, чем что» [170, 42]. Данное высказывание подтверждает, что проблема техники, уходящая в глубь веков наделена особым статусом в художественных сферах. Скрепленная в античности, взаимосвязь слов techne и ars, обусловившая трактовку широкого смысла «техники», находит преемственность во всех видах музыкальной деятельности. В содержательном аспекте техника рассматривается здесь в единстве исполнительских средств и личностно-творческих качеств художника (Г. Г.Нейгауз, Е. Я. Либерман), понимается, как умение делать то, что хочется (Б. Асафьев), как способность материализовать задуманное (в звуках, если речь идет о музыке, в красках, если это касается живописи, в словах - у писателей, педагогов) (Г. М. Цыпин), определяется как «капитал» (И. Гофман), которым можно по-разному распорядиться, и что особенно важно, техника «обладает ценностью там, где служит высшим целям» (Р. Шуман).
Выделенные нами из высказываний музыкантов обобщенные характеристики техники, выражающие ее единую суть для различных областей духовной деятельности, имеют прямое отношение к технике музыкально-педагогического общения.
Исходя из логичного предположения, что техника музыкально-педагогического общения складывается в процессе приобщения человека к разнообразным формам профессиональной коммуникации, то для определения сущности, компонентной структуры и функционирования интересующего нас понятия, считаем необходимым рассмотреть специфику деятельности педагога-музыканта, содержание общения в индивидуальной форме музыкально-исполнительского обучения. На это нацеливают известные музыканты, отмечающие, что для обучения исполнительскому искусству дидактические принципы и коммуникативные установки общей педагогики, разумеется, нужны, но их недостаточно, чтобы найти верный путь к музыке. Ведь то, чему мы обучаем, властно требует своих дидактических приемов (Л. А. Бареибойм, Д.Б. Кабалевский, А. Н. Малюков и д.р.). Художественные занятия имеют свою особую логику, базирующуюся на специфике художественного произведения и воспринимающей его личности [142,103]. Обозначим и рассмотрим характерные черты музыкально-педагогической деятельности и общения.
Во-первых, опираясь на положение Л. Г. Арчажниковой, специфика музыкально-педагогической деятельности состоит в том, что она решает педагогические задачи средствами музыкального искусства и содержит в числе составляющих художественно-творческое начало. [11,17-18]. Развитие личности в исполнительском обучении опирается на художественно-воспитательный потенциал музыкального искусства, способный формировать духовные интересы и потребности, моральные и волевые качества, воспитывать общую и профессиональную культуру педагога-музыканта. Музыкальное искусство, творческое по своей природе, является необходимой предпосылкой и питательной почвой развития самых разных психологических качеств (от звуковысотного слуха до коммуникативности), которые, соприкасаясь с искусством, преобразуются в способности к художественному творчеству. Поскольку вся работа по музыкально-исполнительскому воспитанию связана с изучением музыкального материала, деятельность педагога требует не только знания характера произведения, его выразительных и исполнительских средств, но и умения образно исполнять изучаемые студентом произведения. Именно в исполнительстве наиболее ярко проявляется творческая направленность деятельности педагога.
Другая особенность музыкально-педагогического общения заключается в преобладании эмоционально-эстетического воздействия. Творческая деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной эмоциональности, образности мышления, богатства художественных ассоциаций. Музыка является искусством, которое обладает наибольшей силой эмоционального воздействия на человека и тем самым служит одним из важных средств формирования убеждений, нравственных и эстетических идеалов. Никакое другое искусство не вторгается с такой властной силой в эмоциональный мир человека, как это доступно музыке. Отсюда следует, что обучение музыке и исполнительству, даже тогда, когда учитель занят теоретическим анализом или объяснением исполнительских приемов должно быть эмоционально наполненным.
Современное состояние практики обучения студентов технике музыкально-педагогического общения
Для изучения и анализа проблем в сфере профессиональной коммуникации, выявления и обоснования оптимальных психолого-педагогических условий обучения студентов профессиональному общению был проведен констатирующий эксперимент.
Программа констатирующего эксперимента включала:
- изучение учебно-нормативных документов (Государственный стандарт среднего профессионального образования, образовательные программы для детских музыкальных школ и музыкальных училищ) с целью соотнесения требований к коммуникативной подготовке учащихся и реального положения дел в различных звеньях музыкального образования;
- анкетирование педагогов и студентов для выявления обобщенно массового уровня сформированности ТМПО, сопоставления взглядов и позиций экспертов, преподавателей и студентов по вопросам профессиональной коммуникации, понимания особенностей восприятия друг друга участниками образовательного процесса;
- изучение опыта работы преподавателей музыкальных колледжей по обучению студентов технике музыкально-педагогического общения;
- пилотажные наблюдения (посещение уроков преподавателей детских музыкальных школ (ДМШ), детских школ искусств (ДШИ) города и области, выпускников музыкальных колледжей) с целью выявления комплекса трудностей и барьеров профессионального общения.
В современной концепции музыкального обучения, представленной в Государственных стандартах профессионального образования, признается важность формирования широкого комплекса коммуникативных умений, сочетающих знания о закономерностях общения, разностороннюю эрудицию с практической готовностью к разным видам музыкальной деятельности в качестве педагога, ансамблиста, просветителя-пропагандиста.
Нами были выделены из различных блоков дисциплин требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специализации 0501 (среднее специальное образование), в различной мере касающиеся коммуникативного аспекта. Согласно этому сводному перечню требований
Выпускник должен:
- понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес;
- обладать... информационной и коммуникативной культурой;
- быть способным к системному действию в профессиональной ситуации, к анализу и проектированию своей деятельности, к самостоятельным действиям в условиях неопределенности;
- владеть профессиональной лексикой; уметь строить свою речь в соответствии с языковыми коммуникативными и этическими нормами;
- уметь анализировать свою речь с точки зрения ее нормативности, уместности и целесообразности, устранять ошибки и недочеты в своей устной и письменной речи;
- знать закономерности общения, социально-психологические феномены группы и общества, пути социальной адаптации личности;
- уметь пользоваться простейшими приемами саморегуляции, поведения в процессе межличностной коммуникации [63].
Добавим к этому требования квалификационной характеристики, согласно которой культурно-просветительская деятельность выпускника предполагает создание единой информационной среды, обеспечивающей формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения, создание на данной основе заинтересованной аудитории слушателей; приобщение этой аудитории к шедеврам отечественной и зарубежной музыкальной культуры, лучшим образцам народного творчества, классического и современного искусства.
Анализируя комплекс коммуникативных требований, мы, с одной стороны согласны с мнением многих специалистов, что требования к выпускнику среднего профессионального заведения явно завышены, а с другой, - считаем, что такая высокая планка актуализирует проблему совершенствования профессиональной коммуникации, стимулирует поиск средств и методов для достижения полноты психологической подготовки.
Практика показывает, что широкую коммуникативную подготовку для практической работы нельзя приобрести в среднем профессиональном заведении, начиная с нуля. Немаловажную роль здесь играет период, предшествующий обучению в музыкальном колледже. Как известно, первоначальные навыки профессиональной коммуникации, в частности эмоционально-речевые умения, учащиеся приобретают в детских музыкальных школах. В целях выявления существующих на практике этих учебных заведений элементов обучения специальным речевым умениям, считаем необходимым рассмотреть, как учат будущих музыкантов, музыкантов-педагогов общению по поводу исполняемой и прослушанной музыки, как формируются в профессиональной среде, где активно пользуются речью о музыке, соответствующие коммуникативные умения.
