Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к обучению студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям 12
1. Лингвистические и психолого-педагогические аспекты эффективного общения 12
2. Адекватное и неадекватное реагирование 35
Выводы 53
Глава II. Умения педагогов и студентов адекватно реагировать на поведение учеников в ситуации урока (констатирующий эксперимент)
1. Задачи и организация констатирующего эксперимента 58
2. Педагогические провокации в ситуации урока (анализ контекстов)
3. Особенности ученических провокаций и педагогических реакций на них (анализ контекстов)
4. Сопоставление реакций педагогов и студентов с ответами школьников (письменный опрос) Выводы 135
Глава III. Обучение студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям
1. Исходные положения, организация и программа опытного обучения... 141
2. Методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям
3. Анализ результатов опытного обучения 215
Выводы 232
Заключение 238
Библиографический список
- Адекватное и неадекватное реагирование
- Педагогические провокации в ситуации урока (анализ контекстов)
- Сопоставление реакций педагогов и студентов с ответами школьников (письменный опрос)
- Методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям
Введение к работе
Актуальность исследования Цель профессионального образования на современном этапе - подготовить «квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности» [Концепция модернизации российского образования с 10] Для достижения нового качества профессионального образования чрезвычайно важным представляется повышение коммуникативной компетенции студентов и учителей в процессе вузовской и послевузовской подготовки, потому что педагогика - «одна из сфер так называемой повышенной речевой ответственности, в которой важность особенностей речевого поведения человека (учителя), последствия его умения (или неумения) владеть словом трудно переоценить» [Михальская 1998 135]
Общепризнано, что речь и поведение педагога на уроке обеспечивают организацию познавательной деятельности учащихся, реализацию развивающих и воспитательных задач Доказано, что эффективное педагогическое общение значительно повышает результативность обучения и воспитания школьников, является основой успешной профессиональной деятельности учителя (И А Зимняя, В А Кан-Калик, Т А Ладыженская, А А Леонтьев, А К Маркова, А К Михальская, А А Мурашов, С Я Ромашина, М М Рыбакова, В В Рыжов и др )
Исследования, проведенные Э Э Антоном, И И Рыдановой, показывают, что из всех речевых действий, совершаемых учителем в процессе урока, половина приходится на реагирующие действия Непосредственное общение со школьниками создает условия для проявления незапланированных речевых поступков педагога Следовательно, одной из важнейших задач является подготовка учителей, студентов к эффективному решению учебно-речевых ситуаций, к реагированию на неожиданные вопросы, суждения, действия учеников, а также на нарушения принятого в школе поведения
Проблемы педагогического общения в современной лингвистике, риторике и дидактике рассматриваются в разнообразных аспектах
- определение принципов, методов и приемов организации процесса
обучения студентов жанрам профессиональной речи (Л Г Антонова,
Н Г Грудцына, Н Д Десяева, Т А Ладыженская, Л Е Тумина),
- использование деятельностного подхода к обучению речи
(Н С Болотнова, И А Зимняя, Т А Ладыженская, А А Леонтьев, К Ф Седов),
- изучение эффективности общения педагога (Н Д Десяева, В А Кан-
Калик, О М Казарцева, С В Кривцова, А Л Крупенин и И М Крохина,
А К Маркова, Р П Мильруд, А А Мурашов, И И Рыданова, 3 С Смелкова),
- соблюдение норм этики, профессионального педагогического поведения, влияющего на качество общения с учениками (КМ Левитан, М М Рыбакова, Н Е Щуркова)
Педагогическое общение изучалось также в теории коммуникации, однако вопрос об оптимальной коммуникации «учитель — ученик» с точки зрения создаваемых педагогом или школьником провокаций и вариантов адекватного реагирования на них не исследован
«Оптимальное педагогическое общение — это такое общение учителя со школьниками, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческою характера учебной деятельности, для правильного формирования личности, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат (в частности, препятствует возникновению «психологических барьеров»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [Леонтьев 1996 20]
Общение на уроке складывается из взаимодействия учителя и учеников Результативность урока во многом зависит от взаимоотношений педагога с детьми Если ученики не чувствуют себя «равноправными партнерами общения» [Ладыженская 1983 74], то начинают провоцировать педагога на негативные действия (повышение тона, угрозы, оскорбительные высказывания, негативные оценки) Отвлекаясь на нарушения дисциплины, учитель неосознанно провоцирует школьников на отказ от деятельности, невыполнение учебных требований, проявление грубости, вызывает реакцию психологической защиты Для обеспечения эффективного речевого взаимодействия необходимо учитывать «педагогическую информацию» (идея ТА Ладыженской) Спонтанно реагируя на речевое поведение школьников, педагог сталкивается с трудностями в вычленении и интерпретации педагогической информации, в выборе адекватных реакций, от которых зависит достижение целей урока, его ход, психологическое состояние участников общения [Зайдман 1997] Школа становится источником стресса и для учителя, и для ребенка Вот почему важно научить педагога распознавать провокации в поведении школьника и самому не провоцировать детей
На 200 посещенных уроках нами зафиксировано 73,9% ситуаций, в которых присутствуют провокации педагога или школьников, из них в 41,5% содержится провокация учителя, в 32,4% - провокация ученика, в остальных контекстах (26,1 %) провокация ученика отсутствует, но учитель воспринимает ситуацию как провокационную (псевдопровокация) Это доказывает, что даже у педагогов с большим стажем умение адекватно реагировать сформировано недостаточно Как показывает наблюдение и констатирующий эксперимент, умения учителей спонтанно реагировать на поведение учеников с учетом целей педагогического общения и профессиональной этики без специальной работы формируется медленно Следовательно, необходимо разработать соответствующую методику обучения
Актуальность проблемы, ее методическая и практическая значимость и недостаточная теоретическая и технологическая разработанность обусловили выбор темы данного диссертационного исследования
Цель исследования состоит в том, чтобы на основе выявления лингвистических и психолого-педагогических особенностей адекватного реагирования разработать и экспериментально проверить методику обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям
Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1) определить понятия «педагогическая провокация», «ученическая
провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция»,
выделить базовые для исследования лингвистические, психолого-
педагогические понятия,
-
установить особенности проявления провокаций в общении педагога и учеников в их вербальном и невербальном поведении, в стимуле и реакции, в различных ситуациях учебного общения,
-
выявить сформированность у студентов и учителей-предметников умения адекватно реагировать в учебно-речевых ситуациях урока, выяснить отношение учащихся к различным реакциям педагогов,
4) разработать методику опытного обучения, направленную на
формирование у студентов и учителей умения адекватно реагировать в
учебной ситуации,
5) создать дидактическую базу доя обучения студентов и учителей
адекватным реакциям отобрать педагогические ситуации с провокациями в
поведении учителя/ ученика, определить методы и средства обучения, формы
организации учебной деятельности,
6) установить результативность опытного обучения учителей и
студентов адекватным реакциям
Объект исследования — коммуникативные провокации в учебно-педагогическом общении и адекватные реакции учителя
Предмет исследования - методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям в учебно-речевых ситуациях урока
Методологическую основу диссертации составили теория речевого
общения, речевого поведения, дискурса, диалога (Н Д Арутюнова,
В В Богданов, М М Бахтин, Т Г Винокур, С И Виноградов, В Г Гак,
И А Зимняя, В И Карасик, Ю Н Караулов, Л А Киселева, И М Кобозева,
А А Леонтьев, Е А Маслыко, И Л Муханов, Т М Николаева, Г Г Почепцов,
И П Сусов, С А Сухих, И А Стернин, Н И Формановская, Т Н Ушакова),
теория речевых актов (3 Вендлер, Дж Остин, Дж Серль, Д Гордон,
Дж Лакофф), теория речевого воздействия (Л А Киселева, Г А Ковалев,
А А Леонтьев, Т Н Ушакова), теория речевых жанров (М М Бахтин,
А Вежбицка, В В Дементьев, К А Долинин, М Н Кожина, Ю М Федоскж,
Т В Шмелева), психологические компоненты продуктивного/
непродуктивного общения (Б Г Ананьев, Р Т и Д Байярд, Г А Балл М С Бургин, Э Берн, А А Бодалев, Г В Бороздина, А Д Венгер, Ю Б Гиппенрейтер, Т Г Григорьева, Г А Денисенко, Е Л Доценко, Е Н Зарецкая, Н В Калинина, В А Кап-Калик, В Н Козиев, Т С Кошманова, С В Кривцова, А Л Крупенин, И М Крохина, Н В Кузьмина, В А Лабунская, К М Левитан, А А Леонтьев, А К Маркова, Р П Мильруд, Н Н Обозов,
Т Г Панарина, С Я Ромашина, М М Рыбакова, И И Рыданова, 3 С Смелкова,
О В Соловьева, Т А Харрис, Г А Цукерман, Э Шостром), основы
конфликтологии (В В Авдеев, Р М Бремсон, Ф Е Василюк, Д П Зеркин, Г И
Козырев, В Н Лавриненко, Дж Г Скотт), положения педагогической риторики
(Л Г Антонова, Н Г Грудцына, Н Д Десяева, Т А Ладыженская,
Н И Махновская, А К Михальская, А А Мурашов, Л Е Тумина) Использовались следующие методы исследования-
теоретический анализ проблемы на основе изучения лингвистической, риторической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования,
констатирующий эксперимент анкетирование студентов и учителей письменный опрос школьников, непосредственное наблюдение за речевым поведением учителей, учеников в ситуации урока, метод контекстного анализа педагогических ситуаций,
опытно-поисковая работа (разведывательный эксперимент) и опытное обучение,
количественный и качественный анализ диагностического материала, результатов обучения
Гипотеза исследования формирование у студентов и педагогов умения адекватно реагировать на поведение ученика будет эффективным, если
-в процесс обучения включить сведения о психологических особенностях поведения ученика в ситуации урока, о языковых и неязыковых средствах, характерных для адекватной/неадекватной реакции учителя, для провокаций в педагогическом общении, а также о критериях адекватности педагогической реакции,
- в развитии у студентов и педагогов умений, связанных с
профессиональной деятельностью учителя (перцептивных, аналитических,
реактивных, прогностических и рефлексивных), идти от анализа речевого
поведения учеников в учебно-речевых ситуациях урока к анализу
(самоанализу) профессиональной коммуникации учителя,
- в ходе обучения использовать систему заданий от аналитических
через аналитико-речевые (анализ педагогических ситуаций, риторические
задачи) к речевым (ролевые игры, рефлексивные задания)
Основные этапы исследования:
1 этап — изучение научно-методической литературы по проблеме
исследования, сбор контекстов (1999-2000 гг),
-
этап - анализ собранных контекстов, констатирующий эксперимент, анализ анкет школьников и педагогов (2000-2001 гг),
-
этап — опытное обучение с разными группами педагогов и студентов, анализ результатов опытного обучения (2002-2006 гг),
4 этап - описание хода опытного обучения, анализ результатов,
подведение итогов исследования (2006-2007 гг)
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем
сформулированы рабочие определения понятий «педагогическая провокация», «ученическая провокация», «псевдопровокация», «адекватная педагогическая реакция»,
установлены критерии адекватности реакции педагога,
выявлены характерные стратегии и тактики реагирования учителей на провокации школьников в учебно-речевых ситуациях урока, определен уровень сформированное у учителей и студентов умения адекватно реагировать на уроке,
выделены умения, связанные с профессиональной педагогической деятельностью (перцептивные, аналитические, реактивные, прогностические и рефлексивные),
разработана с учетом современного состояния базовых наук (лингвистики, риторики, педагогики и психологии) методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям в учебно-речевых ситуациях общения
Практическая значимость исследования состоит в следующем
предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная программа обучения студентов и учителей адекватным реакциям,
определено содержание, формы организации, принципы, методы и приемы обучения адекватному реагированию в учебно-речевых ситуациях урока,
подобран дидактический материал для занятий со студентами и педагогами
Материалы и резулыаты диссертационного исследования могут найти применение в подготовке учителей разных педагогических специальностей, на курсах повышения квалификации учителей средней школы (на занятиях в форме спецкурса, практикума), при создании методических разработок и практических рекомендации
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается данными анализа лингвистической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, использованием взаимодополняющих методов исследования, его продолжительностью, результатами констатирующего эксперимента и несколькими сериями опытного обучения, личным участием автора в опытной работе
Апробация результатов исследования Материалы и результаты исследования были представлены на республиканской конференции (Ачинск-Красноярск, сентябрь 1999 г), Первых Филологических чтениях НГПУ (ноябрь 2000 г), на конференции профессорско-преподавательского состава НГПУ (февраль 2000 г), Международной научно-методической конференции «Русский язык вопросы теории и инновационные методы преподавания» (Иркутск, май 2001 г), на Кудрявцевских педагогических чтениях (Иркутск, март 2002 г), на зональных Педагогических чтениях в Новосибирске (март 2000 г, март 2003 г), на зональной лингвометодической конференции «Инновации и традиции в преподавании русского языка, словесности и риторики» (Новосибирск, март 2005 г), обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и педагогической риторики
Новосибирского государственного педагогического университета (2006-2007 гг)
Результаты исследования внедрены в практику преподавания курса по выбору «Провокации в профессиональной деятельности учителя» на факультете педагогики Иркутского государственного педагогического университета и курсах повышения квалификации учителей
На защиту выносятся следующие положения
1 В систему профессиональной коммуникативной подготовки учителя
необходимо ввести знания о провокациях, которые присутствуют в
вербальном и невербальном поведении педагога и школьников, об адекватной
педагогической реакции, о способах адекватного реширования на разное
поведение школьников
-
Для того чтобы обучить студентов и учителей адекватному реагированию, необходимо развивать у них перцептивные, аналитические, реактивные, прогностические и рефлексивные умения, связанные с профессиональной педагогической деятельностью
-
Обучение студентов и учителей адекватному реагированию осуществляется на основе деятельностного подхода и проблемных методов обучения, что обеспечивает активное интеллектуальное и эмоциональное включение обучаемых в процесс познания и поиска педагогических решений, приближает обучение к условиям реального общения Для этого необходимо
использовать опыт, полученный учителями и студентами за время работы в школе, на педагогической практике,
учитывать особенности обучения взрослых, отбирать материал, соответствующий уровню лингвистической подготовки студентов и учителей,
опираться в обучении на принципы коммуникативности, сознательности и концентричности,
предлагать для анализа педагогические ситуации, видеофрагменты уроков, риторические задачи, ролевые игры, включать задания рефлексивного характера,
применять разнообразные формы организации учебно-познавателыюй деятельности и их сочетание парную, групповую, индивидуальную и коллективную,
употреблять для обобщения и систематизации теоретического материала схемы и таблицы, современные средства наглядности (мультимедийные презентации)
Структура работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений
Адекватное и неадекватное реагирование
Понятие «педагогическое мастерство» многими исследователями связывается с эффективным речевым поведением педагога, которое является одним из основных средств воспитания речевой культуры школьников [Ипполитова 2006; Кан-Калик 1995; Ладыженская 1998; Михальская 1993; Основы педагогического мастерства 1989]. Владение учителем правилами речевого поведения предполагает в первую очередь умение определять содержательный компонент высказывания, отбирать языковые средства, соответствующие конкретным учебно-речевым ситуациям.
Для того чтобы адекватно реагировать на поведение учащихся, необходимо уметь воспринимать «педагогическую информацию». Это значит - понимать «представленную чаще всего в неявном, скрытом виде информацию об индивидуальных особенностях ребенка, о взаимоотношениях между учащимися, об отношении школьников к предмету, к учителю, а также о происходящих в связи с обучением и воспитанием психических, интеллектуальных, мотивационных процессах... Получение и анализ этой информации позволяет адекватно (в соответствии с особенностями ученика) реагировать на его поведение» [Зайдман 2002: 348]. Эту информацию можно расчленить на этапы: «перцепция, интерпретация, анализ, реакция; выделить ее виды в зависимости от содержания: коммуникативная, поведенческая, социальная, интеллектуальная» [Зайдман 2000:21].
Коммуникативно-прагматический подход к исследованию языка дает возможность рассмотреть «системно-структурные свойства языковых единиц в их связи с возможными коммуникативно-значимыми смыслами общения» [Формановская 1998: 8].
Человек и его общение в антропоцентрической научной парадигме исследуется с точки зрения языковой личности, речи, продуцируемой им в ситуации общения (дискурс), его поведения в коммуникации (речевое поведение).
Языковая личность - это любой носитель того или иного языка, охарактеризованный на основе анализа произведенных им текстов, с точки зрения использования в этих текстах системных средств языка для отражения видения им окружающей действительности и для достижения им определенных целей в этом мире [Караулов 1987: 58].
Структура языковой личности складывается из трех уровней: 1) вербально-семантического, единицами которого выступают слово, морфема, дериват, словоформа, словосочетание, синтаксема и др., то есть всё разнообразие грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей в тексте; 2) когнитивного (тезаурусного) уровня, описываемого с помощью понятий, генерализованных высказываний - поговорок, афоризмов, фразеологизмов; 3) прагматического (мотивационного) уровня, отражающего интенции и цели носителя языка, коммуникативно-деятельностные потребности личности; единицами этого уровня являются пресуппозиции, дейксис, элементы рефлексии, оценка, прецедентные тексты, способы аргументации, сценарии, планы и программы поведения.
Высший, мотивационный уровень устройства языковой личности раскрывает коммуникативно-деятельные потребности личности, «...отношения между которыми задаются условиями сферы общения, особенностями коммуникативной ситуации и исполняемых общающимися коммуникативных ролей» [Караулов 1987: 52-54].
Сегодня понятие «языковая личность» используется для получения на основе анализа текста выводного знания о личности как индивидууме и авторе текстов, как о представителе данной языковой общности и входящего в него речевого коллектива, о совокупном или усредненном носителе языка.
Нас интересует текст, погруженный в ситуацию реального общения на уроке (дискурс), и то, как в нем проявляется языковая личность учителя и ученика.
Дискурс - это речь, процесс реального речепроизводства, создания речевого произведения [Кубрякова, Александрова 1997: 19]. Многими исследователями подчеркивается процессуальный, деятельностный характер дискурса, то есть «синхронно осуществляемый процесс порождения текста и его восприятия» [Арутюнова 1990; Кубрякова, Александрова 1997; Михальская 1993]. А. А. Пушкиным дискурс понимается и как продукт, и как результат когнитивной деятельности личности [1989:46].
Представленные научные позиции рассматривают дискурс с двух сторон: с внешней (результат мыслительной деятельности сознания) и с внутренней (процесс создания речевого произведения и его восприятие).
Под дискурсом понимают целенаправленное социальное действие, речь, адресованную собеседнику, а значит, предполагающую взаимодействие коммуникантов («речь, погруженную в жизнь» - Ш. Балли). Этот признак взаимодействия отмечен в определениях дискурса Н.Д. Арутюновой [ЛЭС 1990: 136-137], СИ. Виноградова [1996: 139], Е.В. Клюева [1999: 4], Е.С. Кубряковой и О.В. Александровой [1997: 19], А.К. Михальской [Педагогическое речеведение 1993: 432], А.А. Пушкина [1989: 46]; дискурс образуется вследствие взаимодействия людей, вступающих в общение [Винокур 1993: 47]. Дискурс включает паралингвистическое сопровождение речи (жесты, мимику) [ЛЭС 1990: 136-137], экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели) [Дейк ван 1989: 8].
Педагогический дискурс, по мнению А.К. Михальской, исследует реальное речевое взаимодействие учителя и ученика [Педагогическое речеведение 1998: 17]. Дискурс урока (разновидность педагогического дискурса) охватывает всё то, что и как говорится учителем и учениками на уроке, а также то, какими действиями сопровождается их речь.
Языковая личность наиболее полно раскрывается во взаимодействии индивидов друг с другом, а именно в диалогическом дискурсе, в котором один из коммуникантов оказывает влияние на другого [Макаров 1991: 66].
Диалог - классическая форма речевого общения [Бахтин 1979: 250]. Диалог сегодня определяют как форму речи, состоящую из обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет речевая деятельность говорящих [ЛЭС 1990: 135; Русский язык. Энциклопедия 1998: 119]. Эта деятельность осуществляется в конкретной ситуации общения и определяется отношениями участников диалога, их социальным статусом, особенностями личности. Характерными чертами диалога являются: смена говорящего и адресата; обмен взаимообусловленными высказываниями-репликами (акция и реакция); использование неречевых средств.
Педагогические провокации в ситуации урока (анализ контекстов)
У школьников в этих ситуациях возникли ассоциации по форме (омоформы отводки - от водки) и по смыслу (от водки - от спирта), а также по содержанию (кормят...дерьмом - возможно, услышанная когда-то оценка взрослых). Собственно провокация ученика в этих ситуациях реализуется через игру слов. При обыгрывании проявляется актуальная для подростка информация (тема, лексика, фраза). Её предъявление в форме вопросов или реплик, через нарушение ролевого взаимодействия (в классе нельзя употреблять бранные выражения) создает для учителя провокационную ситуацию. Посредством обыгрывания ученик стремится узнать отношение учителя к содержанию сказанного, реализует интенцию «привлечь к себе внимание, заявить о себе». Однако учитель использует стратегию игнорирования: учитель не реагирует на реплики учеников, и эта реакция оказывается адекватной - выкрики, смех прекращается.
Нет, Слава, тебе нельзя (тон спокойный, ровный) Ученик успокаивается, продолжает работать в тетради. Косвенная самопохвала ученика содержится в негативной оценке одноклассника (он все равно ничего не знает), а также в повторе я пойду, в котором проявляется его самоутверждение. Реакция учителя - спокойный отказ и запрет (тебе нельзя).
Вербальная реализация цели привлечение внимания часто имеет провокационный характер, поскольку осуществление её учеником ставит педагога в ситуацию спонтанного реагирования на нетипичную просьбу ученика.
Ученик, задающий провокационный стимул, стремится привлечь внимание, понаблюдать за реакцией учителя, получить информацию о педагоге как о личности. В этом примере функция просьбы (А можно) нейтрализуется (ученик не разрешение хочет получить), на первый план выдвигается провокационный посыл (.. .мы пойдем в купальниках). Центром провокации является смысл, который стоит за словом «купальник». В конкретном ситуативном употреблении этого слова актуализируется потенциальная сема - (самая легкая одежда - открытый костюм), интегральная (костюм), дифференциальная (купальный). Таким образом, в данной ситуации заявлена тема раздевания, обнажения, которая обычно у подростков связана с чем-то запретным.
Педагог в своей адекватной реакции, которая представляет собой нейтральный информативный ответ, делает акцент на последствиях предполагаемого раздевания (вы замерзнете). Вместо распространенной в поведении учителей Родительской реакции, реализуется эго-состояние Взрослого - разумная, взвешенная оценка ситуации (Я думаю, что...).
Намерение обратить на себя внимание учителя или «получить поглаживание» [Берн 1996: 10] проявляется в некоторых невербальных действиях ученика, который скрипит на стуле, смеётся, икает, плюется и пр.
Педагог, обратив внимание на отвлекающее поведение ученика, стремится быстро устранить помеху: с этой целью он выбирает форму императива с интенцией побуждения к прекращению действия (перестань, прекрати плеваться). Однако этот способ не оказывает на ученика нужного воздействия: один ученик использует тактику «доведение до абсурда» -утрирует ситуацию (Я же тогда не смогу дышать), другой - тактику согласия с доводом учителя, но делает по-своему. В обоих примерах «помеха» не устраняется. По нашему мнению, в ситуации № 40 эффективно было бы предложить другой стул, а в № 41 - пересадить ученика, забрать ручку, дать индивидуальное задание, вызвать к доске. В этих примерах отвлекающее поведение ученика не прекращается даже после замечания педагога. При подобном демонстративном непослушании можно говорить о совмещении целей - привлечение внимания и борьба за власть. В этих ситуациях побуждение учителя реализуется в прямых и косвенных формах.
К особому способу невербального привлечения внимания следует отнести и манеру школьников/школьниц одеваться, украшать себя. Информация, которую несет их внешний вид, предназначена чаще всего для одноклассников, а не для учителя. Но учитель стремится выразить свое отношение к внешнему виду учащихся (см. примеры №15, 16,).
Невербальные действия, которые совершает ученик, повторяются неоднократно, мешают и учителю, и одноклассникам (Он уже надоел; скажите этому уроду). Такой характер действий свидетельствует о намеренном нарушении правил школьного поведения, а значит, эти проявления ученика можно считать провокационными. Главная задача педагога в таких ситуациях - устранить помеху. В примерах учитель выбирает форму императива, категоричность высказыванию придает семантика прекращения действия, выраженная через глагольные формы повелительного наклонения (прекрати издавать звуки, перестань, прекрати плеваться), интонацию требования. Императивное высказывание (Родительская реакция) редко оказывает на ученика нужное педагогу воздействие.
Категоричный тон требования учителя (Рот закрой в значении не дать возможности высказаться) провоцирует у школьника эмоциональную реакцию, смысл которой - защитить себя (я не разговариваю). На использование учеником тактики «подмены темы» (он как бы выясняет содержание разговора) педагог отвечает в еще более жесткой форме: на проявление категоричности работает приказ (закрой) и метакомпонент (я сказала), который избыточно подчеркивает очевидный смысл говорения. Перлокутивный эффект достигнут неадекватными ситуации средствами.
Прямое побуждение к прекращению нежелательного поведения реализуется чаще всего в императивных репликах-реакциях, содержащих формы повелительного наклонения (Хватит разговаривать! Прекратите! Быстро домой - за родителями), в императивной интонации.
Действия учеников в этих ситуациях не являются провокацией, учитель реагирует на них лишь как на помеху: для реализации намерения побуждения к действию выбраны адекватные ситуации языковые средства (формы повелительного наклонения семантически нейтральных глаголов - поменяй, пересядь, пойди, освободи - собственно побудительное предложение), неэмоциональная интонация. Позитивным можно считать и то, что в первой ситуации педагог предоставляет выбор действий {поменяй стул или пересядь), а во второй ситуации, обращение к ученице уменьшительным именем, подчеркивание ненужности жвачки «постороннего предмета» для предстоящей работы. Побуждение, адресованное другим ученикам, лишено смысла императива: здесь смягченное требование выражено ситуативно неполным предложением «пожалуйста». Выбор отмеченных средств воздействия является оправданным - в обеих ситуациях ученики выполняют требуемое действие. Косвенно побуждение реализуется через а) угрозы; б) риторические вопросы; в) оценки поведения. В следующих примерах оценочный смысл, содержащийся в высказывании, стимулирует негативное эмоциональное состояние ученика.
Сопоставление реакций педагогов и студентов с ответами школьников (письменный опрос)
После записи алгоритма в тетрадях и предъявления на слайде (см. Приложение 5), мы попросили двух участников объяснить принцип работы с алгоритмом. У них получилось примерно такое описание.
«Для того чтобы педагогу адекватно реагировать, необходимо сначала правильно определить цели поведения ученика, понять его намерения, поскольку распознавание намерений является необходимым условием адекватного реагирования. Затем определить, есть ли в его поведении провокация, и потом реагировать, ориентируясь по ситуации» (Альбина Н., Виктория К.).
Объяснения студентов преподаватель дополнял комментариями: «Заметим, что эти шаги очень связаны между собой: интерпретируя поведение школьника, его цели, педагог понимает, провоцирует его ребенок или нет. Если это не провокация, учитель реагирует точно в соответствии с выраженным намерением учащегося. Если же педагог «считывает» провокацию в речевом поведении школьника, то необходимо реагировать адекватно особым образом: использовать специальные приемы (нейтрализовать провокацию, игнорировать поведение и др.), которые бы соответствовали цели учебного общения, особенностям его субъектов, нормам этикета и педагогической этики. Кроме того, эти приемы должны привести к позитивному результату для учителя и для ученика (в большинстве случаев)».
Мы подчеркнули, что не всегда в реакции на провокационное поведение ученика нужно использовать специальные приемы. Иногда педагогу достаточно, распознав провокацию, ответить как на обычный запрос информации, и тогда ученическая провокация нейтрализуется. Преподаватель привел пример такой ситуации: Девятиклассник спрашивает учительницу (студентку), которая одета в короткую юбку: У. А вы всегда в такой юбке будете ходить? П. Нет, у меня есть и другие вещи. Провокация школьника (личный нетактичный вопрос учителю, нарушение ролевых отношений) нейтрализуется информативным ответом педагога.
Для того чтобы научить учителей и студентов использовать алгоритм, мы предложили задание, аналогичное первому. Но теперь нужно было используя алгоритм, предположить и описать перлокутивный эффект, оценить свои реакции. В коллективной работе обучаемые анализировали три ситуации.
Ученик отвлекся, пока учитель объяснял, как выполнять задание. Этот ученик спрашивает. У. А че писать-то? Учителя: Пусть объясняют дети; Это не провокация, так как для многих детей такая форма поведения свойственна. Студенты: Надо было слушать; Я только что сказала. По первой реакции учителей видно, что они правильно интерпретируют поведение школьника. Эта реакция адекватная: повторять задание самому учителю неуместно, так как ученик отвлекся. Однако было замечено, что, возможно, учитель не сосредоточил внимание всех детей, недостаточно мотивировал их на работу. Во второй реакции учителя исключают возможность провокации ученика, для которого подобное поведение является обычным. Студенты предложили неадекватные реакции: отказ повторить задание означает, что не решается дидактическая задача, не учитываются психологические особенности школьника (рассеянное внимание).
Первая реакция не оригинальна, ее смысл знаком ученику; она педагогически не этична, так как учитель ставит «2» за поведение, возможно, показывая отношение к ученику. То, что учитель называет реплику «фразеологизмом», связывая с темой урока, - интересно, но вряд ли такая реакция будет эффективной.
Прием встречного вопроса часто используется педагогами. Прагматическое содержание вопросов служит целям прекращения диалога, однако шуточное сравнение с зоопарком, чабаном этически не безупречно. Последний вариант -адекватная реакция: она оригинальна, её воздействующая сила велика, хотя и замаскирована, смысл высказывания школьника перевернут на противоположный, в реакции учителя содержится неожиданный для ученика выход (разрыв шаблона).
Для того чтобы начать формировать умение адекватно реагировать в ситуации урока, определять провокации ученика, его цели, необходимо актуализировать коммуникативный опыт педагогов, активизировать их рефлексивные умения. С этой целью заключительный этап заданий, выявлять отношение каждого занятия -подведение итогов работы и организация обратной связи, которая позволяла участникам процесса обучения следить за его ходом: преподавателю и участникам спецкурса корректировать его содержание, структуру, отбор ситуаций, формулировку слушателей к происходящему на занятии.
Свою включенность в занятие большинство участников выразили в баллах 6, 7, 8, 9, 10. Таким образом, 75% учителей и 79 % студентов проявили интерес выше среднего уровня. В ответах обучаемые указали, что узнали о целях провокации, новое о себе, о том, как реагировать в некоторых ситуациях; большая часть учителей отметила научный подход к проблеме, остальные написали, что все знакомо, но на занятии обобщено. Студенты отметили, что полезным было прожить провокационные ситуации на практике; узнать, к чему нужно быть готовым; важен выход из провокаций, мнение однокурсников.
На следующее занятие были высказаны пожелания: продолжать ту же форму занятий; практически разбирать ситуации; давать больше ситуаций для коллективного обсуждения, обмена опытом; предлагать трудные ситуации.
Методика обучения студентов и учителей адекватным педагогическим реакциям
Для проверки результативности опытного обучения мы использовали метод экспертной оценки работодателями. В мае 2007 (через год после завершения спецкурса) в интервью с работодателями мы попросили заместителей директора школ охарактеризовать педагогическое общение работающих выпускников факультета педагогики - участников спецкурса «Провокации в профессиональной деятельности учителя». В опросе участвовало 5 заместителей директора по учебно-воспитательной работе. Мы получили следующие отзывы.
1. Альбина Зиннуровна Н. работает в школе психологом, классным руководителем 7 класса. Коммуникацию Альбины заместитель директора по учебной работе Надежда Михайловна Попова оценивает на высоком уровне: А.З. соблюдает субординацию, достойно и уверенно держится в общении с детьми, улыбчивая, спокойная - с коллегами, с родителями внимательна и корректна. Она всегда в позитивном настроении, мобильна, последовательна в своих действиях, четко планирует рабочий день. Часто вместе с социальными педагогами посещает семьи, ходит на занятия к учителям школы, установила контакт со всеми педагогами. Подростки, с которыми она работает, отзываются о ней хорошо, они довольны, так как Альбина Зиннуровна неравнодушна к проблемам детей. Семиклассники признались, что иногда задают ей каверзные вопросы, интересно посмотреть на реакцию: «Учитель реагирует по-разному, неожиданно, нам нравится».
2. Ульяна Юрьевна Г. работает в школе № 54 воспитателем. Она коммуникабельна, может увлечь школьников интересным занятием. Дети всегда ждут встречи с ней, радуются. На занятиях у Ульяны Юрьевны ученики много говорят, обмениваются впечатлениями, она поддерживает их в этом. Воспитатель ориентируется на личность учащегося, быстро находит контакт с детьми. За год работы не возникало сложных ситуаций в общении с младшими школьниками. Родители очень довольны педагогом. Ульяна Юрьевна блестяще справляется с работой воспитателя, все в общении с детьми у нее получается (директор Сергиенко Светлана Анатольевна).
3. Подробную характеристику профессиональным коммуникативным умениям Ольги Васильевны Н. дала заместитель директора гимназии № 44 Татьяна Филипповна Казанцева. На уроке у молодого учителя для детей созданы очень комфортные условия. Стиль учителя можно определить как учебное сотрудничество. В реакциях на поведение учеников она не раздражается, успевает понять намерение школьника, серьезно и осознанно ответить ученику. Умело выбранные улыбка, фраза, взгляд и тон приводят к позитивному результату общения. Ольга Васильевна умеет принять учеников такими, какие они есть, умело направляет разговор в нужное русло; применяет свои психологические знания на практике.
Учитель Ольга Васильевна сочетает требовательность и доброжелательность, сохраняет свою позицию, не поддаваясь раздражению. Она выстраивает отношения с детьми, используя различные приемы: применяет индивидуальный подход, вводит творческие элементы в любое задание, создает ситуации успеха, снимает у школьников психологический барьер перед новым материалом, перед ответом у доски, учитывает степень готовности детей, уровень трудности задания, постепенно наращивает его. Кроме того, она учитывает особенности детей: со школьниками, которые привлекают внимание, действует опосредовано, ученик получает внимание в форме приятной, созидательной, О.В. переводит его поведение в русло позитивной деятельности. Учеников, которым свойствен уход от деятельности, она заинтересовывает: своим примером, разнообразным материалом, детям нравится слушать друг друга. На уроке учитель умеет пошутить; в сложных ситуациях не унижает школьников и не высмеивает их поведение, а стимулирует выражение отношения к поступку одноклассников.
4) Ольга Николаевна Б. за время работы в школе № 43 (2 года) получила много провокационных вопросов от учеников: о семейном положении, о наличии детей, об отношении к алкогольным напиткам. Заведующая кафедрой начальных классов школы (Овчаренко Наталья Петровна) отмечает, что О.Н. на уроке реагировала так, что больше подобных вопросов не возникало: «Часто не воспринимала их как провокацию, отвечала как на информативный вопрос». Это связано с тем, что контингент детей в классе особый - большинство ребят из детского дома, с одной стороны, они недоверчивые, проверяют взрослых, с другой, - открытые и непосредственные, им интересна личность учителя.
5) Алексей Алексеевич С. зарекомендовал себя как грамотный и корректный учитель, он очень пунктуален, ответственен. Отношения с детьми ровные, деловые; он внимателен к репликам, вопросам школьников, тщательно продумывает, что и как сказать. Трудностей в общении с детьми у педагога не возникало. Он много наблюдает за тем, как общаются с учениками на уроках коллеги (Людмила Алексеевна Шергина, завуч лицея №3).
Проанализировав отзывы заместителей директоров школ об учителях-стажерах, мы можем сделать вывод, что уровень их профессиональной речевой подготовки достаточно высокий, они адекватно реагируют на поведение школьников в учебно-речевых ситуациях, стараются учитывать индивидуальные особенности детей, продуктивно решают педагогические задачи.
