Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки развития модульно-реитинговой системы контроля обучения студентов педагогического колледжа 14
1.1. Тесты учебных достижений как вид дидактического контроля в процессе изучения иностранного языка студентами педколледжа 14
1.2. Структура иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического колледжа 30
1.3. Модель модульно-реитинговой системы контроля обучения студентов педагогического колледжа 48
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа 80
2.1. Модульно-рейтинговая технология оценки обучения студентов педколледжа
2.2. Организация опытно-экспериментальной работы и анализ ее результатов 104
2.3. Методические рекомендации по конструированию тестовых заданий для оценки учебных достижений студентов педагогического колледжа 138
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Библиография 162
Приложения
- Тесты учебных достижений как вид дидактического контроля в процессе изучения иностранного языка студентами педколледжа
- Структура иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического колледжа
- Модульно-рейтинговая технология оценки обучения студентов педколледжа
Введение к работе
Актуальность и степень разработанности проблемы исследования
Современное образование должно не только опираться на новейшие достижения в определенной области знаний, но и быть технологичным, гарантирующим достижение определенного результата, что невозможно без получения оперативной обратной связи и организации на этой основе дальнейшей коррекционной деятельности.
Возросший интерес к изучению иностранных языков напрямую соотносится с необходимостью разработки и внедрения в учебный процесс современной системы оценивания и контроля, которая позволяет преподавателю осуществлять обратную связь в учебном процессе и получать своевременные и точные сведения о качестве усвоения знаний и об уровне сформированности соответствующего вида иноязычной речевой деятельности.
Достаточно распространенным является подход к измерению успешности обучения, предполагающий оценку качества преподавания, технической и методической оснащенности учебного процесса, уровня текущей успеваемости студентов (А.П Егоршин, ЮА Ефремов, В А Кручинин, ИА Скопылатов и др.).
Проблема оценивания и оценки в различных аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Дж. Брунер, JLC. Выготский, ЭА. Голубева, В, Джеймс, З.И. Калмыкова, Г. Клаус, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, B.C. Мерлин, А.И. Раев, М.Н. Скаткин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
Контроль за усвоением знаний и успешности обучения иностранным языкам раскрывается через критерии оценки связности устной монологической речи (И.М. Андреасян); контролирующую функцию учителя в процессе обучения устной речи (Л.И. Шавернева); контроль монологической и диалогической устной речи (И.И. Антонова); определение уровня владения
иноязычной продуктивной речью (М.Г. Аствацатрян, О.Г. Башмакова); контроль базового уровня обученности (Л.Г. Денисова, Н.Р. Догонадзе, Н.В. Ефремова, Е.А. Жукова, Н.В. Елухина, Т.К. Кравченко, О.Г. Поляков, В.Н. Симкин, Э.Г. Тен и др.); контроль уровня сформированности у обучаемых коммуникативных навыков (В.П. Натальин, С.А. Натальина, В.Ю. Паращук).
Таким образом, можно констатировать, что накоплен существенный объем знаний по проблеме контроля обучения. Вместе с тем, недостаточно разработанными являются вопросы контроля успешности формирования иноязычной коммуникативной компетенции и обучения иностранному языку студентов педагогического колледжа. Поэтому возникает противоречие между объективными потребностями практики и недостаточно разработанной системой контроля в теории и методике обучения студентов педагогического колледжа.
Указанное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в выявлении эффективного способа контроля обучения студентов педагогического колледжа в процессе обучения иностранному языку.
Учитывая то, что успешность процесса обучения во многом определяется достоверным информированием всех его участников об имеющихся достижениях, правильности избранной дидактической стратегии в качестве важнейшего показателя пригодности того или иного средства учебного контроля, особо следует выделить его независимость от влияния на результаты оценки посторонних, случайных или преднамеренных факторов искажения. В связи с этим закономерно возникает вопрос об использовании в педагогической практике наряду с традиционными видами учебного контроля других более объективных методов дидактической диагностики, предусматривающих измерение, независимое от личностных и профессиональных качеств педагогов, а также количественное исчисление исследуемых признаков, производимое в одинаковых условиях и основанное на единых критериях. С нашей точки зрения, этим требованиям отвечает модульно-рейтинговый контроль обучения.
Вопросы использования рейтинга в образовательной практике освещены в работах Л.И. Вареновой, Н.А. Васильевой, О.В. Вязовой, Е.С. Гиматова, В.Ж. Куклина, Г.В. Лаврентьева, Н.Б. Лаврентьевой, В.П. Мизинцева, В.Г. Наводникова, В.Н. Нуждина, М.Н. Пиганова, Ю.В. Попова и др.
Цель исследования: разработать модель и технологию контроля обучения студентов педагогического колледжа иностранному языку на основе организации модульно-рейтингового оценивания.
Объект исследования: процесс обучения студентов педагогического колледжа иностранному языку.
Предмет исследования: организация модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа в ходе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования состоит в том, что организация контроля обучения иностранному языку студентов педагогического колледжа будет более эффективной если:
-она реализуется на модульно-рейтинговом контроле учебных достижений, который повышает уровень познавательной активности студентов педагогического колледжа, развивает навыки самоконтроля за усвоением материала, осознанное осуществление которого способствует повышению уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции студентов;
- в основе модульно-рейтингового контроля лежит распределение предметного материала на диагностические модули, конструирование комплекса тестов и тестовых заданий разных уровней сложности;
- модульногрейтинговые тесты учебных достижений разработаны на основе принципов валидности, конструктивности и надежности.
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
2. Разработать многоуровневую систему тестов и тестовых заданий модульно-рейтингового контроля обучения иностранному языку.
3. Создать модель организации модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа.
4. Проверить через организацию и проведение экспериментального обучения эффективность предлагаемой модели организации модульно- рейтингового контроля, а также правильность выдвинутой гипотезы исследования.
5. Разработать научно-методические рекомендации по реализации модели для оценки успешности обучения студентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи и положения:
- психологических теорий " деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);
- концепции системно-целостного подхода к формированию личности в учебно-воспитательном процессе (Е.П. Белозерцев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);
- теорий моделирования (И.Д. Андреев, В.Г. Афанасьев, Н.П. Бусленко, Д.М. Гвишиани, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, Б.С. Дынин, А.А. Кацура, А.Н. Кочергин, П.С. Краснощекое, Н.М. Мамедов, Я.Г. Неуймин, И.Б. Новик, А.И. Уемов, В.А. Штофф и др.);
- теорий психолого-педагогйческого тестирования и систем оценивания (B.C. Аванесов, А. Анастази, Ю.К Бабанский, М.М.Балашов, В.П. Беспалько, А. Бине, Н.Е. Бобков, СМ, Василейский, СИ. Воскерчьян, Н.Д. Гальскова, Л,Ф. Иванова, П.А. Ильина, Г.А. Китайгородская, К.В. Корсак, М.И. Лукьянова, Н.Я. Лядунова, Т.Н. Ляпина, Т.Д. Макарова, Е.А. Михайлычев, Д.И. Румянцева, В.А. Рысс, В.А. Хлебников, Г.О. Хубаев, И.А. Цаіурова, ВМ Шаповалова и др.);
- теорий обучения иностранному языку и систем контроля успешности его усвоения (И.Л. Бим, Т.А. Бобро, Г.В. Большакова, М.Е. Брейгина,
Ж.В. Витковская, Н.В. Володин, У. Гардайя, JLA. Городецкая, А.Ю. Горчев, Н.А. Дадыкина, Л.Г. Денисова, В.Г. Егиев, Н.В. Елухина, Н.В. Ефремова, Е.А. Жукова, Ю.Н. Караулов, А.Д. Климентенко В.И. Кувшинов, Р.Г. Мильман, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.К. Михайлычев, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, И. А. Рапопорт, В Л. Скалкин, А.П. Старков, С.К Фоломкина и др.);
- концепции формирования иноязычной коммуникативной компетенции (СР. Балуян, Г.А. Воробьёв, М.Н. Вятютнев, Н.И. Гез, Е.Н. Гром, Н.В. Елухина, А.А. Залевская, В.Л. Скалкин и др.);
- теорий рейтингового обучения и контроля в образовательной практике (Л.И. Варенова, Н.А. Васильева, СВ. Вахнина, О.В. Вязова, Е.С. Гиматов, В.Ж. Куклин, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, В.П. Мизинцев, В.Г. Наводников, В.Н. Нуждин, М.Н. Пиганова, Ю.В, Попов, В.А. Хлебников и др.);
- теорий педагогических технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Кларин, В.М. Монахов, О.П. Околелов, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.).
Методы исследования выбраны в соответствии с целью, задачами и выдвинутой гипотезой. Теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования (обобщение, синтез знаний о системе контроля при обучении иностранному языку); моделирование (построение модели системы контроля успешности обучения иностранному языку); эмпирические (анкетирование, тестирование, беседы со студентами); педагогический эксперимент, математические методы обработки результатов.
Этапы исследования:
Первый этап (2001 -2002 гг.) - поисково-теоретический. Изучалось состояние проблемы исследования, установлены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, сформулированы исходные методологические положения, методы исследования, а также положения, выносимые на защиту, разработана программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2002-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. Осуществлялось конструирование модели и разработка технологии модульно рейтинговой системы контроля успешности обучения студентов иностранному языку; выявлялись дидактические условия и система средств контроля, обеспечивающих его эффективность; проводился формирующий .эксперимент и анализ его результатов.
Третий этап (2003-2004 гг.) - обобщающий. Осуществлялись анализ и систематизация результатов исследования, уточнялись основные его положения, оформлялся окончательный вариант текста диссертации.
Научная новизна исследования:
- выявлены теоретико-методологические основы исследования организации системы контроля обучения студентов на основе модульно- рейтингового оценивания успешности обучения;
- сконструирована модель организации модульно-рейтингового контроля успешности обучения студентов педагогического колледжа, в основе которой лежат следующие принципы: научности и эффективности, иерархической организации, систематичности, справедливости и всесторонности;
- дано обоснование комплексу тестов и тестовых заданий, используемых для контроля обучения, выделены основные требования к ним (систематичность, всесторонность, объективность, индивидуализация в сочетании с коллективностью, познавательностью, дифференцированностью);
- разработана модульно-рейтинговая технология контроля учебных достижений студентов, состоящая из блоков проектирования .и реализации, которые включают в себя адаптивно-стимулирующую, содержательно- процессуальную и завершающую стадии, позволяющие оценить успешность обучения студентов иностранному языку на любом этапе образовательного процесса;
- создана методика модульно-рейтингового оценивания, включающая следующие этапы: представление и описание предмета измерения; выбор параметров, влияющих на оценку объекта и измерителей этих параметров - контрольных заданий, тестов, тестовых заданий и т.д.; конструирование шкал,
которые соответствуют измерителям; собственно оценивание объекта; обработка результатов измерений; интерпретация результатов;
- определены педагогические условия, повышающие эффективность модульно- рейтинговой технологии контроля (качество модуля контроля и грамотность построенной организационной схемы обучения; компетентность в подборе и применении методов обучения с учетом его содержания; темп усвоения материала; способы его изучения и самоконтроля студентов, которые обеспечивают систему обратной связи).
Теоретическая значимость исследования обусловлена:
- обобщением научного знания по проблеме формирования иноязычной коммуникативной компетенции и контроля за успешностью ее формирования соответственно современным целям и задачам обучения иностранному языку;
- формулированием понятийно-категориального аппарата, необходимого для построения модели и технологии (уточнены следующие понятия: успешность обучения, иноязычная коммуникативная компетенция и ее структура, познавательная активность и ее компоненты, условия развития познавательного интереса и самостоятельности);
- обоснованием особенностей тестов успешности обучения как вида дидактического контроля в процессе изучения иностранного языка студентами педагогического колледжа;
- систематизацией теоретического материала по конструированию тестов и тестовых заданий для оценки учебных достижений студентов педагогического колледжа;
- выявлением теоретического потенциала разработанных модели и технологии, позволяющим совершенствовать учебную деятельность студентов педагогического колледжа на занятиях по иностранному языку.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические положения и выводы доведены до конкретной технологии модульно-рейтингового контроля успешности обучения иностранному языку,
которая реализована в ходе образовательного процесса педагогического колледжа и может быть использована в других средних специальных учебных заведениях, а также трансформирована для общеобразовательных школ и вузов. Разработанные научно-методические рекомендации «Особенности организации модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа» позволяют осуществлять эффективный модульно-рейтинговый контроль; методика, положенная в основу рейтинговой системы оценивания, может быть использована для оценки уровня обученности в разных образовательных учреждениях, различными педагогами и в различных группах обучаемых.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам и логике, целостным подходом к решению проблемы; теоретико-методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки, сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы получили отражение в научных публикациях, докладах, тезисах докладов и методических рекомендациях. Результаты исследования обсуждены и получили одобрение на Международной (Барнаул, 2003), Всероссийских (Южно-Сахалинск, 2001, 2002), региональной (Новокузнецк, 2004), межвузовских (Южно-Сахалинск, 2003, 2004) научно-практических конференциях.
Опытно-экспериментальная база исследования: студенты 1 курса Южно-Сахалинского педагогического колледжа СахГУ, Южно(-Сахалинского театрального колледжа СахГУ, Сахалинского базового медицинского колледжа, Сахалинского государственного колледжа бизнеса и информатики,
Александровск-Сахалинского педагогического колледжа СахГУ (всего в исследовании приняли участие 571 человек). Положения, выносимые на защиту:
1. Иноязычная коммуникативная компетенция - это многогранное понятие, включающее несколько согласованно действующих компонентов; она проявляется как способность человека осуществлять иноязычную речевую деятельность, основанную на знании системы языка и умении ее реализовать в соответствии со стратегией речевого высказывания в процессе межкультурного общения. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является основной целью обучения иностранному языку в педагогическом колледже и требует специальной организации контроля за процессом обучения. Разработанная модель модульно-рейтингового контроля отвечазт требованиям успешного формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов педагогического колледжа.
2. Разработанная на основе принципов системности модель организации модульно-рейтингового контроля учебных достижений студентов педагогического колледжа рассматривается нами как система функционирующих во взаимодействии компонентов: целей, принципов, условий предметного содержания; технологий и результата.
3. Отсутствие адаптированных к различным условиям оперативных и объективных методов оценки достижений студентов педагогичеркого колледжа в системе обучения иностранному языку требует создания комплекса тестов и тестовых заданий разных уровней сложности. Предлагаемый комплекс тестов и тестовых заданий имеет логически подвижную структуру и состоит из взаимосвязанных модулей: входного контроля, промежуточных экзаменов (коллоквиумов), семестровых экзаменов по частям курса, одного итогового экзамена по всему курсу и отвечает всем требованиям, предъявляемым к составлению тестов, все задания которого систематизированы по темам и оцениваются в баллах.
4. Модульно-рейтинговая технология оценивания достижений студентов представляет собой проектирование и реализацию на практике контрольно-оценочной деятельности, которая основывается на распределении предметного материала по диагностическим модулям и взаимодействует с ними. В основе контрольно-оценочной деятельности лежит конструирование комплекса тестов и тестовых заданий разных уровней сложности, осуществление контроля и оценки успешности обучения на основе рейтинга.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении раскрыта актуальность темы диссертации, определен ее методологический аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, этапы и методы исследования; представлены теоретико-методологические основы исследования, выявлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимы на защиту; содержатся сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику полученных результатов.
В первой главе «Теоретические предпосылки развития модульно-рейтинговой системы контроля обучения студентов педагогического колледжа» рассмотрена структура иноязычной коммуникативной компетенции, представлены тесты успешности обучения как одного из видов дидактического контроля в процессе изучения иностранного языка студентами педагогического колледжа, а также разработана модель организации модульно-рейтингового контроля успешности обучения.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности модели и технологии модульно-рейтингового контроля обучения студентов педагогического колледжа» раскрыты модульно-рейтинговая технология оценки успешности обучения студентов педагогического колледжа и организация исследования, дан анализ его
результатов.и предложены методические рекомендации по построению тестов и тестовых заданий для оценки успешности обучения студентов.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложениях содержится материал, который является основой для проведения опытно-экспериментальной части исследования.
Общий объем диссертации составляет 208 страниц, включает 9 таблиц, 7 рисунков и 10 приложений. Библиография состоит из 192 наименований (из них 27 на иностранном языке).
Тесты учебных достижений как вид дидактического контроля в процессе изучения иностранного языка студентами педколледжа
Проблемы контроля знаний, умений и навыков, выбор методов их оценки, соотношение контроля и результатов обучения занимают особое место в исследовании педагогического процесса, общим утверждением которых является признание бинарного подхода к результатам педагогического процесса - контроля и самоконтроля. Если педагогический процесс рассматривать как диалектическое единство преподавания и учения, то и его важнейшая функция - управление - также представляет диалектическое единство педагогического управления и самоуправления личности и группы [10].
Контроль - это одновременно и объект теоретических исследований, и сфера практической деятельности педагога. С помощью контроля можно выявить достоинства и недостатки новых методик обучения, установить взаимосвязь между планируемым, реализуемым и достигнутым уровнем образования, сравнить работу преподавателей, оценить учебные достижения студентов и выявить пробелы в- их знаниях и умениях, дать руководителю учебного заведения объективную информацию для принятия управленческих решений и выполнить ряд других не менее важных задач.
Как показал проведенный анализ литературы по теме исследования, понятие «педагогический контроль» применительно к учебному процессу имеет несколько толкований. С одной стороны педагогический контроль представляет собой единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности [2, 37, 89]. Это взаимосвязанная совместная деятельность преподавателей и обучаемых при руководящей и организующей роли педагогов, которая направлена на выявление результатов учебного процесса и на повышение его эффективности. С другой стороны, применительно к повседневному учебному процессу, под контролем понимают выявление и оценку результатов учебной деятельности школьников или студентов (Б.У. Родионов, Н.Ф. Талызина, М.Б. Челышкова).
По установившейся традиции в учебном процессе слову «оценка» придается оттенок, сводящий его к некоторому результату. Педагогические оценки нередко .отождествляют с отметками, которые служат для установления численных аналогов оценочных суждений. Отметки, которые выставляют преподаватели, являются важнейшим аспектом любой педагогической деятельности.
Правильный выбор метода оценки знаний, умений, навыков и уровня компетенции базируется на четком понимании того, что является целью оценки.
Под оценочными средствами мы понимаем конкретные способы контроля знаний, навыков и компетенции студентов педколледжа, обеспечивающие мотивированный эффект процесса обучения: предоставление детальной индивидуальной обратной связи, побуждающей к активному самоанализу своей деятельности и самостоятельному принятию решения о достаточности уровня их знаний на этом этапе обучения.
Разделяя мнение зарубежных исследователей в области образования, считаем, что важными показателями в характеристике оценочных средств обучения являются такие, как объективность и обоснованность оценки знаний [169].
Объективность определяется как соотношение изменчивости баллов по оценке знаний различных аспектов одной и той же дисциплины в тестовых и контрольных работах. Объективность оценки знаний может быть достигнута несколькими способами. Ведущий из них - способ внутренней соотнесенности, которая является критерием оценки среднего соотношения разных вопросов в тесте.
Под обоснованностью нами понимается соответствие и релевантность заданий по контролю уровня знаний в соответствии с квалификационными характеристиками и требованиями к специалисту, что делает необходимым разработку оценочных средств иноязычной коммуникативной компетенции студентов не только итогового контроля, но и уровневого (модульного) по конкретным дисциплинам.
С этих позиций мы представили цель оценки уровня знаний, умений, навыков будущих специалистов СПО на разных уровнях обучения следующим образом: определение уровня компетентности, навыков в соответствии с образовательным стандартом; обеспечение обратной связи. Содержательная обоснованность-оценки знаний и умений заключается в том, чтобы выявить, компетентен ли обучаемый в соответствии с запрашиваемым уровнем его знаний. Поэтому структура и величина единиц содержания образовательного стандарта как требование к обученности по конкретной дисциплине является самым важным при контроле знаний. Важны не общие критерии качества подготовки специалистов («должен быть готов к..», «понимать», «иметь представление о...», «знать» и т.д.), а конкретно сформулированные, необходимые в данном квалификационном формате качества специалиста.
Учитывая то, что успешность процесса обучения во многом определяется достоверным информированием всех его участников о, достигнутых достижениях, сформированности умений и навыков, наличия пробелов или отставания, правильности избранной дидактической стратегии, в качестве важнейшего показателя пригодности того или иного средства учебного контроля особо следует выделить независимость от влияния на результаты оценки посторонних, случайных или преднамеренных, факторов искажения.
Структура иноязычной коммуникативной компетенции студентов педагогического колледжа
В Концепции новой структуры и содержания общего среднего образования отмечено, что различные виды компетенций в интеллектуальной, коммуникационной, информационной и других областях должны преобладать над системой знаний, умений и навыков, в связи с чем формирование иноязычной коммуникативной компетенции мы считаем основным направлением работы при обучении студентов педколледжа иностранному языку. Под компетентностью в общем виде принято понимать особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющих принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности.
Термин «компетенция» (от лат. competere - быть способным к чему-либо) был введён в научный обиход Н. Хомским. Под компетенцией он понимал «способность, необходимую для выполнения определённой, преимущественно языковой деятельности в родном языке» [175, с. 84]. Ш его словам, компетентный говорящий и компетентный слушающий должны были уметь говорить, понимать и обсуждать высказываемое.
Е.И. Пассов под компетенцией понимает «общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на её успешное включение в трудовую деятельность» [114, с. 205].
Исследователи отмечают, что в настоящее время «нет единства в определении видов и уровней компетенции» [48, с. 17]. Коммуникативная компетенция - это способность личности к речевому общению и умению слушать. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность индивида, выделяются следующие: умение задавать вопросы и четко формулировать ответы на них, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе, а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения [165, с. 25].
И.Л. Бим под коммуникативной компетенцией понимает способность и готовность коммуникантов «осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом (программой) пределах» [28, с. 11]. По отношению к обучению иностранному языку рассматривают все виды компетенции - языковую, речевую, учебную, дискурсивную, компенсаторную.
Коммуникативная компетенция не является чем-то стабильным, однажды и навсегда данным, а представляет собой динамичную систему, трансформирующуюся в зависимости от цели, этапа и вида обучения (Ж.В. Бутенко, Н.Р. Барабанова, П.А. Котляровский, И.Г. Маракьян).
Современная методика преподавания иностранного языка в структуре коммуникативной компетенции различает следующие составляющие:
- вербально-когнитивную компетенцию (Verbal-Kognitive Kompetenz), способность обрабатывать, группировать, запоминать и при необходимости вызывать из памяти знания, фактические сведения, прибегая к языковым обозначениям;
- лингвистическую компетенцию (Linguistische Kompetenz), способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения;
- вербально-коммуникативную компетенцию (Verbal-Kommunikative Kompetenz), способность учитывать при речевом общении контекстуальную уместность и употребительность языковых единиц для реализации когнитивной и коммуникативной функции; - метакоммуникативную компетенцию (Metakommunikative Kompetenz), владение понятийным аппаратом («язык в языке» — «Sprache tiber Sprache», необходимый для анализа и оценки средств речевого общения [48, с. 18].
Коммуникативная компетенция и ее компоненты рассматриваются исследователями по-разному. Особый интерес представляют модели Я.А. Ван Эка и Л.Ф. Бахмана. Оба исследователя вместо коммуникативной компетенции использовали термин «коммуникативная языковая способность» [192, с. 60].
По мнению Я.А. Ван Эка. коммуникативная языковая способность включает в себя следующие компетенции:
- лингвистическую, под которой понимается способность создавать и интерпретировать высказывания, оформленные в соответствии с правилами изучаемого языка и взятые в своём традиционном (внеконтекстном) значении;
- социолингвистическую, предполагающую осведомленность о зависимости выбора языковых средств (манеры выражения) от различных характеристик ситуации общения [192, с. 60]. Л.Ф. Бахман выделяет в коммуникативной компетенции следующие составляющие:
- языковую компетенцию, включающую в себя организационную компетенцию, состоящую из грамматической и текстуальной компетенции, и прагматическую, состоящую из иллокутивной и социолингвистической компетенции;
- стратегическую компетенцию, проявляющуюся в выполнении функций оценки, планирования и исполнения при определении наиболее эффективных средств достижения коммуникативной цели [167].
Модульно-рейтинговая технология оценки обучения студентов педколледжа
В условиях социальных, экономических и технологических преобразований стране нужны специалисты с высоким уровнем квалификации, способные к самообразованию и повышению профессиональной компетентности. Концепция образования предусматривает изменение образования по трем направлениям: чему учить (содержание), в какой последовательности (структура) и каким способом (технология) (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, О.Ю. Ефремов, И.А. Ломанов и др.). Проблеме совершенствования подготовки специалистов в условиях многоуровневой системы образования в настоящее время также уделяется много внимания (Г.А. Засобина, Ю.А. Захаров, Н.Э. Касаткина, Б.Н. Невзоров, Н.Г. Свиридов, Ю.Г. Татур, и др.).
Как показал анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования контроля в педагогическом процессе колледжа, в настоящее время не существует средств объективного определения параметров оценки, качественных характеристик количественного показателя достижений студентов. Поэтому поиск оптимальной системы постоянного контроля достижений является насущной проблемой. Новый подход к оценке как способу стимуляции учебного труда студентов предполагает применение рейтинговых технологий. Вопросы использования рейтинга в образовательной практике освещены в работах Л.И. Вареновой, Н.А. Васильевой, О.В. Вязовой, Е.С. Гиматова, В.Ж. Куклина, В.П. Мизинцева, В.Г. Наводникова, В.Н. Нуждина, М.Н. Пиганова, Ю.В. Попова и др. Многоуровневая система подготовки специалистов наиболее эффективна, если в качестве ее организационно-методического обеспечения используются новые обучающие технологии (Н.Э. Касаткина, Б.Н. Невзоров, Т.Н. Шамова). Вопросы «технологичности» образовательного процесса в условиях перехода на многоуровневую систему анализируются в ряде исследований (И.М. Бобко, Н.В. Кузьмина, М.М. Левин, Н.Г. Руденко, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Е.П. Шанин, и др.). По определению В.М. Монахова «педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. При этом обязательно задаются технологические нормы допустимых отклонений от идеальной модели, в границах которой достижения планируемых результатов гарантированы» [101, с. 7].
Само понятие «технология» - греческого происхождения (от techne -искусство, мастерство, умелость, и logos - знание). В оригинале это понятие означает «знание о мастерстве», т.е. род знаний, применяющихся в профессиональной специфической деятельности.
Термин «технология» чаще всего употребляется при характеристике производственных процессов и означает совокупность способов и приемов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов. Существует несколько иной подход, учитывающий экономичность компонентов, входящих в технологию, и подразумевает «любое средство, с помощью которого входящие в производство элементы преобразуются в выходные и охватывают машины, механизмы, инструменты, навыки и знания» [81, с. 15]. В этом определении наблюдается первая попытка составителей словарей ввести в понятие «технология» психолого-педагогические единицы. Педагогическая технология чаще всего понимается как «выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса, путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредствам оценки применяемых методов» [178, с. 258].
В научно-педагогической литературе можно выделить следующие определения педагогических технологий (по различным основаниям их классификации). Так, по способам педагогического управления, под педагогической технологией следует понимать «определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами» [24, с. 23]. По способам деятельности педагогическая технология отражает средство деятельности и соответствующие структурные функциональные блоки (механизмы), взятые в активном состоянии, предполагающем органическое сочетание объективных средств деятельности, способностей и умений. По системному управлению познавательной деятельностью в единстве с процессом социального становления личности будущего специалиста рассматриваются интеграционные технологии обучения. Эти технологии включают в себя такую «системную совокупность оперативных приемов целевого структурирования информации и инструментальных способов ее выбора, переработки и хранения, которая позволяет обучающемуся успешно действовать и взаимодействовать в социальных и профессионально значимых ситуациях» на уровне индивидуального достижения продуктивных результатов и диалога [53].
Из российских педагогов наибольший вклад в разработку педагогических технологий внесли В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др. Так, В.П. Беспалько, рассматривая педагогическую технологию как средство гарантированного достижения целей обучения, подчеркивает, что она всегда существует в любом процессе общения и воспитания, развивая в этом отношении классическую дидактику в следующих принципах: структурной и содержательной целостности технологии, ее диагностической направленности, завершенности, социо и природосообразности [24].
Н.Ф. Талызина в своем исследовании исходит из положения о том, что в учебном процессе во все времена реализовывалась определенная технология обучения, и считает, что в настоящее время следует вести речь о современной технологии обучения, сущность которой состоит в определении наиболее рациональных способов достижения поставленных учебных целей. При этом учебный процесс нужно рассматривать комплексно, как систему, т.е. нельзя ограничиваться анализом только некоторых составных частей этой системы.
СИ. Архангельский под технологией понимает определенный уровень управления процессом, состоящий из следующих этапов управления:
- первый - изучение объекта управления (постоянный и объективный сбор сведений для выявления закономерностей обучения);
- второй - выработка стратегии (программы) управления (содержание обучения и действия ученика, направленные на его усвоение);
- третий - реализация программы (управление посредством передачи учащимся информации и поддержания результатов функционирования системы) [14].
