Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе Галанова Ольга Александровна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ НАУЧНОЙ ДИСКУССИИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

Дискуссия как жанр научного диалога 13

Научный диалог в дискуссии и её диалогичность 32

Диалогический дискурс в ситуации научной дискуссии 44

Педагогический опыт обучения дискуссии Психологические аспекты научной дискуссии

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 2 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ 87 ТАКТИК И СТРАТЕГИЙ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ В УСЛОВИЯХ НАУЧНОЙ ДИСКУССИИ

Моделирование тактик и стратегий научной дискуссии на иностранном языке

Коммуникативно-речевые умения дискуссии как научного диалога

Информационная основа речемыслительной деятельности в научной дискуссии

Коммуникативные ситуации как основа обучения дискуссии

ВЫВОДЫ 141

ГЛАВА 3 МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ТАКТИКАМ И СТРАТЕГИЯМ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ УЧАСТНИКОВ НАУЧНОЙ ДИСКУССИИ

Система упражнений для формирования коммуникативно-речевых дискуссионных умений

Технология обучения стратегиям научной дискуссии на иностранном языке

Опытное обучение и анализ его результатов 172

ВЫВОДЫ 178

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 181

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 184

• Дискуссия как жанр научного диалога
• Моделирование тактик и стратегий научной дискуссии на иностранном языке
• Опытное обучение и анализ его результатов

Введение к работе

Своеобразие современной ситуации в России состоит в том, что российское общество постепенно трансформируется в гражданское, демократическое. Процесс демократизации породил всплеск интереса к проблемам диалога личностей в широком, бахтинском смысле: к слову как среде общения. Уходят в прошлое времена единообразия мыслей, поддерживаемого на уровне государственной идеологии и воспроизводимое в рамках воспитательно-образовательной системы. Ориентация образовательной системы и процесса образования на диалог, полифонию мнений, формирование и развитие отношений взаимного уважения, сотрудничества и терпимости, базирующиеся на воспитании чувства собственного достоинства, способствуют гуманизации образования.

Гуманитарное образование в неязыковом ВУЗе формирует культурно-мировоззренческую сторону социализируемой здесь личности, что обеспечивает ей возможность познать многомерность мира, обрести свободу мысли и действия, осознать права другой личности на свои собственные взгляды, убеждения, индивидуальность. Эти свойства человека являются предпосылкой его участия в диалоге с другими людьми и основанием одного из важнейших качеств зрелой личности - толерантности, провозглашённой ЮНЕСКО основополагающей целью воспитания. Различия, объективно существующие между людьми и выражающиеся в наличии у них разных мнений, знаний, интересов, взглядов, ценностей, должны способствовать продуктивному разрешению противоречий и приводить в процессе взаимодействия и обмена мыслями, знаниями, информацией к созданию нового знания, новых идей, обогащающих всех партнёров по диалогу.

Воспитание ответственных граждан, чутких личностей, открытых для восприятия других личностей и культур, способных ценить свободу, уважать человеческое достоинство и индивидуальность, сотрудничать с другими, участвовать в диалоге, возможно только путём целенаправленного коммуни-

кативного развития человека, осуществляемого средствами образования. Поэтому важнейшим компонентом гуманитарного образования в неязыковых ВУЗах является языковое образование, поскольку оно направлено на формирование общей коммуникативной культуры и умений межкультурной коммуникации. Коммуникативная цель обучения иностранному языку в условиях неязыкового ВУЗа заключается в формировании умений коммуникативно-речевого взаимодействия в различных ситуациях иноязычного профессионального общения. Степень овладения такими умениями свидетельствует об уровне коммуникативной культуры личности. Уровень сформированности коммуникативных умений обусловливает возможность участия личностей в диалоге.

Исследованием различных аспектов диалога личностей в отечественной науке занимались М. М. Бахтин, М. С. Глазман, Б. М. Кедров, А. Н. Соколов, М. Г. Ярошевский, Ю. А. Шрейдер, Ю. Н. Емельянов, Н. А. Ильина, А. А. Леонтьев, Ю. А. Караулов, Т. Г. Винокур, А. В. Орлов, А. М. Матюш-кин, Т. С. Серова, И. П. Сусов, Л. В. Славгородская и др. Следует отметить не преодоленный и сегодня разрыв между высоким уровнем теоретического осмысления диалога как необходимой для личности среды общения и его практикой в различных общественных институтах. Это объясняется сохраняющейся монологичностью методов образования и воспитания, в рамках которых студенты рассматриваются как объект приложения этих методов, а не как полноправный коллективный субъект данных процессов. Осознание того, что диалог выступает как среда, в которой только и возможны процессы образования и воспитания личности будущего специалиста, предполагает их осуществление в диалогическом режиме. Такое обучение позволит эффективно осуществлять взаимодействие в профессиональной сфере, участвовать в научном диалоге, который следует признать средой профессионального общения людей. Дидактическое моделирование научного диалога выступает важнейшей задачей организации учебного процесса в ВУЗе.

Научный диалог лежит в основе такой формы общения как научная

дискуссия. Научные дискуссии выполняют большую дидактическую роль. Опыт участия в них является важной школой для студентов. Несмотря на то, что эта форма сложна, обучение ей следует начинать как можно раньше, поскольку она отражает саму суть научного диалога - решение определённой научной проблемы путём выработки взвешенной позиции для осуществления кооперативного взаимодействия. Студенты старших курсов, выбравшие для своего будущего научную карьеру, должны обладать умениями дискуссионного общения.

Участие в научной дискуссии обусловлено наряду с необходимостью овладения фондом знаний, общих для людей, профессионально занятых в определённой сфере науки, наличием у личности специфических умений речевого поведения. Научное общение связано с культивированием у людей науки определённых коммуникативных, логико-психологических, речевых умений. Умение участвовать в научной дискуссии зафиксировано в качестве требования для подтверждения всех ступеней научной квалификации: от защиты курсовых работ до защиты докторских диссертаций. Формирование дискуссионных умений речевого поведения в рамках иноязычной подготовки в ВУЗе является важнейшей областью речевого и когнитивного развития студентов.

Дидактическое моделирование научной дискуссии включает в себя формирование умений выработки стратегий и наполнения их тактиками речевого поведения в ситуации научной дискуссии. Выработать оптимальную речевую стратегию для достижения поставленной цели в ситуации дискуссионного общения - задача не из лёгких даже на родном языке. Её сложность при овладении речевым поведением в научной дискуссии на иностранном языке возрастает многократно. Одновременно следует отметить недостаточную разработанность проблемы в учебно-методической литературе: практически отсутствуют учебники, содержащие материалы для формирования и развития интерактивных умений речевого поведения в ситуационно обусловленном выборе стратегий и тактик дискуссии в сфере профессионально ори-

ентированного иноязычного общения.

Актуальность проблемы формирования стратегических и тактических умений речевого общения в ситуации научной дискуссии у студентов неязыковых ВУЗов обусловлена, с одной стороны, интеграцией России в международное образовательное и научное пространство, что влечёт за собой расширение возможностей взаимодействия с представителями других культур, а с другой, - необходимостью овладения каждым специалистом умениями следовать выбранной стратегической линии при учёте мнения других участников коммуникации для организации контакта и поддержания общения на должном уровне для достижения цели взаимодействия. Исследование актуально также потому, что дидактические основы организации обучения дискуссии, методика формирования дискуссионных умений представляются недостаточно разработанными в теории и недостаточно представленными в практике преподавания иностранного языка.

Объектом настоящей работы явился процесс обучения научной дискуссии в различных её ситуациях.

Предметом исследования являются функциональные модели тактик и стратегий, умения и ситуации научной дискуссии на иностранном языке.

Вышеизложенное определило цель настоящей работы - теоретическое обоснование и опытная проверка методики обучения студентов старших курсов неязыкового ВУЗа стратегиям научной дискуссии на иностранном языке.

В основу исследования была положена следующая гипотеза: обучение профессионально ориентированной устной научной диалогической речи в условиях дискуссии на продвинутом этапе изучения иностранного языка будет более результативным и эффективным, если:

научную дискуссию представить как объект для учебного моделирования на информационно-познавательном, эмотивно-перцептивном и интерактивном уровнях взаимодействия коммуникантов;

опираться при моделировании на тактико-стратегический аппарат;

выявить дискуссионно-тактические и дискуссионно-стратегические уме-

ния;

для их формирования создать и ввести в учебный процесс частную систему упражнений и коммуникативных заданий.

Указанные выше объект и предмет исследования, поставленная цель и

сформулированная гипотеза требуют решения следующих задач:

1. Проанализировать проблемы исследования дискуссии как жанра научного диалога, выявить её лингвистические и психологические особенности.

2. Исследовать диалогический дискурс в контексте научной дискуссии и выделить дискурсивные тактики и стратегии, определив спектр соответствующих умений.

3. Разработать и теоретически обосновать функциональные тактические и стратегические модели научной дискуссии с целью организации процесса дидактического моделирования.

4. Разработать и описать частную систему упражнений и коммуникативных заданий для формирования и развития умений дискуссионного общения на профессиональные темы.

5. Разработать технологию обучения стратегиям научной дискуссии и проверить её эффективность в опытном обучении.

Для реализации поставленных целей и задач использовались следующие методы исследования: анализ источников по проблемам научного диалога, научной дискуссии, литературы по дидактике и методике обучения научной дискуссии; анализ учебников и учебных пособий, их системы упражнений по обучению диалогической речевой деятельности; наблюдение за педагогическим процессом и изучение опыта профессионально ориентированного обучения диалогу и дискуссии на немецком языке; педагогическое наблюдение и фиксация на аудио- и видеоплёнку реальных устноречевых дискурсов и ситуаций дискуссионного общения; анализ аутентичных текстов и дискурсов с точки зрения реализации в них моделей дискуссионно-тактического и дискуссионно-стратегического взаимодействия; тестирование; беседа с обучаемыми; анализ

речевых продуктов как фрагментов дискурса, опытное обучение в естественных

ф условиях; математическая обработка результатов.

В качестве методологической основы данной работы выступают постулаты теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А Зимняя и др.), концепция диалога как онтологи-

I ческого принципа (М. Бубер, М. М. Бахтин, В. С. Библер и др.), теория диалога

как формы речи (Л. П. Якубинский, Л. В. Щерба, Г. О. Винокур, Т. Г. Винокур и др.), теория речевых актов (Дж. Р. Сёрль, Дж. Л. Остин, Дж. Ф. Аллен,

дЬ Р.Перро, Д. Франк и др.), теория дискурса (Т. А. ван Дейк, Г. В. Борботько, В.

В. Красных, И. П. Сусов, П. П. Зернецкий, С. А. Сухих и др.), исследование стратегий (Дж. Брунер, П. К. Анохин, К. А. Абульханова-Славская, В. И. Гера-симов, Е. М. Верещагин, И. Н. Борисова и др.).

Методическими предпосылками послужили основные положения обучения устноречевой деятельности (И. А. Зимняя, В. Л. Скалкин, Б. А. Лапидус, Е. А. Маслыко и др.), принцип использования функциональных опор при обучении говорению (Пассов Е. И., Т. С. Серова, Т. У. Тучкова и др.), теория упраж-нений (В. А. Бухбиндер, И. Л. Бим, Е. И. Пассов и др.), обучение аргументатив-

[ ному высказыванию (Л. П. Коблова, Т. С. Самохина, Е. Л. Макарова, Т. А. Ру-

мянцева и др.).

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые для мо
делирования обучения иноязычному профессионально ориентированному дис
куссионному общению используются возможности механизма интерактивного
тактико-стратегического взаимодействия на всех уровнях, на основе этого раз
работаны функционально-стратегические модели учебной дискуссии; выявлены
специфические умения дискурсивной деятельности в ситуации научной дискус
сии; дидактически по-новому теоретически обоснована и организована мето
дика обучения профессионально ориентированной устной научной диалогиче
ской речи на продвинутом этапе изучения иностранного языка в неязыковом
ВУЗе.
^ Теоретическая значимость работы состоит в том, что данное диссерта-

ционное исследование вносит дальнейший вклад в развитие теории и методики

обучения устноречевому диалогическому общению как интерактивному процессу; предпринята попытка теоретически обосновать такие методические категории, как содержание (ситуации, модели, умения стратегического интерактивного взаимодействия) и средства обучения (упражнения и коммуникативные задания) научной дискуссии; определены и классифицированы в соответствии с определённой стратегией основные группы умений.

Практическая ценность заключается в разработке системы упражнений по формированию дискуссионно-тактических и дискуссионночлратегических умений речевого поведения в рамках профессионально ориентированного курса немецкого языка "Немецкий язык для научных целей", описана технология обучения ситуативно обусловленному речевому поведению участников дискуссионного общения, опубликовано учебно-методическое пособие по обучению научному диалогу.

Апробация работы осуществлялась в учебном процессе и в ходе опытного обучения студентов старших курсов и магистрантов Томского политехнического университета в естественных условиях в течение 2000 — 2003 гг.

Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры немецкого языка и специального перевода Томского политехнического университета, научно-методической конференции «Образовательные технологии: состояние и перспективы» (Томск, ТПУ, февраль 1999 г.), 5 областной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных (Томск, ТПУ, 1999 г.), всероссийской научно-практической конференции «Образовательный стандарт нового поколения: организационно-технологическое и материально-техническое обеспечение (Томск, ТПУ, март 2001 г.), 4 международной научно-практической конференции «Высшее техническое образование: качество и интернационализация» (Томск, ТПУ, март 2000 г.), 1 межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Коммуникативные аспекты языка и культуры», (Томск, ТПУ, 2001 г.), общероссийской научно-методической конференции, посвященной 55-летию кафедры иностранных языков Томского государственного педагогического универси-

^ тега «Иностранный язык и иноязычная культура в образовании: тенденции,

проблемы, решения» (Томск, ТГПУ, февраль 2002 г.), 2 региональных семинарах по проблемам профессионально ориентированного обучения (Томск, ТПУ, сентябрь - октябрь 2000 г. и май 2001 г.), 19 международной конференции германистов, посвященной проблемам языка для специальных целей (Санкт-Петербург, Санкт-Петербургский университет экономики и финансов, май, 2002 г.) и получили положительную оценку. Результаты исследования отраже-

4| ны в 9 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

6. Обучение иноязычному профессионально ориентированному общению в ситуации научной дискуссии на продвинутом этапе изучения иностранного языка будет более успешным при условии сформированности специальных дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений речевого поведения участников.

7. Обучение стратегиям и тактикам осуществляется в макроситуации научной дискуссии в рамках дидактических моделей диалогического взаимодействия её участников.

8. Обучение научно-дискуссионному взаимодействию осуществляется на основе специально отобранного и организованного текстового материала.

9. Формирование дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений осуществляется на основе специальным образом организованной частной системы речевых упражнений и коммуникативно-познавательных задач.

10. Организация обучения осуществляется путём реализации системы упражнений в циклах занятий, подчинённых этапам подготовки ролевой игры «Научная дискуссия», завершающей каждый цикл.

Структура: работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка ис
пользованной литературы и приложения.
^ Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяет-

ся объект и предмет исследования, формулируется цель и намечаются задачи

для её достижения; указываются применённые в работе методы, раскрывается теоретическая значимость и практическая ценность полученных результатов настоящего диссертационного исследования.

В первой главе рассматривается феномен научной дискуссии как формы взаимодействия её участников, раскрываются основные аспекты такого взаимодействия, описывается взаимосвязь функций научной дискуссии с коммуникативными задачами дискутирующих. Научная дискуссия подвергается рассмотрению как жанр научного диалога и как разновидность институционального диалогического дискурса с целью выявления её сущностных характеристик и их отражения в дидактической модели. Для обоснования такой модели даётся краткая психологическая характеристика основных психологических механизмов, обеспечивающих деятельность устноречевого диалогического говорения.

Во второй главе предпринимается попытка моделирования тактико-стратегического аппарата диалогического дискурса в ситуации научной дискуссии с целью создания динамической модели учебного взаимодействия. На основе простых и сложных моделей дискуссионного взаимодействия выделяются группы специальных умений: дискуссионно-тактические и дискуссионно-стратегические, релевантные для успешного речевого институционального и личностно-ориентированного поведения участников научной дискуссии в достижении общей цели взаимодействия. Использование тактико-стратегического аппарата рассматривается при этом в качестве необходимой информационной основы речемыслительной деятельности дискутирующих. Реализация стратегий обусловливается конкретной ситуацией общения.

В третьей главе представлена частная система упражнений для овладения дискуссионно-тактическими и дискуссионно-стратегическими умениями и описана технология подготовки ролевой игры, имитирующей научную дискуссию. Глава завершается интерпретацией результатов опытного обучения.

В заключении подводятся итоги, формулируются основные выводы исследования.

1. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ НАУЧНОЙ ДИСКУССИИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ

1.1 Дискуссия как жанр научного диалога

То, что иностранному языку необходимо обучать как средству общения, стало в последние десятилетия аксиомой в методике. Это произошло благодаря утверждению в целом ряде общественных наук новой субъект-субъектной, диалогической парадигмы, в основе которой лежит осознание самоценности человека. Общение определяется как универсальная реальность, в которой зарождаются, существуют и проявляются в течение всей жизни психические процессы, состояние и поведение человека [1:93]. Феномен общения сложен, различные его проявления изучаются как в философии, так и в частных гносеологических системах, например, таких, как психология, социология, лингвистика, педагогика, методика. Исследованием аспектов общения занимались В. Н. Мясищев, Б. Ф. Бодалев, Б. Ф. Ломов, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. А. Алхазишвили, Т. М. Дридзе, Г. М. Андреева,

A. В. Петровский, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, М. С. Каган, В. Н. Панфёров,

B. А. Кан-Калик, А. Б. Орлов, Т. С. Серова, Е. А. Маслыко и др.

Общение является проявлением взаимодействия, понимаемого как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов общения друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь [2]. Оно является очень ёмким понятием и, как показывают исследования, обладает, как минимум, тремя группами значений: 1) объединение, создание общности, целостности; 2) передача сообщений, обмен информацией; 3) встречное движение, взаимопроникновение [3]. Разветвлённую семантику концепта «общение» достаточно полно отражает получившая широкое признание его структурно-аналитическая модель (Б. Ф. Ломов), согласно которой структура любого акта общения включает в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны [4:85]. Сюда относятся коммуникация

как обмен информацией, интеракция как обмен действиями и социальная перцепция, заключающаяся в восприятии и понимании партнёра.

В настоящем исследовании научная дискуссия рассматривается как одна из форм общения людей, профессионально занятых в сфере науки, с целью решения какой-либо познавательной проблемы путём диалога, учёта мнений всех участников, достижения согласованной позиции. В этом своём качестве научная дискуссия имеет сущностные характеристики, которые связаны с её природой как формы общения, и заключаются в том, что она может быть представлена в единстве трёх аспектов: познавательно-информационного, интерактивного и перцептивного. Своей задачей в данном параграфе мы считаем рассмотрение основных характеристик научной дискуссии как формы научного общения, всех сторон взаимодействия субъектов научной деятельности, определяемых функциями такого общения, выделение признаков, позволяющих определить дискуссию как жанр научного диалога, для создания обучающей модели научной дискуссии.

Рассмотрение научной дискуссии как коммуникативного процесса означает необходимость воспроизводства в моделировании информационной составляющей общения, эффективных способов обмена информацией между участниками, которая выступает важной предпосылкой для достижения нового знания, являющегося одной из задач общения учёных в форме дискуссии. В качестве необходимого условия для обмена информацией в рамках коммуникативного процесса следует рассматривать использование единого языка как системы знаков, информации, и одинаковое понимание ситуации общения. Перцептивная сторона общения включает в себя формирование образа другого человека, его восприятие, познание и понимание, что достигается "прочтением" психологических особенностей человека и особенностей его поведения [4]. Интерактивная сторона общения участников научной дискуссии выражается в построении общей стратегии взаимодействия и раскрывается в способах обмена действиями, что означает необходимость согласования планов действий партнёров и анализ "вкладов" во взаимодействие каж-

дого участника. При этом имеет значение тип взаимодействия между людьми: кооперация или конкуренция, или же конфликт. В данной работе нами рассматривается кооперативный тип взаимодействия, поскольку он позволяет коммуникантам оптимальным образом достичь цели научно-дискуссионного общения.

Все стороны процесса общения взаимосвязаны и отражаются в структуре цели, имеющей две основных разновидности [5]: 1) интеллектуальной цели, выражающейся в получении информации, в том числе оценочной, выяснении позиций, поддержке мнения, развитии темы, разъяснении, критике; 2) цели, связанной с установлением характера отношений и заключающейся в развитии или прекращении коммуникации, поддержке или отвержении партнёра, побуждении к действию. В соответствии с модификациями цели выделяют два основных вида общения: социально-ориентированное и лично-стно-ориентированное общение. Социально-ориентированное общение - это, прежде всего, общение людей как представителей тех или иных групп (национальных, возрастных, профессиональных, статусных и т. д.). Определяющим фактором в таком общении является их групповая принадлежность или ролевая позиция [5:53}. Личностно-ориентированное общение предполагает, что каждый из его участников признает незаменимость, уникальность своего партнёра, принимает во внимание особенности его эмоционального состояния, самооценки, личностных характеристик [5:12]. Эти виды общения сочетаются друг с другом в различных пропорциях, порождая разнообразие форм общения.

Научная дискуссия как сложная форма взаимодействия её участников отражает основные виды общения. Сложность её организации выражается в том, что соотношение социально-ориентированного и личностно-ориентированного типов общения варьируется в зависимости от архитектоники целей её структурных единиц - этапов или стадий дискуссии. Соотношение типов общения на каждом этапе и в конкретной функции определяет

специфику научной дискуссии как формы общения.

Несомненной является принадлежность научной дискуссии в целом к социально-ориентированному типу общения. Дискуссионное взаимодействие проходит в обстановке официального общения и осуществляется в рамках научно-практических конференций, симпозиумов, отчётов об исследовательской деятельности и т. п. Это накладывает определённый отпечаток на отношения между общающимися, выражающийся в снижении личностного начала в общении. Определяющим фактором в деловом, функциональном общении является групповая принадлежность и статусно-ролевая позиция. Учёные являются носителями определённых ролевых статусов, определяемых посредством принятия социальной роли, которую понимают как ожидание, предъявляемое друг другу в процессе непосредственного взаимодействия в малых группах [6]. Ролевая структура научной дискуссии, в которой могут быть выделены роли докладчика, рецензента, аналитика, эксперта, лидера и т. д. отражает реальные позиции и функции людей, участвующих в научном общении вообще и в научной дискуссии в частности. Ролевое общение в социальной ситуации научной дискуссии является нормативным, соответствующим определённым социальным предписаниям, которые в значительной мере определяют поведение коммуникантов. Тем не менее, следует учитывать тот факт, что, как бы подробно ни было предписано исполнение какой-либо роли, не существует абсолютно идентичных исполнений. Это происходит потому, что в том, как участник научной дискуссии исполняет свою роль, находит своё выражение тип его личности. С. Д. Хайтун полагает, что распределение ролей в научной дискуссии должно соотноситься с типом личности учёных, принимающих в ней участие [7]. Представляется справедливым его замечание о том, что для повышения эффективности взаимодействия в научной дискуссии в нём должны быть представлены учёные разных типов: генераторы идей, критики, коммуникаторы и т. д. Это помогает также снять имманентно присущее научному творчеству противоречие, выражающееся в стремлении индивидов к самоутверждению и неизбежной нивелировке в процессе коллективного творчества [7]. Таким образом, можно за-

ключить, что в регламентированном официальном общении личностный фактор проявляется в личностно окрашенном исполнении социальной роли, и его учет при организации и проведении дискуссии способствует установлению гармоничных отношений между участниками, без которых немыслимо создание творческой атмосферы, необходимой для решения проблемы.

С принадлежностью дискутирующих к одному социуму связана характеристика взаимодействия между ними как межличностного общения. Именно с позиции описания социальных ролей нормативную научную дискуссию можно рассматривать как паритетное взаимодействие «равных» [8], которое представлено симметричными отношениями и равным или близким профессионально-интеллектуальным уровнем. Относительная социальная гомогенность группы участников научной дискуссии облегчает установление как предметного, так и эмоционального контакта между ними. Контакт, по замечанию И. А. Зимней, - это общность психического состояния, вызванная и вызывающая взаимопонимание в совместной деятельности, связанная с обоюдной заинтересованностью взаимодействующих сторон и их доверием друг к другу. Контакт осознаётся и переживается субъектами взаимодействия как положительный подкрепляющий его фактор. К внутреннему механизму психологического контакта относится эмоциональное сопереживание, которое вызывается личностями взаимодействующих субъектов, личностной значимостью предмета взаимодействия, отношением сторон к этому процессу [9:397]. Учёные, в силу творческого характера своей деятельности, как правило, настолько поглощены своей проблемой, что она, выступая в качестве предмета дискуссии, создаёт личностно значимое общение между ними. Это приводит к тому, что свойственного для социально ориентированного общения увеличения дистанции между общающимися [5:57] не происходит. Заинтересованность в собеседнике, его вкладе в совместное решение проблемы, его интеллектуальном потенциале приводят к тому, что контакт между участниками принимает личностную форму. Личностный уровень контакта между коллегами предполагает понимание индивидуальных смыслов, вклю-

чающее в себя отношение личности к мысли, интеллектуальному поступку другой личности. Решение познавательной проблемы с необходимостью означает создание коллективной смысловой реальности, которая, как отмечает Д. А. Леонтьев, является продуктом диалога и взаимодействия индивидуальных смысловых миров [10:372]. Тем самым, происходит не снижение личностного начала, типичное для социально-ориентированного делового общения, а его увеличение. Поэтому наличие личной заинтересованности в предмете дискуссии, иными словами, мотивации на предмет обсуждения, отношение к предмету как к личной ценности, наряду с наличием «культуры мышления», формируемой в процессе философского анализа явлений окружающего мира, т. е. формированием мировоззрения, выделяются психологами в качестве необходимых психологических особенностей, которыми должны обладать дискутирующие [11].

В ходе научной дискуссии её участники воспринимают не только высказываемые идеи, но и людей, которые являются их носителями. Н. Н. Богомолова и Л. А. Петровская пишут, что для адекватного восприятия научных идей большое имеет значение не только что сказано, но также кем и как это сказано [12]. Такие характерные для процесса межличностного общения социально-психологические факторы, как адекватное восприятие друг друга, наличие непосредственной обратной связи, обусловливают эффективность групповой дискуссии в достижении цели научно-дискуссионного общения. В таком случае можно сказать, что научная дискуссия по внешней форме остаётся социально-регламентированным профессиональным общением, а, по своей сути, может быть личностно-ориентированным.

Определённая двойственность научной дискуссии как формы общения, выражающаяся в том, что ей присущи черты как социально, так и личностно-ориентированного общения находит своё выражение в её функциях, выделенных А. Д. Урсулом: коммуникативная функция дискуссии выражается в том, что в её процессе

происходит интенсивный обмен знаниями, происходит их популяризация;

экспликационная функция способствует уточнению понятий, проблем,
методов;

аксиологическая функция дискуссии заключается в оценивании - положительном или отрицательном;

эвристическая функция заключается в способности получения нового научного знания, которого не было до дискуссии;

интегративно-синтезирующая функция связана с эвристической и осуществляется благодаря синтезу нового знания, благодаря интеграции субъектов познания и взаимодействием методов исследования.

В соответствии с функциями научной дискуссии могут быть определены этапы или стадии научной дискуссии:

накопление различных, несовпадающих мнений, идей, концепций, т. е. формирование предмета дискуссии;

ознакомительный этап, где происходит передача знаний от одного участника к другому, устанавливаются определённые информационные связи между ними, и формируется некоторое сообщество, которое в дальнейшем примет участие в дискуссии;

сопоставление и сравнение точек зрения, выявление разногласий и обмен мнениями между участниками дискуссии, в результате чего формируется цель дискуссии, которая направлена на решение проблемы;

этап аргументации и доказательства своей или другой общей точки зрения и опровержение других взглядов;

результативный этап [13].

Соотношение типов общения варьируется на различных этапах научной дискуссии. Сопоставляя типы общения дискутирующих на различных этапах научной дискуссии, обусловливающих выполнение ею определённых функций, следует отметить, что их вариативность определяется перцептивной стороной взаимодействия учёных. Так, на этапе формирования предмета дискуссии, ознакомительном и результативном этапах доминирует социаль-

но-ориентированный тип общения. Этап сопоставления и сравнения точек зрения, выявления разногласий и обмена мнениями предполагает учёт участниками научной дискуссии личностных характеристик друг друга, что неизбежно порождает возрастание доли личностно-ориентированного общения. На этапе аргументации и доказательства доля этого вида общения представляется наиболее весомой. В рамках научно-дискуссионого общения происходит реализация коммуникативной, экспликационной и аксиологической функций, при этом наличие психологического контакта выступает в качестве фактора, интенсифицирующего осуществление этих функций. Осуществление эвристической и интегративно-синтезирующей функций возможно только в атмосфере личностно-ориентированного общения. Это иллюстрирует тот факт, что в реальной дискуссии все типы и стороны общения взаимосвязаны и проявляются одновременно. Одновременно считаем необходимым подчеркнуть, что рассмотрение научной дискуссии сквозь призму лишь какой-либо одной стороны общения объясняется задачей аналитического выделения её основных характеристик.

Функциями научной дискуссии задается сфера деятельности дискутирующих. Рассмотрим с этой точки зрения наиболее ответственный этап дискуссии - этап доказательства или аргументации. Познавательно-информационный аспект феномена дискуссии длительное время был объектом исследования логико-методологического направления, в рамках которого дискуссия предстаёт как «форма рациональной коммуникации» [14], в процессе которой происходит совместный поиск истины дискутирующими. В русле данной тенденции, берущей своё начало в трудах Гегеля, следует назвать работы современных исследователей, таких как А. Н. Соколова, В. Штельцнера, А. Н. Шейко, Т. И. Ойзермана, А. Ч. Козаржевского, Т. Г. Таш-киновой и др. [14-20]. Эта точка зрения остаётся актуальной, так как дискуссия, если она подлинно научная, т. е. имеет своей целью решение познавательной проблемы, всегда обладает рациональным основанием. Обоснованность, доказательность является важным качеством правильно воспитанного

мышления, которым с необходимостью должен обладать учёный. Как правильно отмечает Е. Н. Зарецкая, «правильное мышление является отображением в сознании одной из наиболее общих закономерностей объективной действительности - взаимосвязи, взаимообусловленности предметов и явлений» [21:108]. Для осуществления такого взаимодействия необходимо наличие у всех участников научной дискуссии единого или сходного в общих чертах тезауруса, который обеспечивает семантическую однозначность используемых понятий. Понятийное или абстрактно-логическое мышление предполагает для своего осуществления определённые формы, к которым, наряду с понятиями, относятся также суждения, умозаключения и гипотезы. Мышление как совокупность процессов, составляющих высшую ступень человеческого познания, всегда логично. Это объясняется тем, что все логические правила, в конце концов, являются не чем иным, как более или менее точным речевым обобщением основных познавательных принципов мозга [22:60]. Каждый из участников научной дискуссии должен уметь логически правильно выразить свою мысль. Существует зависимость результативности и плодотворности научной дискуссии от логической обоснованности и логической взаимосвязи аргументов и контраргументов: дискуссия может быть плодотворной лишь в том случае, если выдвигаемые в ходе её положения, аргументы и контраргументы логически обоснованы не только сами по себе, но находятся также в логической связи между собой. Доказательства и опровержения, используемые участниками дискуссии, лишь тогда позволяют добыть истину, когда они базируются на рациональных основаниях и логически продуманных принципах [23]. Для того, чтобы решение спорного вопроса было истинным, в формальной логике выработан ряд требований к тезису, аргументам и решению. Так, положение (тезис) не должно быть заведомо абсолютно ложным высказыванием; не должно допускать двух толкований; а мысль, выраженная в нём, на протяжении дискуссии не должна подменяться другой мыслью. Аргумент, в свою очередь, также должен содержать истинную мысль и не противоречить ни другим высказываниям, ни установленным

фактам. Он должен оставаться тождественным самому себе в течение всей деятельности, быть логически связанным с тезисом, а его истинность не должна зависеть от истинности положения, обосновываемого с его помощью [14:110-114]. Процесс логического обоснования той или иной научной идеи состоит из следующих элементов: положения, в котором выражено решение сторонами спорного вопроса, научные суждения, при помощи которых обосновывается решение спорного вопроса (аргументы) и сам процесс связи между аргументами и обосновываемым положением. Логическая структура процессов доказательства и опровержения хорошо исследована в логике и достаточно полно излагается в соответствующей литературе [24].

Логичность свойственна не только письменной научной речи, но и устной, поскольку в научном стиле ведущей формой, определяющей в значительной мере и устный вариант, является письменная форма, создающая определённые лингвистические характеристики этого стиля [25:24]. По замечанию Е. С. Троянской, логичность построения научного текста не является следствием логического мышления (хотя и обязательно предполагает его), а является результатом определённой творческой языковой деятельности, творческого владения стилистическими приёмами логически стройного изложения [25:200]. Это выражается в необходимости построения речевых произведений, не противоречащих правилам и законам логики (В. В. Одинцов, Г. В. Колшанский, Л. П. Доблаев и др.), а в качестве речевой единицы принимается логическое единство (Г. Я. Солганик). Следует отметить, что однозначность и эксплицитность, понимаемая как выраженность логико-смысловых отношений при помощи лексических, грамматических и отчасти экстралингвистических средств, являются важными характеристиками стиля речи, обслуживающим научную сферу деятельности [25].

Таким образом, информационный аспект научно-дискуссионного общения предполагает его осуществление участниками научной дискуссии в соответствии с законами, формами и операциями абстрактно-понятийного мышления. Логичность, рациональность речемыслительной деятельности

дискутирующих учёных обеспечивают процесс общения, поскольку, как верно заметил М. Г. Ярошевский, процесс общения возможен только при принятии его участниками одной и той же интеллектуальной (когнитивной) схемы [15]. Поэтому формирование единой когнитивной схемы у всех дискутирующих является важной дидактической задачей.

Но это лишь одна сторона проблемы. Дискуссия - это межличностное взаимодействие различных субъектов, обладающих своими намерениями, взглядами, ценностной ориентацией, психологическим складом, темпераментом, характером интеллекта, всем тем, что присуще субъекту научной деятельности. Представители науки вступают в дискуссию не только для удовлетворения потребностей в обмене информацией и её приращении, но и для осуществления возможных совместных действий, а также для реализации попыток психологического воздействия друг на друга. При этом психологические факторы, такие, например, как эмоциональное состояние участников дискуссии, могут как способствовать, так и препятствовать развитию совместного исследования на пути поиска правильного ответа на поставленный вопрос. Это подтверждает мнение В. Хартунга о том, что определённые условия межличностных отношений могут выступать инициирующим и решающим обстоятельством в научной дискуссии [26:63-64]. Именно потому, что участники научной дискуссии - это люди со всеми их психологическими, личностными особенностями, перцептивная сторона общения в научной дискуссии чрезвычайно важна и может приобретать решающее значение. В целом следует отметить, что достижение цели научной дискуссии невозможно без признания ценности другой личности, важности чужой точки зрения, психологического принятия партнёра.

В зависимости от модальности межличностных отношений в рамках дискуссионного общения в форме научной дискуссии по-разному реализуется самый важный этап дискуссии - этап представления аргументов. Исходя из того, является ли его целью доказательство или убеждение/внушение, этот этап содержит доказательство или аргументацию. Необходимо учиты-

вать структурное различие между доказательством и аргументацией: составляющие структуру доказательства (тезис, рассуждения, аргументы + терминология) входят и в аргументацию, образуя в ней текстовый (логический) ярус; структура аргументации не исчерпывается логическим уровнем, так как содержит и личностный структурный этаж [27:5]. Субъекты научного общения как личности пользуются для приведения аргументов не только формально-логическими схемами, а и индивидуальным опытом, здравым смыслом, интуитивным представлением о связи причин, фактов, мотивов. В работах X. Перельмана, Т. Фивега и С. Тульмина отрицается мнение, согласно которому формальная логика могла бы стать общей моделью для аргументации или дискуссии. Подбор аргументов с целью воздействия не только на разум, но и на чувства других участников научного общения позволяет представить дискуссию в качестве особой, аргументативной деятельности, представляющей собой интеллектуальную деятельность по анализу и селекции оснований и доводов, необходимых для всех дальнейших рассуждений и достаточных для этой цели [28]. Как пишет А. П. Алексеев, аргументация является особой интеллектуально-речевой деятельностью и осуществляется через построение определённого текста. Его особенностью является то, что в нём реализуется определённая логико-лингвистическая структура, обозначаемая термином «аргументационная конструкция», под которой понимается некоторое множество предложений, произнесённых или написанных некоторым лицом (аргументатором) и адресованным некоторому другому лицу или группе лиц (реципиенту, аудитории), при этом аргументатор надеется, что реципиент примет одно из предложений (тезис) вследствие принятия им других предложений аргументационной конструкции (оснований, посылок) [29:7]. С. Тулмин определяет такие конструкции в качестве модулей аргументации и описывает модели, где различные типы суждений (утверждающее, условное) и умозаключений по аналогии соединены в общий акт. X. Пе-рельман и Л. Олбрехт-Тытека приводят такие модели обоснования тезиса,

как аргументация при помощи примера для обоснования правила, иллюстра-

ции как укрепление убеждённости уже известного и принятого правила путём приведения частных случаев, предъявление образца или антиобразца для побуждения к определённому действию, а также рассуждения при помощи аналогии [30]. С точки зрения формальной логики подобного рода аргументация не является достоверной. Прагматическая аргументация не предполагает непременной формально-логической правильности рассуждения, реализуемого в речевом произведении, поскольку речь здесь идёт не о доказательстве, а об убеждении, о принятии партнёра как личности, а его аргументов как убедительных. Как справедливо замечает А. А. Леонтьев, речевое воздействие одного субъекта общения на другого нередко базируется на индивидуальных, часто эмпирических представлениях, имеющих вероятностную структуру [31]. Всё это свидетельствует о том, что анализ эмоционально-перцептивной стороны научного общения в форме дискуссии требует привлечения социально-психологического концептуального аппарата теории межличностного общения. Информационная и эмоционально-перцептивная стороны общения неотделимы друг от друга в процессе коммуникации. Согласие (полное или частичное) или несогласие с аргументами коллеги наряду с принятием или неприятием его личности играют чрезвычайно важную роль в исходе дискуссии и достижении цели дискуссионного общения: решении познавательной проблемы путём учёта мнений всех участников научной дискуссии.

Познавательно-информационная и перцептивная стороны общения находят своё реальное воплощение при помощи речевых действий участников научной дискуссии. Интерактивная сторона общения является движущей силой речевого события - научной дискуссии. С интерактивной точки зрения участники научной дискуссии обмениваются мнениями, совершая при этом определённые речевые действия. Дискуссия - это коллективное действие (взаимодействие, интеракция), сталкивающее подготовительные действия различных участников и имеющее целью обеспечить возможность дальнейших коллективных или индивидуальных действий [26]: этим дискуссия отли-

чается от простого обмена репликами, ничего не меняющего ни во внутренних убеждениях, ни в дальнейшем взаимодействии участников. Речевые действия участников научной дискуссии, образуя речевые акты, направлены на достижение определённых целей. Макроакт научной дискуссии, состоящий из цепочек речевых актов участников, объединяется в единое целое одной интенцией. Интерактивно-коммуникативный аспект дискуссии позволяет воспроизвести многообразную и разветвлённую деятельностную структуру устноречевого общения дискуссионного характера в сфере науки в учебных целях.

Вышеизложенные позиции позволили прийти к выводу, что для анализа такого сложного явления как научная дискуссия требуется рассмотрение всех сторон общения между её участниками, и подтверждают правильность мысли, высказанной М. Г. Ярошевским: наука в целом и научная дискуссия, в частности, являются органичной и открытой системой взаимодействующих переменных [28]. Эта система - трехкомпонентная, и её образуют предметно-логическая, социально-научная и личностно-психологическая переменные.

Для создания дидактической модели научной дискуссии, базирующейся на отражении всех сторон общения, представляется необходимым рассмотреть её речевое воплощение, её жанрово-стилистическую характеристику. С точки зрения языка текст научной дискуссии представляет собой продукт речевого творчества её участников и характеризуется единством цели и предмета речи, а также композиционной завершённостью. Жанрово-стилистическая принадлежность к научному стилю речи позволяет определить лингвистические признаки научной дискуссии как диалога. Здесь следует выделить признаки, зависящие от содержания, от функционально-смыслового типа речи, и признаки, обусловленные системным характером научного стиля речи [25].

Содержательные признаки отражают типичные процедуры - подси-туации, характерные для научного стиля, и соответствующие им семантические поля, включающие в себя основные лексические группы. Ситуация на-

учной дискуссии содержит следующие семантические поля по Е. С. Троян-

ской:

В качестве примера лексем, относящихся к семантическому полю

обоснования темы, метода, можно привести "Grand", begrunden", входящие в состав следующих конструкций: "der Grund dafur ist", "das lasst sich damit begrunden, dass...", "das hat seinen Grund in...", "Begrundung", "ausgeprugt", "anknupfen", "etw. in Betracht ziehen", и т. д. . Для воссоздания поля «Объяснение, пояснение, истолкование», используются слова "erklaren", "fur geklart halten", словосочетания " aus meiner Sicht", «den eigenen Standpunkt betonen", и др. .Семантические поля «дефиниция» и «характеристика объекта исследования, метода» содержат, например, слова "charakterisieren", "definieren", "liegen", "angehoren", "kalt", "langfiistig", "Form", "Grosse", выражения "unter

... versteht man", "als ... bezeichnet man", "mit ... meint man" и т. д. Поле доказательства содержит лексемы "beweisen», "argumentieren", "zitieren", "finden", словосочетания "als Beweis annihren", "auf etw. beziehen und fragen", "etw. mit Beispielen belegen", "als (Gegen)argument nennen" и многие другие. К семантическому полю обсуждения и оценки относятся слова со значением «говорение», например, "memen", "behaupten", "ankundigen", "widersprechen", "zustimmen" и т. д., а также оценочные слова и словосочетания "originell", "uberzeugend", "(nicht) brauchbar", "eine positive Stellung zur Idee nehmen" и т. д. (примеры взяты из [169]).

К лингвистическим признакам, зависящим от функционально-смыслового типа речи, относится также грамматическое выражение подтипов «рассуждение», выраженное в форме презенса конъюнктива, и «гипотетическое рассуждение» в форме конструкции durfte + Infinitiv I или Infinitiv П. Это объясняется принадлежностью научного стиля к официальной речи. В научном стиле достаточно высока частотность условных и причинных придаточных предложений, что также объясняется увеличением объёма функционально-смыслового типа речи «рассуждение», а именно его подтипа «рассуждение с обусловленным следствием» [25:56-57].

В качестве признака, обусловленного системным характером научного стиля речи, необходимо назвать большую частотность абстрактных существительных с суффиксами -ung, -heit, -keit, -schaft, -(t)ion, -ik, -(t)ur, - ie, -age, -enz (-anz), -tut, -ose (-ese), -yse, - anx, -ax(-ix) [25:62]. В текстах дискуссий, тематически относящихся к области информационной техники и подвергнутых нами анализу с целью дальнейшей дидактизации, наиболее частотными были существительные: Funkfrequenz, Multipoint-Kommumkation, Verbindung, Mobileinheit, Ubertragung, Kapazitat.

Признаки, зависящие от содержания, от функционально-смыслового типа речи, и признаки, обусловленные системным характером научного стиля речи могут взаимодействовать между собой [25:63]. Примером такого взаимодействия может служить «блокообразование» (термин X. Эггерса), т.

е. образование группы существительного, ядром которой выступает абстрактное, в основном отглагольное существительное с одним (двумя) несогласованными определениями, а иногда целой «цепочкой» несогласованных определений, в том числе и как синоним придаточных предложений разного типа: das Uberemstimmen mit der Anforderung der BOS- und nicht BOS-Anwender, BOS-Behorden, Organisationen mit Sicherheitsaufgaben; das Testnetz in Aachen fur Polizei, Feuerwehr и т. д.

В настоящей работе научная дискуссия, обладающая особенностями языка и стиля, рассматривается нами как жанр научного диалога. Под жанром научного диалога мы понимаем «устойчивый тематический тип, определяемый не только речевой спецификой, но и организационными формами научного общения» [32:102]. Такое понимание речевого жанра перекликается с трактовкой жанра в традиции М. М. Бахтина, который указывал, что понятие жанра сопряжено с ситуацией общения [33:267] и представляет собой речевое отражение многократно повторяющихся видов социального взаимодействия индивидуумов. Речь индивидуумов в ситуации научной дискуссии может быть описана при помощи термина «дискуссионная речь», под которой понимается «разновидность устной публичной речи, которая возникает во время спора, диспута, полемики, дискуссии, когда сталкиваются противоположные или разнообразные точки зрения. На языковую организацию дискуссионной речи оказывают влияние следующие факторы: степень официальности, степень подготовленности, умение вести дискуссию, умение строить аргументацию, симметричность/несимметричность партнёров по коммуникации» [34:52-53]. Дискуссионная речь представляет собой своеобразный сплав монологического и диалогического видов речи. Такой «монолог в диалоге» или «диалог в монологе» [35] составляет основу языковой структуры дискуссии как речевого произведения. Вовлечённость в исследование речевого жанра всего многообразия межличностного взаимодействия предполагает выход за узко понимаемые рамки лингвистического изучения дискуссии.

Речевая специфика научной дискуссии обусловлена организационными

формами научного общения и проявляется в чрезвычайно сложном рисунке речевого общения дискутирующих. Это касается бесконечного в своих проявлениях переплетения стилевых разновидностей литературного языка - кодифицированного и разговорного, с одной стороны, и диалогического и монологического видов речи, с другой, что, как указывается в литературе [34:52], свойственно дискуссионной речи вообще. Так, типичная для диалога последовательность реплик, представляющих связь «стимул-реакция», может быть нарушена вследствие того, что дискуссия представляет собой регламентированное общение и порядок выступлений определён заранее. Говорящий не всегда может воспользоваться опорой на диалогический контекст и ему приходится заново вызывать «на экран» своей речи нужное ему высказывание партнёра, включать его в свою реплику или напоминать о нём своим слушателям [32:102]. Это влечёт за собой необходимость отражения логико-смыслового развёртывания чужой реплики и увеличение объема собственного высказывания выступающего. Протяжённость речи во времени позволяет «заимствовать» способы воздействия на слушателя у монологической публичной речи, такие, например, как риторический вопрос или развёрнутая образная аналогия. Диалогическая направленность в развёрнутой дискуссионной реплике сочетается со стремлением к чёткости и логической убедительности в изложении своих мыслей. Это заставляет говорящего пользоваться характерными для научного диалога структурно-семантическими схемам и приёмами композиционного членения, выработанными научным монологом [32:102-108]. С другой стороны, свойственный научному монологу «логический» порядок слов, выражающийся в актуальном членении предложения по типу «тема-рема», в дискуссии часто уступает место «эмоциональному» типу «рема-тема» [25:278]. Это объясняется тем, что научная дискуссия относится не к информационному, а к модальному типу диалога [36]. Научная дискуссия как модальный диалог содержит разговорные вставки, средства экспрессивного синтаксиса, модально-оценочные выражения. Кроме этого, отмечаемые как характерные для синтаксиса дискуссионной речи уступительные

причинно-следственные отношения возникают, как правило, не в силу объективной логики самих высказанных положений, а в силу субъективной оценки их участниками научной дискуссии [34:52]. Так, модальные слова, используемые как средство логической связи в дискуссионной речи, обладают иной семантикой, которая отражает уступительные отношения в текстах участников дискуссии. Naturlich, па klar не только подтверждают то или иной высказывание, а являются как бы предисловием к новому высказыванию. Реплика-вопрос в дискуссии также имеет свои особенности: она часто развёрнута и может не иметь формы вопросительного предложения. В этой связи следует привести указание Л. В. Славгородской на то, что особенности языка научного диалога, проявляющиеся в ситуации дискуссии, приводят к изменению функции отдельных речевых единиц. Благодаря тому, что за характерными для научной дискуссии логико-смысловыми схемами закрепляются также и определённые комбинации союзов, союзных слов и эквивалентных им наречий, они, повторяясь, формализуются, превращаясь в стандартные приёмы научного диалога (например, лексико-грамматическое оформление уступительной связи в научной дискуссии). Традиционно сложившиеся типы дискуссионных реплик получили в каждом отдельном языке традиционное оформление, которое закреплено нормами научного общения и речевым этикетом [32:108-110]. В них зафиксировано уважительное отношение к коллегам, партнёрам по интеллектуальной деятельности. Вышеперечисленные жанрово-стилистические особенности научной дискуссии имеют значение в плане обучения языку и подлежат обязательному учёту в её дидактической модели.

Жанрово-стилистическая характеристистика научной дискуссии включает в себя также описание содержательно-логического и связанного с ним композиционного членения её текста. Содержание, смысл текста научной дискуссии базируется на его логической структуре. Она отражает взаимозависимость понятий и характер отношений между ними: тождестве, противоположности, противоречивости, соотносительности, подчинённости, со-

подчинённости и т. д. Отсюда вытекают закономерности логической последовательности изложения. Дедуктивная последовательность (от общих подчиняющихся понятий к понятиям подчинённым и соподчинённым) характеризуется особой строгостью и систематичностью- Благодаря этому просматриваются общая схема взаимоотношений понятий, место и роль каждого элемента в целом, обеспечивается высокая доказательность и логичность изложения. Индуктивная последовательность (от подчинённых и соподчинённых понятий к подчиняющим, общим) широко используется при объяснении сложных вопросов в публичных выступлениях. Выводы и суждения при индуктивном изложении легко понимаются и воспринимаются. В текстах коллективной коммуникации, к которым следует отнести текст научной дискуссии, широко используется также традуктивная последовательность элементов: движение изложения от причин к следствиям или обратно, от прошлого к настоящему, от простого к сложному, от известного к неизвестному, от сходного к различному, от факта одного порядка к фактам другого, игра на аналогии и сближении, использование контраста и т. д.. Это допускает вовлечение в текст эмоционально-риторических структур, в то время, как дедуктивный и индуктивный способы изложения ориентированы на рационально-логические структуры [32:168-169].

Жанровая характеристика научной дискуссии позволяет охарактеризовать взаимодействие дискутирующих и описать тип коллективно созданного текста в качестве продукта текстовой деятельности её участников в ситуациях научной дискуссии, складывающихся в различных организационных формах научного общения. Важным в ней является особенности языка и стиля, а также логико-смысловое структурирование текста научной дискуссии.

1.2 Научный диалог в дискуссии и её диалогичность

Сложное и динамично развивающееся взаимодействие между людьми

науки в форме дискуссии может быть определено как диалог. Обращение к

этому термину объясняется тем, что диалог составляет саму суть общения. В основе современного термина «диалог» лежит первоначальное значение греческого слова «dialogos» - «разговор», «беседа», означающего форму речи, состоящую из регулярного обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых взаимно влияет непосредственное восприятие языковой деятельности говорящих. Чередование высказываний является главным типологическим признаком, проявляющимся в любом диалоге (dia - от греч. через), как в устной, так и в письменной речи. Коммуникативное намерение, определяющее структуру диалога, содержит противопоставление инициативного и реактивного содержания реплик, связь которых образует, как правило, смысловое целое. Многократная смена ролей говорящих и слушающих в устном диалоге может иметь множество форм, градуируемых в зависимости от речевого намерения говорящего и адресата и формальных возможностей его выражения [37:119]. Диалог отражает открытый в античности специфический (коммуникативный) план в деятельности разума, когда за исходный пункт анализа познания было принято общение человека не с природой, а с другими людьми, а затем и переход коммуникации во внутренний план - как молчаливая беседа индивида с самим собой [38]. Исследования исторических форм дискуссий в науке показывают, что диалог находит своё выражение в определённой системе ценностей, на которой основывается эта форма общения. К ним должны быть отнесены равенство участников и незавершённость диалога. Диалог - это спор равных. Здесь отсутствует и принципиально не допускается какая-либо регламентация, иерархизирующая сам процесс общения и социальные роли каждого из участников спора. Позиция каждого из участников спора симметрична по отношению к другой. Сам диалог принципиально не может быть завершён, чем подчёркивается открытость и незамкнутость общения и самой истины [39].

На протяжении достаточно длительного времени существовала тенденция к расширительной трактовке термина «диалог», согласно которой известный с античности жанр в эпоху Возрождения был переосмыслен с фило-

софских позиций как взгляд на человеческое бытие. Такое понимание диалога созвучно сегодняшней его трактовке. Сегодня, наряду с обозначением формы речи, диалогом называют «взаимопонимание и взаимодействие» [40].

Познанная предыдущими поколениями учёных неразрывность мышления и общения была подхвачена современными учёными и рассматривается в контексте современных проблем: личности человека и роли другой личности в его жизни. Понимание ценности человеческих отношений, выражающихся в единстве понятий Я и ТЫ и помещённых в фокус специального анализа ещё Л. Фейербахом, отличает и определяет гуманистическую направленность философии выдающихся мыслителей 20 века М. Бубера, М. М. Бахтина, В. С. Библера и др. М. Бубер пришёл к выводу об универсальности этих отношений и подчёркивал базовый характер этого единства для науки. Он писал: «именно из рассмотрения отношения человек с человеком и должна исходить философская наука о человеке, включающая также антропологию и социологию. Главным предметом этой науки будет человек с человеком [41:6]. Человеческая сущность выступает у ML Бубера как поиск диалога, который оказывается и исходной точкой, и перспективой [42] человеческих отношений. Лингвистическое воплощение эта идея нашла у Э. Бенвениста: субъективные местоимения Я и Ты играют ключевую роль для общения [43:294]: я могу употреблять Я только при обращении к кому-то, кто в моём обращении предстаёт как Ты; подобное диалогическое условие предполагает такой обратимый процесс, когда Я становлюсь Ты в речи кого-то, кто в свою очередь обозначает себя как Я [43:254]. М. М. Бахтин разрабатывает понятие диалогичности как особой формы взаимодействия между равноправными и равнозначными сознаниями [44:84]. Жить, по его мнению, значит - участвовать в диалоге, т. к. жизнь по своей природе диалогична. Каждая мысль и каждая жизнь вливаются в незавершённый диалог [44:193]. Мысль о диалоге как о жизненной среде человека сегодня современна как никогда. Диалог предлагается сегодня в качестве универсальной единицы анализа сознания,

как монада - элемент, воспроизводящий в себе, в какой-то форме всё целое и

это целое может из него развиться [45].

Современная философская модель диалога построена на признании первичности субъект-субъектных отношений. Диалог предполагает уникальность каждого партнёра и их принципиальное равенство друг другу; различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точки зрения партнёром; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; взаимную дополнительность позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. Вот почему он может быть формой связи только субъектов, выражая все те черты, которые отличают субъекта от объекта [46:152].

Диалогическое взаимодействие возможно только при наличии определённой общности субъектов в виде целей и интересов, социального смысла взаимодействия, эмоциональных и познавательных факторов и т. д. Диалог как обоюдная открытость взаимодействующих личностей предполагает, что эти системы начинают образовывать некое общее пространство и временную протяжённость, создавать единое «событие», в котором воздействие (в традиционном, «субъект-объектном» смысле этого понятия) перестаёт существовать, уступая место пространственно-временному единству этих систем» [5]. Для реализации общности партнёров необходимы особые психологические условия. В качестве условий реализации диалога К. Роджерс рассматривает естественность и спонтанность в выражении субъективных чувств и ощущений, которые возникают между партнёрами в каждый отдельный момент их взаимодействия; безусловное позитивное отношение к другим людям и к самому себе, забота о другом и приятие его как равноправного партнёра по общению; эмпатическое понимание, умение тонко и адекватно сопереживать чувствам, настроению, мыслям другого человека в ходе межличностных контактов с ним [47].

Диалогическое взаимодействие связано с установками общающихся на партнёрство и достижение консенсуса и позволяет партнёрам выстроить отношения, на основе которых становится возможным объединение для реше-

ния проблем. Именно эти свойства диалога проявляются в деятельности «незримых колледжей» - не формальных, не обозначенных, по выражению М. Г. Ярошевского, на «табло организаций» - объединений людей науки, «просачивающихся» сквозь перегородки организационных ограничений в целях совместного решения проблемы [28].

Для выяснения сути проблемы необходимо дифференцировать научную дискуссию от других форм обмена мнениями, а именно - спора и полемики. Рассматривая научную дискуссию на уровне текста определённого жанра, следует отметить, что научный диалог может состояться лишь в том случае, если готовые тексты не накладывают существенных ограничений на поступательное движение речевого взаимодействия, а служат лишь посылками в новой - диалогической - цепи рассуждений и выводов. Если же участники стремятся не к созданию общего текста, а к верификации собственного, созданного ими ранее, то диалог превращается в спор [32:94]. Спор как борьба противоречащих друг другу мнений, спор из-за победы [48:31] имеет своей целью установление ошибочности (или неубедительности) одного из них и истинности (или убедительности) другого, а не поиск совместного решения познавательной задачи, которое осуществляется как диалектический синтез различных путей этого решения. Спор - это такой обмен мнениями, который может быть доведён до высшей своей формы - борьбы («войны») мнений [15:59]. Именно к спору применим афоризм, авторами которого являются Дж. Лакофф и М. Джонсон, - «аргумент - это война» [49]. А. Н. Соколов справедливо отмечает, что, если спор - это борьба, притом борьба противоречащих мнений, ведущаяся к тому же не только средствами доказательства истинности одного из мнений, но неизбежно с применением приёмов опровержения иных мнений, то утверждение истинности будет, прежде всего, результатом основного способа разрешения данного противоречия - отрицания одной из его сторон - в соответствии с общедиалектическим способом разрешения борьбы противоположностей, тогда как доказательства истинности

отстаиваемого положения будут иметь подчинённое значение [15:60]. Счита-

ем необходимым назвать ещё одну причину, по которой употребление по отношению к научной дискуссии термина «спор» также неправомерно: несмотря на попытки разработать учение о логике и психологии спора [27; 48; 50], речь шла о споре вообще, а не специально-научном.

Семантически близкой с понятием «спор» является этимология слова «полемика», что означает - «воинственный, враждебный». Полемика присутствует при наличии принципиальных, существенных разногласий и может быть определена как «борьба принципиально, сущностно противоречивых мнений при осознании субъектом полемики научности, объективной истинности собственных воззрений и действительной ложности противостоящих мнений с целью их диалектического отрицания, дальнейшего доказательства истинности и позитивного теоретического развития новых взглядов, длящаяся в широких интервалах временных и пространственных границ» [15:70].

Качественное отличие дискуссии от полемики состоит в том, что она является формой не конфликта, а кооперации, сотрудничества. Этот признак соответствует и этимологии термина: «discussio» - означает «исследование, разбор» и выражает процесс совместного научного поиска, который осуществляется сторонами, участвующими в процессе обмена различными мнениями, процессе правильного и приемлемого для сторон решения обсуждаемого вопроса. Участники дискуссии, сопоставляя различные суждения, стараются установить истину, делают попытки прийти к единому мнению или к компромиссу; целью же участников полемики является стремление одержать победу над противником, отстоять и утвердить собственную позицию [51:348]. М. М. Бахтин также возражал против «узкого понимания диалогиз-ма» как спора, полемики, пародии, т. к. это «грубые формы диалогизма» [52:300]. А. Н. Соколов, проводя различение между дискуссией и полемикой, пишет, что дискуссия воплощает в себе преимущественно позитивную способность полемики к доказательству истинности отстаиваемых взглядов, к теоретическому их развитию, в то время как способность к отрицанию противоположных мнений имеет подчинённое значение, выступая одним из

средств этого позитивного утверждения [15:71].

Таким образом, сущностным отличием научной дискуссии от научной полемики является то, что дискутирующие стороны приходят к решению спорных вопросов путём сотрудничества, кооперации вкладов участников научной дискуссии в решение проблемы, поиска оптимума между ними, а не путём отрицания таких вкладов. Ориентация научной дискуссии на сотрудничество позволяет определить её как диалог.

Ю. А. трейдер, отмечая отличия диалога от спора, пишет, что в спорах рождается только склока, истина же бесспорна. В споре участники стремятся победить, а в диалоге - понять друг друга. В споре возможна победа за счёт неумелой аргументации противника, в диалоге каждый участник обязан укреплять аргументацию другого, апеллировать к его сильным сторонам. В споре каждый участник стремится своей победой утвердить правду одного из полюсов, в диалоге участники стремятся полнее раскрыть истину. Поэтому важно суметь осознать себя как участника диалога, происходящего в истории науки, а не превратить его в монолог, в попытку самоутверждения, поскольку каждый акт творчества — это реплика в нескончаемом диалоге, в дискуссии с принятыми мнениями. Спор отчуждает спорщиков, диалог устанавливает между ними человеческую связь [39]. Мы разделяем мнение Ю. А. Шрейдера о том, что именно в этической стороне заключается сама возможность диалога. Безнравственный диалог невозможен. Таким образом, способность взаимопонимания относится к этике не менее, чем к логике. Диалогическое взаимодействие предполагает наличие у личностей, участвующих в дискуссии, высокого уровня общей и, в том числе, психологической культуры, умения общаться. Поэтому диалогу как форме взаимодействия личностей нужно учиться и учить.

Кроме диалогичности важнейшим признаком подлинной дискуссии является её конструктивность. Дискуссии применяются там и тогда, когда необходимо найти конструктивные решения. Как справедливо отмечают О. Г.

Дзюбенко и Т. В. Присяжный, практическая цель дискуссий состоит именно

в том, чтобы приводить многообразие мнений и подходов в решении практических вопросов к приемлемому для всех варианту или вариантам, а для этого необходим диалог [53:68-72].

Такое понимание диалога позволяет объяснить закономерности научной дискуссии как его формы, а также обеспечить моделирование её аспектов, исходя из цели научной дискуссии: решении какой-либо познавательной задачи путём кооперативного взаимодействия дискутирующих и достижения для этого согласованной, взвешенной позиции.

Очевидно, что диалог имеет глубинные взаимосвязи с научным познанием. Тем не менее, для концепта, применяемого в этой сфере, нет единого наименования. Его называют «познавательным диалогом» или «научным диалогом» (Славгородская Л. В.), «научным диалогом» или « диалогом знаний» (Ильина Н. А.), «научным общением» (Ярошевский М. Г.), «социальным диалогом в форме столкновения противоречивых концепций» (Глазман М. С), «коллективным научным сотрудничеством» (Соколов А. Н.) и т. д. В данной работе мы, вслед за Н. А. Ильиной, будем употреблять терминологическое словосочетание « научный диалог», а не «общение» или «сотрудничество», так как его внутренняя форма, с одной стороны, уже отражает значения «общение» и «сотрудничество», а, с другой стороны, позволяет сохранить связь с лингвистическими аспектами проблемы. Словосочетания «диалог знаний» и «познавательный диалог» представляются не очень удачными в контексте настоящего исследования научной дискуссии, т. к. последнюю следует отнести преимущественно к модальному диалогу, а не к информационному (А. Р. Балаян). Мы также не разделяем точку зрения А. А. Игнатьева, который, рассматривая научную дискуссию, прежде всего, как информационный процесс, определяет её как конфликт между различными исследовательскими программами, и лишь поэтому она, как полагает автор, выступает как взаимодействие между определёнными лицами. Из этого положения автор связывает три эффекта, с достижением которых сопряжена научная дискуссия: демонстрация отношения (сходства, различия, возможности или не-

возможности конвергенции) разных нормативных ориентации; установление или поддержание определённой нормы взаимодействия (например, статусных отношений) между учёными, придерживающимися разной ориентации; порождение в ходе дискуссии некоторого вклада в научный процесс [54].

Идея научного диалога принадлежит И. Лакатосу, который впервые применил это понятие по отношению к доказательству [55]. Он проанализировал дедуктивный подход к доказательствам и пришёл к выводу, что такое доказательство приводит к топтанию на месте, к невозможности дальнейшего развития знания. И. Лакатос рассматривал доказательство не как движение по дедуктивной схеме, а как дискуссию, диалог. Доказательство раскрывается им как определённый способ мышления, благодаря которому воспринимающий становится способен понимать, принимать и развивать доказательство. Любое доказательство рассчитано именно на такую активность осваивающего научную теорию. М. С. Глазман, развивая идею И. Лакатоса, рассматривает в качестве диалога не только доказательство как совокупность положений научной теории и аргументов воспринимающего, но и феномен научного творчества в целом. Он полагает, что, различные интерпретации данных в рамках какой-либо теории заставляют учёного мыслить «диалогично». Он должен «раздваиваться», осмысливать противоречивые концепции, сталкивать их друг с другом в движении собственной мысли. Учёный вынужден представить внутренние противоречия теории в форме социального диалога - столкновения различных противоречивых концепций [56:229]. М. С. Глазман связывает природу научного доказательства как дискуссию с деятельностью познающего субъекта, который в общении с творцом деятельности воплощает свою собственную деятельность, становясь в результате своеобразным со-творцом. В результате такой дискуссии возникает феномен творческого синтеза. Для понимания сути творческого синтеза представляет интерес точка зрения, согласно которой творчество предстает как «когнитивная деятельность, которая ведёт к новому или необычному видению проблемы или ситуации» [56:475]. Творческий синтез рассматривается в качестве

альтернативы представлению о дискуссии как простом обмене идеями в научном общении. В качестве подтверждения такого «обменного» характера научного общения приводят известное высказывание Б. Шоу: если у вас есть яблоко, и у меня есть яблоко, и если мы обмениваемся этими яблоками, то и у вас, и у меня остается по одному яблоку. Но если у вас есть идея, и у меня есть идея, и мы обмениваемся этими идеями, то у каждого из нас будет по 2 идеи. С. Р. Микулинский в этой связи справедливо замечает, что если бы преимущества научного общения исчерпывались такого рода обменом и накоплением идей, то говорить о его творческой сущности было бы бессмысленно. Он считает, что истинный прогресс состоит именно в том, что у учёных, прошедших школу общения, столкновение идей синтезирует принципиально новые продукты. Научное творчество неотделимо от научного общения. Поэтому дискуссия рассматривается в качестве важнейшего механизма взаимодействия людей науки, порождающего новые творческие синтезы [23]. Взаимообусловленность общения и творчества отражена в детально разработанной модели научного диалога, представленной Н. А. Ильиной [57]. Модель построена на использовании телеологического принципа. В соответствии с нею главной целью научного диалога является обретение смысла. Познание смысла происходит в диалоге. Собеседницей познающего ума является природа во всех своих проявлениях: в зависимости от того, исследует ли человек природу вне или внутри себя, научный диалог может быть экст-равертированным или интравертированным. Существует и третий вариант -диалог рефлексивный, который имеет место в том случае, когда человек обращается к самому себе как целостности. Местоимения Я и Ты, играющие ключевую роль для общения, позволяют организовать научную речь диалогически. Источник движения научного диалога Н. А. Ильина видит в личностной природе диалогического принципа, который приводит к обратимости диалога по оси Я - Ты (превращение экстравертированного научного диалога в интравертированный) и взаимообратимости рефлексивного типа диалога. Именно полярность диалога, выражающаяся в противопоставлении Я и Ты,

делает возможным его движение, которое и оказывается процессом обретения смысла [57: Ї1].

Диалогичность научной дискуссии обладает большим обучающим потенциалом. В ходе её проверяется и формулируется категориально-понятийный аппарат, выявляются особенности подходов к проблеме, что помогает молодому учёному избежать односторонности и расширяет его кругозор. В столкновении различных, часто альтернативных подходов проверяется обоснованность научной позиции и формируется самостоятельная научная позиция [58]. Участие в ней молодого учёного способствует его предметной и социальной адаптации в научном коллективе. Наблюдение за коммуникативным поведением участников дискуссии позволяет неофиту усвоить морально-этические императивы подлинной научной дискуссии, а самостоятельное дискутирование помогает усвоить культуру дискуссии, которая «является не просто сводом правил... Это накопленный обществом уровень знаний, умений и навыков, способствующих достижению взаимопонимания, договорённости при решении вопросов, допускающих вариативное решение» [53:5].

Диалогичность предмета взаимодействия - научной дискуссии - задаёт характер его дидактической модели. Диалог в качестве важнейшей части педагогического процесса видит Б. Дюфо. Диалог, по его мнению, - это всегда дифференциация от других, которую необходимо обязательно поддерживать, поскольку она возникает только благодаря признанию своеобразия, специфичности другого человека в атмосфере принятия [59]. Эта мысль перекликается с идеей Т. С. Серовой о диалогичности каждой коммуникативно-речевой задачи, выражающейся в постоянном общении - обмене мыслями, знаниями, идеями, фактами, данными в процессе межличностного, межгруппового взаимодействия в условиях коллективной коммуникации. Она справедливо полагает, что весь процесс учебного взаимодействия должен быть диалогичным. По мнению Т. С. Серовой, подлинно коммуникативное обучение иноязычной речевой деятельности предполагает включение в каждое уп-

ражнение при формировании умений и навыков режима диалога в любой его форме и всеми средствами. Благодаря диалогу можно более эффективно формировать умения обучаемого слушать, услышать и понять партнёра; увидеть то новое, что содержит мысль партнёра, сопоставить со своей мыслью и увидеть то, что их объединяет; сообща сформулировать тезис и развивать его, когда участник диалога, выстраивая систему своих аргументов, противопоставляет аргументам партнёра свои новые, оригинальные, но непротиворечивые; убеждать и доказывать, участвовать в обмене мнениями и вносить конструктивные предложения в ходе обсуждения. Такой диалог приводит к обогащающим изменениям в каждом партнёре, когда «каждый что-то отдал другому, но и что-то получил от партнёра взамен, отличающееся от его знания, нечто немного новое и совершенно другое» [60]. Диалогичность связана с достижением синергетического эффекта [170], под которым понимается усиливающий эффект в плане результата при совместной деятельности партнёров. Синергетический эффект обусловливает как оптимальное решение общей задачи, так и успешность и выигрыш каждого участника диалога.

Диалог может быть признан ключевым понятием в коммуникативном обучении не только продуктивным, но и рецептивным видам речевой деятельности. Так, исследование чтения как профессионально ориентированного вербального общения (Т. С. Серова, М. А. Мосина, Т. Г. Агапитова, С. Г. Улитина) позволяет рассмотреть чтение текстов по специальности как интерактивную деятельность, в основе которой лежит творческое осмысление информации, что, в свою очередь, позволяет истолковывать информативное чтение как диалог научных школ и культур [61-63].

Таким образом, можно сделать вывод, что именно диалогичность научной дискуссии является источником её мощного обучающего потенциала в совершенствовании всех видов речевой деятельности у студентов старших курсов неязыковых вузов. Её рассмотрение как актуально существующего в каждый момент времени процесса речемышления личностей, участвующих в диалоге, обусловливает обращение к дискурсивной проблематике.

1.3. Диалогический дискурс в ситуации научной дискуссии

Привлечение дискурсивного подхода обусловлено двумя основными причинами. В качестве первой причины выступает необходимость воспроизводства динамики диалога учёных в ситуации научной дискуссии. Дискурсивный подход позволяет привлечь к рассмотрению не только завершённые продукты этой деятельности - тексты, но и увидеть этот процесс в становлении - в виде взаимосвязанной цепочки речевых действий. При анализе дискурса как процесса речемыслительной деятельности его единицами являются действия, имеющие форму речевых актов, при рассмотрении дискурса с точки зрения результата он предстает как совокупность жанров или продуктов речевых действий. Главное отличие между ними, как указывает Т. В. Шмелёва, в том, что «теория речевых актов обращена к сфере действий, тогда как учение о речевом жанре - к сфере текстов, высказываний как результатов действий» [64]. Вторая причина - это отражение широкого экстралингвистического контекста научной дискуссии (знания о мире, мнения, установки, цели общающихся), позволяющее смоделировать её как социальную ситуацию, ситуацию общения. Социальная ситуация научной дискуссии задается интенцией общения, определяется пространственно-временными условиями её протекания и имплицитно содержит когнитивно-психологическую характеристику личностей участников. Эти параметры социальной ситуации научной дискуссии определяют дискурсивную деятельность участвующих в научном диалоге личностей и, в частности, реализацию ими стратегий и адекватного выбора тактик, что позволит создать функциональную дидактическую модель речевого поведения участников научной дискуссии.

Дискурсивное описание научной дискуссии с необходимостью дополняет жанрово-стилистическую характеристику научного диалога, поскольку,

по верному замечанию Ч. Пирса, ни одно лингвистическое явление не может

найти адекватного объяснения, будучи взято вне дискурса (Цит. по [55:51]). Изучение речевой деятельности является задачей психолингвистики, традиционно рассматриваемой в нашей стране как область общей психологии. Дискурсивная проблематика крайне важна для развития этой науки. А. А. Леонтьев в этой связи отмечает, что рамки психолингвистики, даже если её понимать расширительно, как это делается в отечественной психолингвистической науке, не могут исчерпать теоретической проблематики речевого общения. В её теоретической системе не находится места для учёта социальных функций общения, его природы и места в общей системе деятельности общества и индивида как члена этого общества. Исходя из этих позиций, А. А. Леонтьев формулирует задачу развить то, чем обладает ныне отечественная психолингвистика в сторону учёта социальных, с одной стороны, и личностных, с другой стороны, факторов речевого общения [31:14-19]. Такую интегрирующую функцию, по мнению некоторых учёных, выполняют дискурсивные исследования. Как указывает Р. М. Фрумкина, «исследовательская мифологема дискурса объяснима как реакция на фрагментарность ранее опробованных подходов: мы как бы утомлены тем, что, изучая лишь отдельные «кирпичики» - фонемы, слова, трансформации отдельных фраз, мы всё ещё не можем предложить теорию, которая бы описывала построение связного текста [66]. Дискурсивная парадигма исследований является развитием дея-тельностного подхода к изучению речи и воспроизводит сложную природу речевой реальности. О том, что гносеологический потенциал теории речевой деятельности, основу которой составили работы Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, является настолько мощным, что в данном случае можно говорить о формировании новой парадигмы анализа не только речевого общения, но и анализа производства и восприятия речи, а также формирования речевой способности, писал Е. Ф. Тарасов [67:36, 37]. Исследования дискурса представляются значительными настолько, что, считает А. А. Залевская, этап, переживаемый сегодня психолингвистикой, по праву можно назвать

дискурсивным [68].

Ключевым понятием дискурсивной парадигмы является термин «дискурс». Терминологический статус слова «дискурс», как, впрочем, и «текст», окончательно не определён. Наиболее полным представляется определение дискурса, данное в Лингвистическом энциклопедическом словаре: «Дискурс... - связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Дискурс включает паралин-гвистическое сопровождение речи (мимику, жесты) и изучается совместно с соответствующими «формами жизни» (репортаж, инструктаж, светская беседа и т. д.) [69]. Определение понятия «дискурс» через понятие «текст» свидетельствует о тенденции к их сходному пониманию. Обзор подходов к проблеме разграничения этих терминов указан в [70]. В настоящем исследовании мы рассматриваем лишь один аспект проблемы, а именно - вслед за Е. С. Кубряковой мы рассматриваем дискурс как «явление процессуальное, дея-тельностное». И в этом значении он может быть противопоставлен термину «текст» в значении «конечного результата процесса речевой деятельности, выливающегося в определённую законченную и зафиксированную форму» [71]. Принимая во внимание указанные значения, можно сказать, что эти термины находятся в парадигматических отношениях.

Общение учёных в ситуации научной дискуссии процессуально приводит к возникновению дискурса. Дискурс как вербализованная речемысли-тельная деятельность, предстаёт как совокупность процесса и результата, обладающая лингвистическим и лингво-когнитивным планами [72], позволяет отразить систему функционально-лингвистических характеристик речевой деятельности и, в частности, тактико-стратегический аппарат речевого поведения участника научной дискуссии, являющийся в данном исследовании предметом моделирования, во взаимосвязи с когнитивными аспектами. В

когнитивном подходе аргумент - это текст, изменяющий модель мира реци-

пиента таким образом, чтобы повлиять на процесс принятия им решения [73:11].

Для аргументационного текста характерно наличие двух логических компонентов - тезиса аргументации и её оснований. Число оснований (посылок) может варьироваться. Тезис и каждое из оснований - это суждения, выражаемые в предложениях. Аргументатор полагает, что принятие реципиентом оснований определённым образом обусловит принятие им тезиса аргументации. Характер обусловливания может быть различным. В одних случаях аргументатор считает, что, приняв посылки, реципиент обязан принять тезис, поскольку данный тезис логически следует из данных посылок, истинность посылок с необходимостью влечёт истинность тезиса. В других случаях аргументатор осознаёт, что принятие реципиентом посылок позволяет надеяться на принятие им тезиса лишь с некоторой степенью вероятности, поскольку данный тезис получается из данных посылок по индукции. Истинность посылок не гарантирует истинности тезиса, а лишь в некоторой степени подтверждает предположение о ней [29:37]. Аргументация, как считает Ю. В. Ивлев, направлена на выработку убеждения (или мнения) в истинности какого-либо утверждения [74]. Таким образом, аргументационная деятельность не всегда предполагает непременную логическую правильность рассуждений, реализуемых в аргументационном тексте.

А. Н. Баранов иВ. М. Сергеев указывают, что построение текстов аргу-ментативного дискурса непосредственно зависит от логики аргументации. При этом различаются логическая аргументация, не затрагивающая структуры ценностей участников аргументативного дискурса, не меняющая их ценностных предпочтений, и эмоциональная аргументация, непосредственно влияющая на структуру деятельности человека. Эмоциональная аргументация, являясь важным компонентом логики практического рассуждения, может рассматриваться как средство влияния на процесс принятия решений через изменение ценностных ориентации человеческой личности и, соответственно, изменение модели мира человека [75]. Именно такая аргументация

может рассматриваться как проявление «фундаментальной способности человека к дискурсивному воздействию на другого человека (или на себя самого)» [29:39]. Отсюда - необходимость различения демонстративных аргумен-тационных консфукций, в которых реализуется демонстративное рассуждение, т. е. рассуждение, где истинность тезиса гарантируется истинностью посылок, и недемонстративных аргументационных конструкций, где, соответственно, реализуется недемонстративное рассуждение, в котором истинность посылок не гарантирует истинности вывода. К демонстративным рассуждениям относятся дедуктивные выводы и выводы по полной индукции. К недемонстративным - выводы по неполной индукции, аналогии, по правилам обратной индукции [29:41]. Доказательность, очевидность логического вывода в демонстративных рассуждениях приводит к тому, что аргументатор не использует пространных высказываний. Аргументативный текст в таком случае может состоять из одного, но сложного предложения или короткой цепочки простых взаимосвязанных предложений, в которых последовательно реализуются посылка/посылки и тезис. Недемонстративные аргументационные конструкции разворачиваются в достаточно пространные тексты, с тем, чтобы убедить собеседника. Эти тексты содержат ссылки на примеры, иллюстрации, факты, цитаты, т. е. на недемонстративные аргументы.

Осознание диалога как «формы активного коммуникативного взаимодействия двух и более субъектов, материальным результатом которого является образование специфического дискурса, состоящего из последовательности реплик» [76] позволяет рассмотреть научный диалог в этом ракурсе и отобразить живой, пульсирующий процесс, каким является творческое непосредственное общение учёных, с его изменчивостью ближайших целей говорящих, постоянной корректировкой речевого поведения в каждый момент дискуссии и, соответственно, вариативностью речевого выражения, в виде диалогического дискурса.

Говоря о выделении диалогических дискурсов, следует отметить, что, так же, как и в случае терминологической пары «диалог-монолог», являю-

щейся, по выражению Б. Ю. Городецкого, «одним из наиболее запутанных узлов теории общения», вероятно, не существует возможности полной дифференциации монологических и диалогических дискурсов [77]. В этой связи следует вспомнить суждение М. М. Бахтина о том, что каждая реплика диалога сама по себе монологична, а каждый монолог является репликой большого диалога как речевого общения определённой сферы [44:296]. То, что постижение сущности диалога невозможно без изучения монолога и наоборот, давно осознано отечественными учёными (Л. П. Якубинский, Л. В. Щер-ба, Г. О. Винокур, Т. Г. Винокур и др.). Поэтому лишь с определённой долей условности можно выделить классифицирующие признаки, применение которых позволяет выделить диалогический дискурс. Это - количество коммуникантов, наличие адресата и его активная роль, смена ролей говорящий -слушающий, степень гибкости дискурса и импровизационности речи, синтаксическая сложность дискурса.

Раскрывая содержательную сторону данных признаков диалогического дискурса, Т. Н. Колокольцева указывает на то, что в условиях диалогического общения количество коммуникантов варьируется от 2 до п. В диалогическом дискурсе присутствует(ют) реальный(ые) собеседники), которые сопровождает/ют восприятие информации теми или иными коммуникативными реакциями. Диалог предполагает обязательную мену ролей и речевых ходов от адресанта к адресату и наоборот. Взаимодействие адресанта и адресата в процессе диалогического общения обусловливает обязательность обратной связи, приспособление коммуникативных стратегий собеседников друг к другу, что не исключает в случае необходимости корректировок речевых планов общающихся. В условиях диалога происходит либо полное создание ткани речевого произведения, либо вербализация с полной или частичной коррекцией имеющегося сценария речевого взаимодействия. Синтаксическая сложность диалогической речи не может быть слишком большой, поскольку на выбор языковых средств влияют ограничения, связанные с условиями протекания речи. В устной речи ограничение синтаксической сложности

диалогического дискурса обусловлено объёмом оперативной памяти коммуникантов [76].

Структурно-содержательные характеристики диалогического дискурса являются отражением взаимодействия создающих его людей. Различные признаки процесса взаимодействия служат основанием для создания типологий диалогических дискурсов. Рассмотрим некоторые из них, применимые к анализу диалогического дискурса, возникающего в ситуации научной дискуссии:

с точки зрения соблюдения норм кооперативности (М. Л. Макаров, [78]) нормативная научная дискуссия предстаёт как диалог, развивающийся в русле соблюдения норм кооперативности;

согласно дихотомии, представленной Т. Г. Винокур: «диалог равных и диалог неравных» [79], - это диалог равных;

с учётом специфики психологического взаимодействия партнёров, соотношения логического и экспрессивного моментов диалогический дискурс научной дискуссии является диалогом-унисоном (А. К. Соловьёва [80]);

функциональная направленность научной дискуссии определяет её как модальный диалог (А. Р. Балаян [36]).

Согласно классификации Н. Д. Арутюновой, базирующейся на категории коммуникативной целеориентированности, дискуссия является обменом мнениями с целью принятия решения или выяснения истины (make-believe discourse) [81:52-53].

Признавая, вслед за Н. Д. Арутюновой, основополагающую роль для анализа дискурса категории целеориентированности, С. А. Сухих разделяет диалогические дискурсы в соответствии с макроинтенцией коммуникантов, выводимой, в свою очередь, из социальных мотивов на следующие типы, в которых

потребность в диалоге представлена экспрессивной макроинтенцией,

выражающейся в поиске поддержки и соучастия у партнёра по общению;

познавательная потребность реализуется в эвристической макроинтенции, которая в диалогическом дискурсе опредмечивается через вопросительные иллокуции;

потребность субъекта в идентификации и выделении его в социуме путём обмена интерпретациями находит своё выражение в координативной макроинтенции;

потребность в нормировании деятельности фиксируется в регулятивной макроинтенции, лежащей в основе инструментального типа дискурса [82].

На этом основании автор выделяет 4 типа диалогического дискурса: аффилятивный, диалог-интервью, интерпретационный и инструментальный. Мы разделяем его замечание о том, что в реальной коммуникации в диалогическом дискурсе взаимодействуют несколько типов диалога, поскольку в нём могут реализоваться несколько макроинтенций. И тогда диалогический дискурс будет иметь комплексный характер, т. к. человеческое общение полифункционально. Мы полагаем, что с таким комплексным диалогическим дискурсом мы имеем дело в случае научной дискуссии. Основу вариабельности типов диалогического дискурса, по С. А. Сухих, составляют стратегии коммуникантов, структура их личности и социальные сферы. В стратегических целях коммуникант может манипулировать образцами диалога, что, в свою очередь, зависит от ситуации общения и черт языковой личности.

Отражённые в этих типологиях признаки ситуации общения, которые, в свою очередь, реализуются в диалогических дискурсах, имеют большое значение для создания учебной модели. В модели дискурса научной дискуссии должен быть воссоздан кооперативный характер взаимодействия учёных, который в соответствии с принципом кооперации Г. П. Грайса отражает требование к собеседникам действовать таким образом, который соответствовал бы принятой цели и направлению разговора [83]. Соотношение логического и экспрессивного моментов, определяющее специфику психологического взаимодействия партнёров в научной дискуссии, должно составить унисон,

необходимый для того, чтобы выработать общее решение. Такое взаимодей-

ствие задается равнопартнёрской позицией его участников. Участники дискуссии должны иметь равные возможности для изложения своих взглядов -это правило, наряду с наличием хотя бы двух сторон, точек зрения и опоре аргументации на логику, относится к основным социально принятым установлениям для дискуссии [84]. Научная дискуссия как модальный диалог функционально отражает обмен мнениями. Её коммуникативную цель следует определить как обмен мнениями с целью принятия решения или выяснения истины. Процесс взаимодействия определяется системой целей участников дискуссии, которые могут варьироваться в рамках единой макроинтенции. Такой макроинтенцией в диалогическом дискурсе научной дискуссии является кооперативное взаимодействие для решения какой-либо проблемы. Но, как указывает В. Штельцнер, наряду с непредубеждённой дискуссией, которая с самого начала допускает возможность компромиссов и преобразований тезиса, встречаются бескомпромиссные и тенденциозные дискуссии, в которых каждая партия стремится взять верх над мнениями других партнёров [16]. Это происходит потому, что участники научной дискуссии -это люди со всеми их психологическими, личностными особенностями, окрашивающими речевое поведение, трактуемое ролью, индивидуальным образом. Поэтому важно, чтобы системы микроцелей, на достижение которых в каждый момент времени направлены речевые действия участников, не исключали в результате достижение кооперативной макроинтенции.

Для уяснения механизма целеполагания деятельности общения участников научной дискуссии необходимо обратиться к концепту «личность».

Личность является базовым понятием дискурсивных исследований. Попытки дефиниционного описания личности не завершены; на сегодняшний день существует не менее пятидесяти различных определений. Мы исходим в данной работе из следующего определения: человеческий индивид как субъект отношений и сознательной деятельности, а также социально-психологический облик человека как устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного обще-

ства или общности [85].

Концепт «личность» определяет все дискурсивные характеристики. Это отражено в широко известной дефиниции дискурса, данной Ю. С. Степановым: дискурс - это текст в его динамике, соотнесённый с главным субъектом, с «эго» всего текста, с творящим текст человеком.

Идея о взаимообусловленности человека и речи высказывалась учёными, представляющими различные области знания. М. М. Бахтин считал, что невозможно найти к человеку и его жизни какой - либо иной подход, кроме как через его тексты [33.311]. Одна из первых попыток смоделировать в одних и тех же единицах структуру личностного языкового сознания, с одной стороны, и текста как продукта порождения этого сознания - с другой, принадлежала Т. М. Дридзе [86:137]. Популярное положение о том, что дискурс является способом «самопредставления» говорящего, принадлежит Т. А. ван Дейку, который заимствовал эту идею у И. Гоффмана [87]. Концептуально близкой к приведённой выше точке зрения является мнение Ю. Н. Караулова о том, что за каждым текстом стоит языковая личность, владеющая системой языка [88:27]. А. У. Хараш, исследуя смысловую структуру публичного выступления, пришёл к выводу, что в этих условиях коммуникатор предъявляет не только текст, но и самого себя. «Всякое сообщение есть, помимо всего, сообщение коммуникатора о себе - о своих личностных качествах, притязаниях, о степени своей заинтересованности предметом сообщения, о своей компетентности в избранной им тематической области и, наконец, о действительных мотивах своей деятельности, о лежащих в её основе личностных смыслах» [89].

В последнее время прилагаются усилия для установления корреляций между характеристикой языковой личности (Ю. Н. Караулов) или речевой личности (Ю. Е. Прохоров) и её речевым поведением (И. П. Сусов, С. А. Сухих, Т. В. Кочеткова и др.). Речевое поведение личности как совокупность конвенциональных (осуществляемых в соответствии с принятыми правилами) и неконвенциональных (осуществляемых по собственному произволу)

речевых поступков, совершаемых индивидом или группой индивидов [90:8] задаётся стилем общения. Стиль общения в профессиональной деятельности может рассматриваться как подвижная ситуативно меняющаяся система используемых средств и способов общения [5:431]. В зависимости от признака направленности речи в ситуации научной дискуссии можно говорить об использовании её участниками как инструментального стиля вербальной коммуникации, так как она всегда направлена на достижение цели, так и аффективного стиля, ориентированного на слушающих и сам процесс взаимодействия. Инструментальный и аффективный стили присущи речевому поведению всех участников научной дискуссии. Выбор стиля речевого поведения участника научной дискуссии зависит от социального контекста и соответствует модальностям социально ориентированного общения, но при этом нужно обязательно учитывать, что личностные особенности коммуникантов окрашивают специфическим, индивидуальным способом ту линию поведения, которая предполагается их ролевым статусом.

Говорящий человек является полноправным творцом отношений с другими коммуникантами в дискурсе. По выражению И. П. Сусова, личности ведут дискурс. Это находит своё выражение в том, что каждый из общающихся принимает, либо отвергает (прямо или косвенно) предложенные линии общения, какие он выбирает речевые акты, шаги и ходы для выражения личностных установок и обеспечения конструктивного взаимодействия с партнёром, как каждый из общающихся комбинирует свои речевые акты и как он строит свой речевой ход с совершённым только что или имевшим место ранее речевым ходом другого лица [91].

Таким образом, можно говорить о личностном стиле коммуникативно-речевого речевого поведения человека, в котором проявляются особенности личности как психологической структуры. По мнению С. А. Сухих, психологическая структура коммуниканта реализуется через такие конституенты диалога, как тематическая организация, где тематизация выступает результатом функционирования смысловой установки субъекта; диалогическая мо-

дальность, в которой маркеры неуверенности- уверенности, сомнения, пессимизма, иронии, сарказма и др. свидетельствуют о качествах установки личности; доминирование определённых макроинтенций (экспрессивная, регулятивная с определённым типом императивной жёсткости, фатическая) в речевых интеракциях различного типа; следование или нарушение социальных норм и схем; динамизм диалога (способ развёртывания темы в речевом общении); стремление исполнять роль говорящего [92]. Можно утверждать, что личность определяет стиль речевого поведения. Различают партнёрский и не партнерский стили общения, в равной мере свойственные социально ориентированному и личностно ориентированному общению [5:432-433]. Партнёрский стиль выражает кооперативное взаимодействие в выработке общей позиции по обсуждаемому вопросу. Непартнёрский стиль выражается в таком речевом поведении, когда игнорируется или искажается точка зрения собеседника, принижается мнение партнёра по взаимодействию, невнимательно выслушиваются или игнорируются аргументы противоположной стороны, собеседник не даёт себе труда сформулировать свои мысли таким образом, чтобы быть понятым. Осуществление дискуссии связано с партнёрским стилем общения коммуникантов.

В стиле коммуникативно-речевого поведения отражаются свойства личности, черты характера, способности, которые организованы определённым образом под влиянием темперамента и установки, а также способность выстраивать коммуникативные стратегии. С. А. Сухих было высказано предположение о существовании взаимосвязи между психологическими качествами личности и структурами её дискурса в аспекте динамического развития диалога и сформулирована необходимость смещения акцента исследования диалога с языковой формы (при её учёте) на саму динамику речевого обмена [92]. Такими единицами, задающими развитие диалогического дискурса, являются стратегии и тактики.

Первоначально терминологическая пара «стратегия» - «тактика» служила для обозначения военного искусства и его составных частей. Очевидно,

что в основе современного термина лежит метафорический перенос, поскольку исходное значение лексемы - «высшая военная наука - искусство подготовки и ведения войны и крупных боевых операций» [93]. Другой метафорической системой, на которой основывается развёртывание научной дискуссии, является соревнование. Главным отличием этой системы является то, что соревнование, хотя и нацелено на победу или поражение, не предполагает физического уничтожения противника [160:88-92]. Семантический сдвиг привёл к пониманию стратегии игры в спорте, где отдельные ходы или комбинации ходов подчинены общему, заранее продуманному плану. Присутствие в немецком и русском научном языке метафоры соревнования, приведшей к образованию термина «стратегия», не случайно. Научные метафоры являются речевым материалом дискурсивной общности представителей интеллектуального труда. В них отражается сознание коллектива, занимающегося научной деятельностью. Эти метафоры вызывают ассоциации, определяют направление процесса мышления. Исследования немецких учёных показывают, что метафорика состязания относится к одному из девяти типов базовой метафорики научного языка [172-176]. И. Петтер выделяет в диалоге дискурсивные стратегии нападения и защиты [166:103-120] и делает вывод о стремлении дискурсивной общности учёных к состязательности. Сохранение интенции состязательности в дискурсе научной дискуссии предполагает постоянное поддержание продуктивного баланса целей участников научной дискуссии и недопустимость разрушительного для неё перехода к интенции вражды, морального уничтожения думающих иначе.

Дж. Брунеру принадлежит попытка применить понятие стратегии при изучении мышления в психологии. Он писал: «Выражение «стратегии принятия решений» мы понимаем отнюдь не метафорически. Стратегия - это некоторый способ приобретения, сохранения и использования информации, служащий достижению определённых целей в том смысле, что он должен привести к определённым результатам» [94]. В дальнейшем это понятие разрабатывалось П. К. Анохиным, Л. А. Гуровой, В. И. Герасимовым, К. А. Абуль-

хановой-Славской и др. В лингвистике одними из первых среди отечественных учёных обратили внимание на речевые стратегии и тактики П. В. Зер-нецкий, Е. М. Верещагин, С. А. Сухих.

Исследование речевых стратегий базируется на их родовых свойствах, т. е. таких свойствах, которые присущи стратегиям как таковым. В. И. Герасимов выделяет такие общестратегические характеристики, как, например, то, что действие стратегий всегда имеет гипотетический и вероятностный характер. Стратегии также характеризуются гибкостью, одновременным действием на нескольких уровнях, способностью использовать неполную информацию и комбинировать как индуктивные, так и дедуктивные способы обработки информации. Стратегии являются контекстно-чувствительными -они могут изменяться в зависимости от внимания, интересов, целей и т. п. говорящего или слушающего, а также от свойств интеракционального или социального контекста [95]. Такое понимание стратегии не противоречит дефиниции, данной К. А. Абульхановой - Славской: стратегия - это способность к самостоятельному построению своей жизни, принципиальному, осмысленному её регулированию в соответствии с кардинальным направлением, которая предполагает умения принимать решения и организовывать действия по их выполнению [96:290].

Понятие стратегии наряду с понятием «тактика» применимо для динамической характеристики как речевого, так и неречевого поведения коммуникантов в соответствии с целью взаимодействия. В данной работе мы пользуемся определением речевой стратегии, данным Е. М. Верещагиным: стратегия как «сверхзадача» речевого поведения [97]. Если рассматривать необходимое речевое поведение в качестве дидактической цели, то следует, вслед за Т. С. Серовой и Т. А. Горевой, признать, что такой сверхзадачей является кооперация и сотрудничество. По их мнению, сотрудничество необходимо рассматривать как определённую стратегию организации и управления совместной деятельностью коллектива в диалогическом общении [98]. Таким кардинальным направлением в диалогическом взаимодействии в ситуации научной

дискуссии является отказ от получения одностороннего преимущества, ориентация на выигрыш «в команде», когда выигрыш всех путём достижения синергетического эффекта означает выигрыш каждого.

Под тактикой общения мы, вслед за П. В. Зернецким, понимаем гибкое динамическое использование говорящим имеющихся у него вербальных умений построения речевого хода согласно намеченному им плану речевых действий с целью достижения языковой задачи общения [99:40-41]. Тактики научного диалога проявляются в выражении полагания, обоснования, перифраза, положительного и отрицательного оценивания, сравнения, обобщения, цитирования, уточнения, предположения, возражения, привлечения внимания собеседников и т. п. Наполнение стратегий определённым набором тактик зависит от ситуации общения, а также от интеллектуальных, коммуникативных характеристик говорящего. Так, осуществление диктальной стратегии участником научной дискуссии зависит от его умений логически правильно выстраивать свою речь; регулятивная стратегия сможет достичь своей цели - повлиять на партнёров в необходимом для общего дела направлении -если говорящий будет приводить аргументы, убедительные для слушающих; умения модальной стратегии позволяют адекватно ситуации выражать свои чувства и эмоции с тем, чтобы достичь цели взаимодействия. Также имеет значение принадлежность личности дискутирующего к какому-либо лингво-социуму. Согласно общепризнанному мнению, тактики производны от национальных культур, в то время как стратегии - универсальны [97].

Понятие стратегии сопряжено с классической философской проблемой свободы воли. Отражённая на уровне стратегий речевого взаимодействия, она понимается как "внутренняя, личная способность личности к свободному совершению действия [100]. Свобода совершения речевых действий в виде речевых тактик в рамках какой-либо стратегии выражается в «творческой реализации коммуникантом плана построения своего речевого поведения с целью достижения общей (глобальной) языковой (неязыковой) задачи общения в речевом событии» [101].

Поскольку основной целью обучения иноязычному общению считается формирование умений в кооперативном общении, то в дидактических целях стратегический уровень организации речевого поведения участников в научной дискуссии определяется кооперативным характером взаимодействия. Общая цель взаимодействия - решение научной проблемы путём принятия взвешенного решения и учёта мнений всех - соотносится с системой частных целей участников. Важно, чтобы система целей, определяющих речевое поведение участников, была организована таким образом, чтобы смогла реализоваться результирующаяся на их основе макроинтенция научной дискуссии. Реализация цели зависит от психологической структуры личностей коммуникантов, к которой относится и коммуникативно-речевой стиль. Формируемый в процессе обучения партнёрский коммуникативно-речевой стиль определяет речевое поведение студентов - будущих участников научной дискуссии - как диалог. Стратегии диалога задают речевое поведение коммуникантов так, чтобы они смогли достичь цели дискуссии. Осуществление этого процесса связано с наполнением стратегий тактиками речевого поведения априорно многовариантно, т. е. свободно.

Существуют типовые стратегии диалога, которые определяют речевое общение говорящих. В зависимости от характера коммуникативной целеус-тановки говорящего И. Н. Борисова выделяет следующие типы дискурсивных стратегий диалоговедения: 1) регулятивная стратегия (цель - вызвать желаемые изменения в широком экстракоммуникативном контексте ситуации), 2) дистальная стратегия (цель - информировать собеседника о фактах, событиях объективной реальности, рассуждать, рассказывать, описывать, логически осмыслить тему разговора), 3) модальная стратегия (цель -выразить свои чувства, эмоции, оценки, коммуникативные интенции, предпочтения, настроения в отношении речи и коммуникативной ситуации [102:23]Стратегии как интегративные единицы общения объединяют когнитивную сферу и сферу языковой экспликации и обладают большим дидактическим потенциалом. Обучаемый имеет возможность выбрать такую реали-

задню стратегий дискуссионного речевого поведения, которая отвечает особенностям коммуникативной ситуации и его личностному стилю речевого коммуникативного поведения. Посредством совершения комплексов заданных речевых действий в соответствии с моделью кооперативного поведения задается его личностный рост в рамках группы. Это означает возможное решение проблемы формирования речевого поведения, с одной стороны, адекватного ситуации социально ориентированного общения, а, с другой стороны, окрашенного личностными качествами говорящего человека. В центре внимания оказывается личность обучаемого со всеми её личностными характеристиками, находящими своё отражение в её речевом поведении и в реализации ею стратегий диалога. Е. А. Маслыко отмечает, что недостатки в овладении обучаемыми иностранным языком как средством общения следует отнести не столько за счёт методики преподавания, сколько за счёт того, что вербальное общение, как и межличностное взаимодействие, пока не изучены психологией, психолингвистикой в должной мере. При этом объектом особого внимания в связи с целью - обучением общению - являются техника речевого общения, его динамика, структурные характеристики коммуникативного акта, периодичность и цикличность вербальной коммуникации [103:211-219]. Ориентация на развитие личности обусловливает перспективность дискурсивной проблематики для развивающего обучения в ВУЗе. Для методики обучения иностранному языку на продвинутом этапе ориентация на использование дискурсов намечает привлечение к обучению не только лингвистического, но и широкого экстралингвистического контекста. Кроме этого, задаётся перспектива обучения производству речи в динамике с установкой на многовариантность форм выражения смысла. Н. В. Елухина подчёркивает большую роль дискурсивной проблематики в учебном процессе и указывает на недостаточное использование обучающего потенциала дискурсов [104].

Таким образом, используя дискурс научной дискуссии, можно моделировать механизм планирования речевого поведения в достижении цели

общения в виде выделения необходимых для этого стратегий речевого пове-

дения личностей, динамику процесса совместного достижения общей цели участниками и частных целей каждого из участников в отдельности посредством гибкого применения необходимых для реализации стратегий и тактик, а также отразить социальный контекст научной дискуссии. Наряду с жанро-во-стилистическими признаками научной дискуссии они легли в основу предлагаемой дидактической модели научной дискуссии.

1. 3. Педагогический опыт обучения дискуссии

Дискуссия и её" важнейший этап - аргументирование - являются предметом теоретической рефлексии представителей широкого спектра наук о человеке: философов, риторов, логиков, политиков, психологов, педагогов, языковедов. Подробные обзоры зарубежной и отечественной литературы по теории аргументации содержатся соответственно в [105] и [29]. Начавшись в античной древности и продолжаясь до сегодняшнего времени, идёт поиск ответов на основной вопрос: как нужно аргументировать. Этот вопрос сегодня рассматривается учёными вслед за X. Перельманом, Т. Фивегом и С. Тулми-ном в контексте современных проблем: роли и месте человеческого «Я», взаимосвязи аргументации и доказательства, аргументации и свободы личности, аргументации и межличностных отношений. Несомненной заслугой этих теоретиков аргументации является гуманистическая направленность их концепций, содержащих представления о человеке как о высшей ценности, о свободном равнопартнёрском сотрудничестве личностей в познавательном процессе, которое может быть охарактеризовано как диалог. Манипуляции как способы недиалогического и негуманного воздействия на личность предотвращаются путём выработки этических правил или кодексов для аргумен-татора. Подобные правила поведения аргументатора часто излагаются одновременно со структурно-содержательной характеристикой аргументации [106; 48; 29; 27 и др.]. Следует признать, что гносеологический и нравственно-психологический аспекты дискуссии неотделимы друг от друга.

Обучению устноречевому диалогическому говорению в рамках профессионального научного общения посвящены работы Е. С. Большаковой, Е. В. Шантарина, Г. А. Шумските и др. Что же касается обучения дискуссии, то она в методике рассматривалась, в основном, как разновидность проблемного обучения. Это объясняется тем, что «логика общего хода решения учебной проблемы, последовательность мыслительных операций в процессе проблемного усвоения знаний имеют общие основы с решением научной проблемы» [107:74]. Проблемное обучение базируется на понимании дискуссии как диалога в его расширительном толковании - диалоге как общении. А. М. Матюшкин писал о том, что диалогическая форма обучения выступает как оптимальная для дальнейшего развития теоретического и профессионального развития студентов [108:26]. Он развивает идею проблемного обучения по мере перехода от школьного обучения к обучению в высшей школе, и считает, что такое обучение предполагает последовательный переход от управления индивидуальной познавательной деятельностью обучаемого к управлению диалогическому, включающему «равноправный» диалог преподавателя и студентов. Обучение посредством такого управления он определяет как диалогическое. Диалогическое обучение в высшей школе А. М. Матюшкин связывает с научением студентов формулировать и решать проблемные задачи и дополняет дидактическую схему проблемного обучения в вузе в начальном звене - ситуации реальной профессионально-практической и научно-исследовательской деятельности, «порождающей» проблемную задачу, которую должен научиться формулировать студент. В рассматриваемой А. М. Матюшкиным форме диалогического обучения такие порождающие ситуации включают следующие необходимые элементы: а) предметно-практическую или теоретическую ситуацию, требующую постановки и формулирования задачи и б) второго участника выполняемой деятельности, для которого первоначально и должна формулироваться соответствующая задача.

Формулирование проблемной задачи представляет собой диалогиче-

ское преобразование ситуации предметно-практической деятельности в логически сформулированную и представленную в знаковой или вербальной форме мыслительную задачу. Таким образом, учебный диалог имеет большое значение как форма обучения в системе профессионального образования и является средством формирования развитого теоретического мышления в высшей школе. Развитый учебный диалог рассматривается в качестве среды полноценного общения преподавателя со студентами и студентов между собой в различных формах учебной деятельности и выступает мощным средством развития теоретического мышления и речевой способности студентов. Как указывает А. М. Матюшкин, только в проблемной форме диалогического обучения рождаются все виды мышления как «предназначенные» для другого и обращенные к нему [108].

Мощный познавательный и развивающий потенциал дискуссии приводил к дальнейшим попыткам его использования в практике обучения в высшей школе. А. А. Вербицким была предложена в рамках контекстного подхода при активном обучении в системе вузовского образования методика проведения семинара-дискуссии [109]. Семинар-дискуссия по А. А. Вербицкому организуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических проблем, теоретико-практического мышления будущего специалиста. Особенностью такого семинара является то, что студенты обсуждают уже решённые наукой ранее проблемы, вместе с преподавателем прослеживая совместное развитие идей в рамках подлинно диалогического, а не диалогоподобного общения, где каждый ведёт «свою партию» лишь по внешним ассоциативным связям, словам, перекликающимся с монологически развиваемой позицией партнёра. Специфически психологическим фактором выступает общение с равноинформиро-ванными партнёрами - членами студенческой группы. Это раскрепощает интеллектуальные возможности студентов, резко снижает барьеры общения, повышает продуктивность общения. Знания, приобретённые студентами на

проблемных лекциях и в процессе самостоятельной работы с учебными материалами, а также при чтении специальной литературы, являются основой для обучения точно выражать свою мысль, отстаивать точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. Семинар-дискуссия является моделью предметных и социальных отношений членов научного коллектива. Роли в такой дискуссии отражают обобщённые функции участников дискуссии: ведущий, докладчик, оппонент, логик, психолог, эксперт и т. д. В такой работе студенты сами определяют цель и учатся её" достигать, выстраивая для этого систему соответствующей деятельности.

В рамках контекстного подхода важную роль играют проблемные вопросы как дидактическое средство организации общения и взаимодействия в учебной дискуссии. Такие вопросы «захватывают» собеседника, позволяют приблизиться к нему, позволяют собеседнику лучше раскрыться, обеспечивают проблемные точки взаимодействия студентов между собой или студентов с преподавателем. В процессе дискуссии возрастает заинтересованность в предмете общения, воспитывается уважение к личности партнёра, формируются нравственные качества студентов. На таком семинаре развиваются умения студентов дискутировать, воспитывается культура общения и взаимодействия.

Оптимизации процесса обучения устному иноязычному общению в неязыковом вузе при использовании проблемных задач или вопросов посвящено диссертационное исследование С. П. Товчихо. Благодаря им можно обеспечить взрослым обучаемым такие условия, которые бы способствовали созданию интеллектуальных нагрузок и предполагали бы увеличение речевых действий продуктивного характера [110:110]. В качестве речевого материала предлагается использовать социологическую информацию, обладающую такими дидактически значимыми характеристиками как социокультурная и коммуникативная направленность, диалогичность, проблемность, плотность информации. Включение социологической информации создаёт

коммуникативную и познавательную перспективу для совместной учебной деятельности на первом этапе обучения путём совместного решения обучаемыми проблем, представленных в виде комплекса проблемных задач и проблемных вопросов. Именно наличие проблемы даёт возможность преподавателю обеспечить оптимальную нагрузку для каждого обучаемого, а студентам - проявить максимальную речевую активность и самостоятельность [110:116].

Е. В. Шантарин считает использование проблемных вопросов и оценочной деятельности в учебной иноязычной дискуссии эффективным видом работы по обучению говорению на продвинутом этапе в группах иноязычной подготовки научных работников [111; 112]. Постоянное усложнение мыслительно-речевых задач является условием развития экспромтности (умения мгновенно мобилизовать нужный материал), спонтанности (умения без стимула извне вступать в разговор), комбинационности (по языковому материалу) неподготовленной речи. Он полагает, что формирование умений такой речи должно являться конечной целью обучения иностранному языку научных работников в группах совершенствования навыков устной речи. Автор пишет о том, что методическая эффективность дискуссии как средства развития неподготовленной речи прямо пропорциональна степени её подготовленности. Им предлагается система предварительной подготовки учебной дискуссии, включающая в себя 1) разработку плана дискуссии, т. е. её структуры; 2) разработку действий и приёмов, осуществляемых по управлению ходом дискуссии, с целью добиться высокой степени аргументированности высказываний её участников; высоких показателей полемичности (наличия различных точек зрения); ясности в изложении мнений; планомерности хода дискуссии.

Л. В. Скалкин выделяет дискуссию среди типичных коммуникативных ситуаций, в которых возникает и протекает речь индивида, так как она в большей степени, чем деловое общение и беседа, требует решения сложных мыслительных задач, умения отстоять свою точку зрения, критического от-

ношения к мнению собеседника. Благодаря этому специально моделируемая учебная дискуссия является, по его мнению, тем сложным видом упражнений, которые позволяют эффективно обучать неподготовленной речи. Качество спонтанной речи зависит от количества и качества информации, которой располагает говорящий; умения мобилизовать умственные способности для выдачи некоторой «собственной» информации (сентенций, утверждений, формулировок, цепи рассуждений и т.д.); умений актуализировать в момент говорения языковые средства, необходимые для адекватного выражения мыслей; степени заинтересованности в предмете дискуссии [113].

В работах Л. П. Кобловой, Т. С. Самохиной, С. Г. Коростелёвой [114; 115; 116] структурная организация дискуссии соотносится с различными операциями и приёмами мышления. В них с различной степенью подробности рассмотрены связи между логическими формами, действиями, операциями, приёмами мышления, имеющими место при обсуждении проблемных ситуаций.

Иной взгляд на природу дискуссионного общения, а именно - процесс представления аргументов, предлагает Т. А. Румянцева [117]. Ею представлена модель обучения аргументативному общению, отражающая содержательно-смысловые и логико-коммуникативные стороны процесса аргументирования. Т. А. Румянцева подчёркивает, что аргументативное общение не сводится к цепи логических операций, а характеризуется наличием личностных, субъективных обоснований. Если логика видит цель доказательства в установлении истинности тезиса, а аргументы рассматриваются как ряд взаимосвязанных утверждений, из которых с логической необходимостью вытекает тезис, то в аргументативном общении цель понимается гораздо шире и включает оценку тезиса, а также целесообразность его принятия, важность его значения, преимущества его по сравнению с другими, условия его принятия и т. д.; аргументы в аргументативном общении значительно разнообразнее по функции, содержанию и лингвистическому оформлению. Ею

представлена логико-коммуникативная модель аргументативного общения,

его содержательно-смысловые единицы: аргументативный дискурс и аргументативный цикл и коммуникативно-лингвистические единицы: аргумента-тивное высказывание, сверхфразовое единство и аргументативный текст. Для формирования аргументативного умения, определяемое ею как комплексное, многокомпонентное умение, интегрирующее в себе умения воздействовать, влиять, осуществлять обратную связь, взаимодействовать, пытаться понять и достигать взаимопонимание Т. А. Румянцева предлагает специальный комплекс упражнений с использованием личностных приёмов для представления точек зрения, их сопоставления и выработки общего компромиссного мнения. Данная работа, направленная на формирование умений совершать различные аргументативные действия для обоснования или опровержения какой-либо точки зрения, не ставит целью обучения участие в научной дискуссии.

Попытка разработки обучения дискуссионному общению как интерак-циональному взаимодействию принадлежит Е. Н. Пучко [118]. Целью предложенной ею методики обучения дискуссионному общению на русском языке иностранных студентов-филологов является формирование дискуссионной компетенции на основе сценарно-ролевой технологии. Ролевые программы коммуникантов интегрируют в своём составе типичные ролевые действия для выполнения ролевой функции и для участия в дискуссионной интеракции с конкретными ролевыми партнёрами. Она рассматривает вариативность речевого поведения и задаёт в своей дидактической модели различные варианты развития ролевого дискурса. Эти варианты отражаются в коммуникативно-ролевых программах, которые сопровождаются схемами, фиксирующими ход решения ролевой задачи.

В настоящей работе мы ориентируемся на содержательно-функциональные характеристики речевой коммуникации. Обучению диалогической форме общения с использованием функциональных моделей диалога в качестве опор были посвящены работы Е. И. Пассова и Т. У. Тучковой, Г. В. Озерова [119-122]. Е. И. Пассов указывает на то, что главная задача при

обучении диалогической форме общения заключается в том, чтобы обучать механизму порождения диалогу [119:239]. В качестве решения задачи предлагаются функциональные модели диалогов для их использования в виде опор с целью обучения диалогической речи на иностранном языке. В основу обучающих моделей положены речевые функции, направленные на реализацию речевых задач. Этот механизм задаётся системой целей и приводится в движение стратегиями и тактиками, направленными на достижение этих целей. Т. У. Тучкова отмечает, что самым сложным по своей структуре умением диалогического общения является умение говорящего осуществлять свою стратегию соответственно коммуникативной задаче и в зависимости от речевого поведения собеседника. Такое умение включает в себя, в частности, умения тактического планирования хода диалога, а также умение прогнозировать реакцию собеседника. Эти умения рассматриваются ею как отдельные тактически значимые умения. На достижение речевой цели направлена цепочка промежуточных целей, необходимых для того, чтобы организовать в тактическом плане ряд высказываний в диалоге. Расположенные в определённом порядке, они составляют тактическую линию каждого речевого партнёра. При планировании своей речевой цепочки говорящий должен учитывать знания, опыт, позицию своего собеседника с тем, чтобы уметь прогнозировать его возможную речевую реакцию [120]. Она справедливо полагает, что умение диалогического общения заключается в осуществлении речевой стратегии участника соответственно коммуникативной задаче и речевому поведению участников и изучении умений тактического планирования диалога. Такое развёрнутое тактическое планирование должно осуществляться, по её мнению, с использованием функциональных опор, сочетания которых и представляют модели диалога. В функциональных схемах диалога Т. У. Тучковой представлены, в основном, одношаговые модели, когда участники диалога, решая какую-либо коммуникативную задачу, произносят по одной реплике, например: Frage —> Behaupmng —> Frage —+ Erklarung — prazisierende Frage — Mitteilung и т. д. Лишь изредка встречаются двухшаговые модели,

когда в одной реплике объединены два речевых акта, например: Ап-rede/Grass, Mitteilung/Vorschlag [121].

На целесообразность использования моделей и схем организации и членения высказывания, учитывающих основные положения риторической коммуникации, на продвинутом этапе изучения иностранного языка указывает Г. В. Озеров. Мы разделяем его мнение о том, что необходимо создать определённый набор схем и моделей, языковых опор, соответствующих наиболее типичным ситуациям общения в проблемных дискуссиях, что позволит построить системы упражнений для формирования умений общения: через развитие умения распознавать и выбирать языковые модели в определённой ситуации общения, определять коммуникативное намерение говорящего и способы его реализации с опорой на языковые средства, а также через подготовительные и тренировочные упражнения возрастающей сложности и, наконец, через ролевые проблемные игры привести к конечной цели - свободному речевому общению [122].

Практическая реализация функционально-семантического подхода отличает созданную Т. С. Серовой, Л. В. Зайцевой и Л. П. Шишкиной систему упражнений профессионально ориентированного взаимосвязанного обучения всем видам иноязычной речевой деятельности [123]. Функциональная направленность каждого упражнения выражается в обязательном указании цели - индивидуального результата речевого действия или речевой деятельности субъекта, связанного с его интеллектуальной активностью и конечным коллективным результатом. Для достижения этого результата выделяются следующие промежуточные шаги возможного речевого поведения участников дискуссии: выражение своей точки зрения, своего тезиса; формулирование вывода; ссылка на цитату. Факты; формулирование самокритичной позиции; выражение согласия с предложением, тезисом; выражение одобрения предыдущего оратора; частичное одобрение сказанного; выражение сомнения в правильности сказанного; отклонение неправильного тезиса. В отличие от работ Т. У. Тучковой, в данной работе для выполнения упражнений для

обучения диалогическому говорению в дискуссии на иностранном языке используются не только вербальные, но и невербальные опоры: предложения, словосочетания, слова; клише, устойчивые обороты речи; заданное начало или конец диалога; реплики для обоих партнёров; части реплик, реплики для одного партнёра; рисунки, схемы, таблицы и т. д. Структурно-композиционные упражнения в ведении дискуссии строятся на основе планов-схем, в которых предлагаются разные комбинации из указанных компонентов, разное количество участников и разные роли. Потенциальная структура дискуссии, заданная этой моделью, содержит до 10 речевых шагов. Это позволяет строить сложные модели диалогического говорения и развёрнутые монологические высказывания.

Настоящее исследование направлено на обучение последовательному усложнению моделей дискуссионного взаимодействия, которые воспроизводят разветвлённую структуру речевых действий, осуществляемых личностью участника научной дискуссии. Это усложнение происходит не хаотично, а по выработанному плану, подвергающемуся постоянной корректировке в зависимости от ситуации общения.

Обзор методической литературы и практические наблюдения наглядно показывают тесную связь между овладении обучаемыми иноязычной формой и планированием при иноязычном диалогическом общении.

1. 4. Психологические аспекты научной дискуссии

Дискуссия, как было показано нами выше, представляет собой научный диалог, диалогический дискурс. Это положение делает возможным соотнести феномен научной дискуссии с диалогическим говорением как видом речевой деятельности. Задача данного параграфа состоит в том, чтобы сделать попытку объяснить суть этого феномена с психологической точки зрения.

Основными характеристиками любой деятельности, в том числе и речевой, является её субъектность и предметность.

Благодаря характеристике субъектности каждого участника научной дискуссии можно представить как личность, субъекта отношений и сознательной деятельности, а также социально-психологический облик человека как устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности [85]. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет и корригирует деятельность; в то же время сама деятельность формирует человека как субъекта, как личность (И. А. Зимняя). Учёный как личность создаёт отношения с другими членами сообщества представителей научного труда. При этом его личность может проявлять себя как в разной степени коммуникабельная, кооперативная, рассудочная, эмоциональная и т. д. и обладает свободой воли. С другой стороны, сообщество учёных характеризуется и регламентируется определёнными правилами поведения. В научной дискуссии, как и в других формах научного общения, не допускаются или, по крайней мере, порицаются нетерпимость к личности и взглядам коллег, пренебрежение, агрессия и т. д. Наоборот, в научной среде необходимы такие качества, как доброжелательность, кооперативность, любознательность и т. п. Цель взаимодействия личностей - совместный поиск конструктивного решения - определяет модальность межличностных отношений в дискуссионном общении: это отношения сотрудничества, а не конфликта. Требования субъектности, приложи-мые к обучению дискуссионному общению, могут быть сформулированы как необходимость реализации в учебном процессе, в каждом упражнении рав-нопартнёрского субъект-субъектного взаимодействия (И. А. Зимняя). Структурная организация такого взаимодействия в научной дискуссии может быть как простой, так и сложной, в зависимости от степени сложности решаемой проблемы, количества участников, выполняемых ими ролей, статусов, функций, возрастных характеристик, характера представляемых ими научных школ, национальных культур.

Другой важнейшей характеристикой деятельности диалогического говорения, составляющей её психологическое содержание, является предмет-

ность. Предметом этой деятельности является мысль, идея, информация. В диалогическом дискурсе отражён процесс обмена предметом деятельности -мыслями - между различными субъектами. Диалогичность приводит к тому, что у субъектов, осуществляющих речевую деятельность рецептивно, она направлена на смысловое восприятие, понимание и извлечение чужой мысли, у субъектов, занятых продуктивными видами речевой деятельности, - на создание и выражение своей собственной мысли. Этот процесс очень динамичен и протекает двухфазно: субъекты осуществляют в дискуссионном вербальном общении, как смысловое восприятие, так и создание собственной мысли.

Единицей мысли является, по В. Д. Апухтину [124], соединение 2 элементов: известного и неизвестного, т. е. предмет мысли, то, о чём сообщается (тема), и то, что сообщается о предмете (логический предикат или рема). Согласно концепции Н. И. Жинкина [125], развитой позднее его последователями, текст как продукт речевой деятельности может быть представлен в виде иерархии смысловых предикатов. Субъекты, осуществляющие восприятие текста/дискурса соотносят тему, главный тезис дискуссии с новой для них информацией, совершая при этом умозаключения индуктивного и дедуктивного типа, а также умозаключения по аналогии. Субъекты, производящие речь, соотносят свои мысли, также содержащие темы, выступающие по отношению к главному тезису дискуссии в качестве подтезисов, с главной темой текста/дискурса. Этот процесс очень динамичен, поскольку участники дискурса совершают и умозаключающую деятельность, и текстопорождаю-щую деятельность. Это означает необходимость овладения ими основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением, ограничением, сравнением, абстрагированием, конкретизацией, классификацией, определением и доказательством.

Отсюда вытекает необходимость поддержания высокого уровня мыслительной активности студентов для развития способностей слушать, услышать и понять, что партнёр сообщает в качестве своей ремы по отношению к

теме, общему тезису дискуссии, и в ответ сформулировать адекватными языковыми средствами свою мысль, учитывая при этом рему партнёра.

Предметная обусловленность обучения будущих специалистов научной дискуссии находит актуализацию в нескольких направлениях в рамках нашего исследования, а именно: 1) выявление и формулирование проблем как основных идей - тезисов для развёртывания дискуссии; 2) отбор разнообразных и многочисленных источников, печатных и звучащих, содержащих мысли как информацию многих других авторов по поводу проблем, отобранных для дискуссий; 3) отбор и дидактическая организация лексикона участника дискуссии, обусловленного главными идеями-тезисами дискуссии; 4) умения выражать языковыми и неязыковыми средствами свои разные и новые мысли по проблеме, переформулировать мысли других авторов и партнёров по дискуссии. Реализация предметной обусловленности процесса обучения стратегиям дискуссии как научного диалога, где имеет место «служение мысли», принятие и уважение мыслей других, тесно связана с мыслительной активностью каждого субъекта, с его способностью к диалогу по отношению к любому высказыванию, материальному предмету, со способностью слушать, услышать и понять, что партнёр сообщает как рему по теме как другую [60:24], интересную информацию в дискуссии, которая у него отсутствует, и в ответ сформулировать свою мысль, идею, не принижая, а принимая её как объективную данность, полученную от партнёра.

Полемика предполагает знание и успешное применение законов мышления, поскольку внутренняя, необходимая, существенная связь между мыслями по проблеме в ходе всей научной дискуссии обусловлена овладением диалектических законов мышления. Интеллектуальная, мыслительная активность и диалогическая речевая деятельность в условиях дискуссии взаимосвязаны и взаимозависимы, так как при решении и обсуждении сформулированной проблемы сталкиваются различные мнения, оценки, развёртываются мыслительные операции в виде суждений по поводу тезиса, умозаключений как оперирования несколькими суждениями. Мыслительная активность мо-

жет протекать успешно, если обучаемый овладел обязательным кругом понятий, выраженных словами и словосочетаниями, общими для всех участников дискуссии, правильно строит суждения и совершает умозаключения. Очень важно, чтобы обучающийся осознавал, что субъект и предикат в суждении, которые соотносятся с темой и ремой в теории актуального членения предложения, играют разную познавательную роль, вьфажающуюся в том, что субъект или тема связаны с исходным знанием, а предикат или рема содержат новое знание. Каждый участник дискуссии, соблюдая определенность, последовательность, непротиворечивость и обоснованность в процессе рассуждения по проблеме, обеспечивает её связное, целостное, информационно насыщенное развитие. Все участники дискуссии по научной проблеме как главном суждении, рассуждая о ней, должны до конца мыслить и говорить о нем с его устойчивым существенным содержанием. Очень важным становится соблюдение последовательности рассуждений, благодаря этому возможно легко обнаружить в любом фрагменте неточность, противоречие или непоследовательность высказанных мыслей. Каждый участник дискуссии, утверждая что-либо, убеждая в чём-либо других, должен доказывать сформулированные тезисы-суждения, приводить достаточные аргументы-суждения, подтверждающие истинность своих мыслей.

При говорении и восприятии в процессе дискуссии вступает в действие также такой важный психологический механизм как вероятностное прогнозирование, выступающее неотъемлемым компонентом активной мыслительной деятельности человека (Р. М. Фрумкина, И. М. Фейгенберг, И. А. Зимняя, А. Н. Соколов и др.). Под вероятностным прогнозированием понимают способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о прошлом опыте и на основании этих данных строить гипотезы о предстоящих событиях. Этим событиям приписывают им ту или иную степень вероятности. Механизм вероятностного прогнозирования обеспечивает выдвижение гипотез при условии имеющегося

прошлого опыта и наличествующей ситуации, которая его формирует и предопределяет его направленность [60:79].

Об опережающем отражении в речевом поведении, в основе которого лежит общность психологических характеристик производства и восприятия речи, писала И. А. Зимняя [126]. Основываясь на том, что, по Н. А. Берн-штейну, производство речи, как всякая высшая психическая функция, подчиняется принципу многоуровневой регуляции, И. А. Зимняя выделяет 3 канала, по которым идёт в соответствии с уровнями регуляции упреждение. Это -упреждающий синтез по линии артикуляционных движений, в области лингвистических обязательств и по линии смысловых обязательств. Развивая идеи Н. И. Жинкина и Л. С. Выготского, И. А. Зимняя ставит знак равенства между кругом смысловых обязательств и планом замысла, справедливо полагая, что именно в силу смысловых обязательств сказанное в начале сообщения предполагает последующее развитие мысли. Таким образом, конечный пункт смысловых обязательств предвосхищается говорящим. В то же время, отмечает И. А. Зимняя, план смысловых обязательств как высшая форма вербализации является наиболее сложной по функции и филогенетически самой молодой формой. Он очень гибок и одновременно уязвим. Именно здесь чаще всего нарушается упреждающий синтез, что проявляется в отсутствии логики, потере тезиса, наличии противоречий в выдвигаемых аргументах и т. д. [126:90].

О развёртывании упреждения в двух планах: структурном и смысловом при развитии иноязычной речевой способности находим у Е. И. Пассова. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы и на уровне высказывания. В первом случае упреждается конструкция фразы, во втором -вся конструкция высказывания, что позволяет порождать высказывание без длительных пауз между отдельными фразами. В плане смысловом упреждение есть предвидение исходов в речевых ситуациях. Такое прогнозирование помогает говорящему строить своё высказывание. Если механизм упреждения «заведует», по выражению Е. И. Пассова, процессом подготовки речево-

го высказывания, то управляет процессом его функционирования такой психофизиологический механизм как механизм дискурсивности. Стратегии играют здесь исключительно важную роль. Этот механизм оценивает ситуацию в её отношении к цели, что и является стратегией говорения. Кроме этого, он воспринимает сигналы обратной связи (реплики собеседника, его невербальное поведение) и принимает решения «на ходу» (тактика говорения), а также привлекает необходимые из имеющихся у говорящего знания о предмете говорения, ситуации и т. п. Е. И. Пассов подчёркивает большое значение знания и использования этих механизмов для методических целей обучения иностранному языку. Поскольку этот механизм является продуктом опыта, то его надо развивать специально, а не уповать на его стихийное формирование. Практика показывает, что полного переноса операций из родного языка в иноязычную речь не происходит [119:128].

Вероятностное прогнозирование в речевой деятельности исследовал А. С. Левашов [127], который использовал для описания его специфики в речевой деятельности понятие предвосхищения. Предвосхищение - это процесс мысленного опережения слушающим (читающим) или говорящим (пишущим) реального развёртывания воспринимаемой или порождаемой речи на смысловом и языковом уровнях с определённой степенью точности. Это определение содержит отражение фиксируемого при анализе психолингвистической литературы факта, что предвосхищение в речевой деятельности изучается, главным образом, в рамках двух оппозиций: 1) при продукции - при рецепции и 2) смысловое - языковое. В продуктивных видах речевой деятельности упреждение сводится к планированию или программированию собственного высказывания, этапами которого являются появление мысли и составление общей схемы языкового оформления. При этом отмечается достаточно большая произвольность упреждения, так как программа может изменяться по ходу самого высказывания. В продукции упреждение подчёркивает необходимость наличия подготовительной фазы и организует сам процесс продукции. В рецепции предвосхищение наступает как прогнозирование

последующих, заданных извне, независимых от реципиента элементов речевой цепи. Здесь прогнозирование инициируется определённым уже воспринятым к моменту начала прогнозирования минимальным контекстом. Реципиент, основываясь на контексте и имеющемся у него языковом и неязыковом опыте, выдвигает гипотезы возможного продолжения текста, которое носит, таким образом, вероятностный характер.

Большое значение для вероятностного прогнозирования речемысли-тельной деятельности имеет цель, которую общающиеся планируют достичь, совершая для этого действия, но не реально, а идеально, в мыслях [60:247]. Любая деятельность направлена на достижение определённой цели. Целью называют тот непосредственно осознаваемый результат (конечный или промежуточный), на который направлено действие субъекта, связанное с деятельностью, удовлетворяющей его потребности. В. Д. Шадриков рассматривает в этой связи два аспекта цели деятельности, к которым он относит цель как задачу, уровень достижения, и цель как образ будущего результата [128]. По его мнению, цель-задача обусловлена мотивами деятельности, жизненным опытом и условиями деятельности. Цель-результат, непосредственно направляющая и регулирующая деятельность на всём её протяжении, может быть также дифференцирована на общую, коллективную цель, создающую образ будущего результата совместной деятельности, и частные цели-результаты [60:158]. Т. С. Серова, рассматривая цели-задачи коммуникантов в отдельных видах речевой деятельности, отмечает их многоступенчатый характер. Целью-результатом здесь является осмысление и последующие на основе понятого смысла говорение, письмо, неречевые действия партнёров как носителей разных языковых систем и культур. Также она выделяет цель-сверхзадачу, общую для всех участников коммуникативной ситуации, и отмечает, что сверхзадача предполагает реализацию всех сторон взаимодействия, включающего в себя обмен информацией, знаниями, способами решения, материалами и объединение усилий всех субъектов в процессе деловой

коммуникации для нахождения и принятия оптимального решения общей

профессиональной задачи: научной, образовательной, социальной и др. [60:158]. Если соотнести проблемы целеполагания с темой нашей исследования, то следует выделить сверхзадачу дискуссионного взаимодействия и отметить, что сверхзадача задается общей целью коллективного дискуссионного взаимодействия - выработкой решения спорного вопроса путём обмена мнениями, и цели-задачи каждого участника дискуссии в отдельности. Цели-задачи участников, связанные в условиях речевой деятельности с информацией как предметом, обладают широким спектром вариативности и осуществляются многоступенчато. Реализация целей-результатов участников дискуссионного взаимодействия связана с совершением коммуникантами определённых тактических шагов. Сверхзадача дискуссионного взаимодействия определяет стратегию как общий план тактик субъектов речевой деятельности.

Цели деятельности соотносятся с потребностями личности и мотивами деятельности субъекта. По И. А. Зимней, коммуникативно-познавательная потребность является источником речевой деятельности и занимает ведущее место в побудительно-мотивационной фазе её внутренней структуры. В результате своей «встречи» с предметом, потребность становится способной направлять и регулировать деятельность [129:87]. Образованный таким образом мотив характеризует внутреннее осознанное побуждение к выполнению деятельности (А. Н. Леонтьев, А. А. Алхазишвили, Л. И. Божович, М. А. Данилов, И. С. Кон и др.). Речемыслительная деятельность участников научной дискуссии характеризуется наличием и взаимодействием разнообразных мотивов. Каждый из дискутирующих имеет среди многообразия мотивов -внутренних, внешних, смыслообразующих и стимулирующих, понимаемых и реально действующих - свои, ведущие. Это, в первую очередь, познавательные мотивы, а также коммуникативные, ценностно-ориентационные и др. Но, даже в том случае, если в качестве ведущего мотива, например, для молодого учёного, выступает аффилятивный мотив, выражающийся в желании оказаться «принятым» в среде своих более старших и опытных коллег, то его

актуализализация в данной сфере деятельности возможна лишь через знания личности, информацию как важное и новое для себя и для других.

Для того, чтобы взаимодействие субъектов в нахождении решения познавательного вопроса было эффективным, необходимо наличие общей для всех участников дискуссии информации. О. И. Москальская подчёркивала, что взаимопонимание говорящего и слушающего невозможно без определённого фонда общих знаний, на основе которых может сообщаться и восприниматься новая информация [130:99]. Взаимодействующие в познавательных целях субъекты должны обладать определённым уровнем информационных возможностей, не ниже минимально приемлемого для достижения данной цели. Для характеристики такого уровня В. Д. Шадриковым было введено понятие информационной основы деятельности [128]. Информационную основу деятельности составляет совокупность информации, характеризующая объективные и субъективные условия предметной деятельности и позволяющая организовать её в соответствии с направлением движения к цели-результату. Информационная основа деятельности обладает, по его мнению, двумя формами: материальной и идеальной. Первая из них представляет собой совокупность объектов, предметов или сигналов, несущих профессионально важную информацию, а вторая представлена знаниями, в качестве которых выступают образы сигналов и их значения. Точность и полнота информационной основы деятельности во многом определяет эффективность профессиональной деятельности. Поскольку участники дифференцированы по жизненному и профессиональному опыту, степени сформированности тезауруса и банка данных [131], то они нуждаются и в разных информационных основах для осуществления деятельности. Тезаурус предстаёт как определённая картина мира взаимодействующих личностей. От степени развитости тезауруса участника общения зависит, сколько информации он может воспринять из сообщения. Поэтому для того, чтобы общение было более эффективным, следует развивать тезаурус участников дискуссионного общения

и способствовать выравниванию уровня информированности. С этой целью

следует использовать самую разнообразную информацию, выраженную как вербальными, так и невербальными средствами. Большим потенциалом в профессионально ориентированном обучении иностранному языку обладают невербальные семиотические средства, поскольку они обладают возможностью передавать большие объёмы информации в сжатом и обобщённом виде, что, в свою очередь, обусловливает её использование для осуществления различных речемыслительных операций: сравнения, синтеза, анализа и т. д. [110]. Эффективность при обучении речемыслительной деятельности обеспечивается высокой плотностью информации, и то, что она была подвергнута обобщению, делает её особенно перспективной для использования в проблемном обучении научной дискуссии в ВУЗе.

Смысловое восприятие и порождение речи предполагает работу памяти. Является общепринятой точка зрения, что память как следовое психическое отражение прошлого [132:125], отражающееся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении ранее воспринятого вербального материала, зависит от содержания деятельности субъекта. Наиболее эффективно запоминается языковой материал, составляющий содержание предмета речемыслительной деятельности общающихся - мысли, фактор его ценности для общающихся [133; 134]. На объём памяти, кроме ценностного фактора, выражающегося в степени мотивированности студентов к овладению профессиональным иноязычным общением, влияют личностно-психологические и возрастные характеристики обучаемых, а также усвоенные ими способы обработки воспринимаемого материала. Как указывается в литературе [135], запоминание в период ранней взрослости, к которому следует отнести студенческий возраст, носит сознательный характер. Это означает необходимость использования в процессе обучения аналитических методов обработки предлагаемой информации, логической группировки материала.

Высокий уровень мыслительной активности предполагает эффективную работу механизма внимания. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на определённом объекте при выполнении какой-либо

деятельности. Внимание как свойство психической деятельности человека даёт возможность отражать одни предметы и явления действительности и одновременно отвлекаться от других [136:5]. Внимание направлено на объект, в качестве которого в научной дискуссии, в основном, выступает содержание мыслей собеседников. Кроме этого, объектом внимания может стать стиль коммуникативного поведения в целом: поведенческие реакции партнёров, манера речи и т. д. Необходимым условием эффективного участия в научной дискуссии выступает достаточная развитость качеств внимания: объёма, устойчивости, концентрации, переключения, распределения, избирательности.

Объём внимания показывает, какое количество объектов человек может осознать в своей деятельности с одинаковой ясностью. Как пишет Ф. Н. Гоноболин, возможности объёма внимания зависят от знания объектов и от их связи друг с другом, а также от следов прошлых связей, образованных в мозгу человека [136:27]. Чем лучше объект обобщён, структурирован и связан с другими объектами, образуя один сложный объект, тем больший объём может быть удержан во внимании. Имеют значение и следы прошлых взаимосвязей между объектами, которые сохраняются в ментальном опыте. Внимание участников научной дискуссии направлено сразу на несколько объектов, что позволяет говорить о распределении внимания, включающем в себя также способность выполнять несколько действий в одно и то же время. Концентрация внимания характеризует его как сосредоточение человека на самом главном объекте деятельности. Организационные особенности научной дискуссии, заключающиеся в том, что между высказываниями отдельных участников наблюдается большой временной перерыв, выдвигают повышенные требования к их умению сосредоточения. От устойчивости внимания зависит, как долго человек способен продуктивно участвовать в дискуссии. Для этого необходимо, чтобы дискутирующие могли постоянно открывать в предмете обсуждения всё новые стороны. К. Д. Ушинский подчёркивал зависимость устойчивости внимания от способности предмета дея-

тельности вызывать в сознании сильную сравнивающую и различающую деятельность [137:151]. Постоянное осуществление сравнивающей и различающей деятельности позволяет достичь высокой устойчивости внимания. Кроме этого, значимость предмета обсуждения для дискутирующих способствует их устойчивому вниманию. Одновременно участники дискуссии должны обладать умением переключать внимание с одного объекта на другой и выбирать среди разнородных объектов то, что относится к обсуждаемому объекту.

Вышеизложенное относится к внутренней структуре деятельности диалогического говорения. Как известно, помимо внутренней структуры, она обладает и структурой внешней. И. А. Зимняя отмечает, что именно внешняя функциональная структура речевой деятельности представляет едва ли не основной интерес для практики обучения иностранным языкам [138:136].

Внешняя структура деятельности диалогического говорения состоит из единиц, определяемых как речевые действия. Каждое речевое действие ин-тенционально и направлено на достижение конкретной цели. В качестве целей участников научной дискуссии могут выступать, например, выражение собственного или группового мнения по дискутируемой проблеме, выяснение позиции коллеги, выявление точки соприкосновения с взглядами других коллег, проявление и утверждение себя в качестве члена научного сообщества, стимулирование партнёров по научному общению к выдвижению идей и т.д. Эти цели определяются мотивом речевой деятельности участников дискуссии и представляют различные этапы в достижении общей цели - решения дискуссионного вопроса путём диалога, учёта мнений всех участников научной дискуссии и выработки согласованной, взвешенной позиции. Рассмотрению внешних действий и их моделированию посвящена следующая глава работы.

Дискуссия как жанр научного диалога

То, что иностранному языку необходимо обучать как средству общения, стало в последние десятилетия аксиомой в методике. Это произошло благодаря утверждению в целом ряде общественных наук новой субъект-субъектной, диалогической парадигмы, в основе которой лежит осознание самоценности человека. Общение определяется как универсальная реальность, в которой зарождаются, существуют и проявляются в течение всей жизни психические процессы, состояние и поведение человека [1:93]. Феномен общения сложен, различные его проявления изучаются как в философии, так и в частных гносеологических системах, например, таких, как психология, социология, лингвистика, педагогика, методика. Исследованием аспектов общения занимались В. Н. Мясищев, Б. Ф. Бодалев, Б. Ф. Ломов, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. А. Алхазишвили, Т. М. Дридзе, Г. М. Андреева, A. В. Петровский, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, М. С. Каган, В. Н. Панфёров,B. А. Кан-Калик, А. Б. Орлов, Т. С. Серова, Е. А. Маслыко и др.Общение является проявлением взаимодействия, понимаемого как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов общения друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь [2]. Оно является очень ёмким понятием и, как показывают исследования, обладает, как минимум, тремя группами значений: 1) объединение, создание общности, целостности; 2) передача сообщений, обмен информацией; 3) встречное движение, взаимопроникновение [3]. Разветвлённую семантику концепта «общение» достаточно полно отражает получившая широкое признание его структурно-аналитическая модель (Б. Ф. Ломов), согласно которой структура любого акта общения включает в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны [4:85]. Сюда относятся коммуникация как обмен информацией, интеракция как обмен действиями и социальная перцепция, заключающаяся в восприятии и понимании партнёра.

В настоящем исследовании научная дискуссия рассматривается как одна из форм общения людей, профессионально занятых в сфере науки, с целью решения какой-либо познавательной проблемы путём диалога, учёта мнений всех участников, достижения согласованной позиции. В этом своём качестве научная дискуссия имеет сущностные характеристики, которые связаны с её природой как формы общения, и заключаются в том, что она может быть представлена в единстве трёх аспектов: познавательно-информационного, интерактивного и перцептивного. Своей задачей в данном параграфе мы считаем рассмотрение основных характеристик научной дискуссии как формы научного общения, всех сторон взаимодействия субъектов научной деятельности, определяемых функциями такого общения, выделение признаков, позволяющих определить дискуссию как жанр научного диалога, для создания обучающей модели научной дискуссии.

Рассмотрение научной дискуссии как коммуникативного процесса означает необходимость воспроизводства в моделировании информационной составляющей общения, эффективных способов обмена информацией между участниками, которая выступает важной предпосылкой для достижения нового знания, являющегося одной из задач общения учёных в форме дискуссии. В качестве необходимого условия для обмена информацией в рамках коммуникативного процесса следует рассматривать использование единого языка как системы знаков, информации, и одинаковое понимание ситуации общения. Перцептивная сторона общения включает в себя формирование образа другого человека, его восприятие, познание и понимание, что достигается "прочтением" психологических особенностей человека и особенностей его поведения [4]. Интерактивная сторона общения участников научной дискуссии выражается в построении общей стратегии взаимодействия и раскрывается в способах обмена действиями, что означает необходимость согласования планов действий партнёров и анализ "вкладов" во взаимодействие каж дого участника. При этом имеет значение тип взаимодействия между людьми: кооперация или конкуренция, или же конфликт. В данной работе нами рассматривается кооперативный тип взаимодействия, поскольку он позволяет коммуникантам оптимальным образом достичь цели научно-дискуссионного общения.

Моделирование тактик и стратегий научной дискуссии на иностранном языке

То, что иностранному языку необходимо обучать как средству общения, стало в последние десятилетия аксиомой в методике. Это произошло благодаря утверждению в целом ряде общественных наук новой субъект-субъектной, диалогической парадигмы, в основе которой лежит осознание самоценности человека. Общение определяется как универсальная реальность, в которой зарождаются, существуют и проявляются в течение всей жизни психические процессы, состояние и поведение человека [1:93]. Феномен общения сложен, различные его проявления изучаются как в философии, так и в частных гносеологических системах, например, таких, как психология, социология, лингвистика, педагогика, методика. Исследованием аспектов общения занимались В. Н. Мясищев, Б. Ф. Бодалев, Б. Ф. Ломов, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. А. Алхазишвили, Т. М. Дридзе, Г. М. Андреева, A. В. Петровский, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, М. С. Каган, В. Н. Панфёров,B. А. Кан-Калик, А. Б. Орлов, Т. С. Серова, Е. А. Маслыко и др.Общение является проявлением взаимодействия, понимаемого как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов общения друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь [2]. Оно является очень ёмким понятием и, как показывают исследования, обладает, как минимум, тремя группами значений: 1) объединение, создание общности, целостности; 2) передача сообщений, обмен информацией; 3) встречное движение, взаимопроникновение [3]. Разветвлённую семантику концепта «общение» достаточно полно отражает получившая широкое признание его структурно-аналитическая модель (Б. Ф. Ломов), согласно которой структура любого акта общения включает в себя коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны [4:85]. Сюда относятся коммуникация как обмен информацией, интеракция как обмен действиями и социальная перцепция, заключающаяся в восприятии и понимании партнёра.

В настоящем исследовании научная дискуссия рассматривается как одна из форм общения людей, профессионально занятых в сфере науки, с целью решения какой-либо познавательной проблемы путём диалога, учёта мнений всех участников, достижения согласованной позиции. В этом своём качестве научная дискуссия имеет сущностные характеристики, которые связаны с её природой как формы общения, и заключаются в том, что она может быть представлена в единстве трёх аспектов: познавательно-информационного, интерактивного и перцептивного. Своей задачей в данном параграфе мы считаем рассмотрение основных характеристик научной дискуссии как формы научного общения, всех сторон взаимодействия субъектов научной деятельности, определяемых функциями такого общения, выделение признаков, позволяющих определить дискуссию как жанр научного диалога, для создания обучающей модели научной дискуссии.

Рассмотрение научной дискуссии как коммуникативного процесса означает необходимость воспроизводства в моделировании информационной составляющей общения, эффективных способов обмена информацией между участниками, которая выступает важной предпосылкой для достижения нового знания, являющегося одной из задач общения учёных в форме дискуссии. В качестве необходимого условия для обмена информацией в рамках коммуникативного процесса следует рассматривать использование единого языка как системы знаков, информации, и одинаковое понимание ситуации общения. Перцептивная сторона общения включает в себя формирование образа другого человека, его восприятие, познание и понимание, что достигается "прочтением" психологических особенностей человека и особенностей его поведения [4]. Интерактивная сторона общения участников научной дискуссии выражается в построении общей стратегии взаимодействия и раскрывается в способах обмена действиями, что означает необходимость согласования планов действий партнёров и анализ "вкладов" во взаимодействие каж дого участника. При этом имеет значение тип взаимодействия между людьми: кооперация или конкуренция, или же конфликт. В данной работе нами рассматривается кооперативный тип взаимодействия, поскольку он позволяет коммуникантам оптимальным образом достичь цели научно-дискуссионного общения.

Опытное обучение и анализ его результатов

Для проверки эффективности предложенной методики обучения стратегиям и тактикам речевого поведения участников научной дискуссии было организовано опытное обучение в естественных условиях. Обучение проводилось в течение трёх лет в трёх группах магистрантов электрофизического и электромеханического факультетов Томского политехнического университета по 10-13 человек в каждой группе. Этот этап обучения должен быть отнесён к разряду продвинутого, поскольку все студенты окончили базовый курс иностранного языка в объёме 210 часов в течение первых четырёх семестров обучения в университете. Кроме этого, в рамках магистерской иноязычной подготовки в течение 140 часов ими были освоены навыки письменного перевода научно-технической литературы и реферирования.

Цель опытного обучения заключалась в проверке технологии обучения научному дискуссионному общению, предложенной на основании теоретического исследования проблемы и выдвинутой гипотезы, заключающейся в следующем: обучение профессионально ориентированной устной диалогической речи на продвинутом этапе будет более результативным и эффективным, если

- научную дискуссию представить как объект для учебного моделирования интерактивного взаимодействия коммуникантов;

- для воссоздания интерактивного взаимодействия использовать тактико-стратегический аппарат речевого общения;

- использовать частную систему упражнений и коммуникативных заданий, поэтапно формирующих и развивающих дискуссионно-тактические и дискуссионно-стратегические умения.

При проведении опытного обучения объём и периодичность аудиторных занятий составляли два занятия по два академических часа в неделю, всего 72 часа в семестр, посвященных обучению дискуссионно стратегическим и дискуссионно-тактическим, функциональным коммуникативно-речевым умениям, развитию умений диалогического и монологического говорения, а также совершенствованию умений аудирования и чтения с целью последующего говорения.

Методическое обеспечение опытного обучения составило применение учебно-методического пособия "Научный диалог" [159] в комплекте с видеокассетой и аудиокассетами, на которых зафиксирован макродискурс научной дискуссии, а также информационные материалы в виде небольших текстов по специальности, текстов из отраслевого журнала "Siemenswelt" (прил.З), разнообразные графические и вербальные опоры. Дискурс в дидактических целях разделён на микродискурсы в соответствии со структурно-смысловым членением. Пособие состоит из введения, упражнений, транскрипта доклада и дискуссии, блока фоновой информации по специальности "Информационная техника", перечня терминов, списка употреблённых в тексте аббревиатур и ключей к некоторым упражнениям.

Обучение проводилось в виде 7 циклов по 12 часов в каждом цикле, при этом осуществлялись педагогическое наблюдение и фиксация результатов выполнения упражнений, направленных на формирование дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений речевого поведения, видеозапись занятий, на которых разыгрывалась ролевая игра с целью их последующего анализа, анализ индивидуальных задач и результатов их выполнения в сопоставлении с коллективным результатом, методические срезы. Всё это позволило дать количественную и качественную характеристику оценки уровня сформированности дискуссионно-тактических и дискуссионно-стратегических умений речевого поведения участников научной дискуссии.

Наличие лишь одной группы в течение учебного семестра обусловило выбор опытной проверки "по вертикали". Опытное обучение состояло из следующих этапов: начального среза, опытного обучения, промежуточного среза и итогового среза. Их результаты указаны в приложении 2.

Проведённый констатирующий срез определил степень владения умениями связного высказывания, причём ошибки в произношении, а также лексико-грамматические ошибки, если они не влияли на понимание, не учитывались. Были приняты во внимание соответствие высказывания общей цели, структурно-композиционная правильность высказываний, количество и продолжительность пауз между ними, соответствие речевых действий, выражаемых инициальными репликами диалога, действиям реактивных реплик, тактическая вариабельность схем речевого поведения говорящих, выражение обращённости высказываний к конкретным партнёрам и к группе в целом, а также информационная плотность речи, особенно важная в научном общении.

Констатирующий срез показал невысокую связность речи студентов, неумение грамотно в структурно-композиционном отношении строить свою речь, небольшую информационную плотность речи, не свойственную общению в научной сфере, неумение достичь цели, если для этого необходимо было совершить количество речевых действий более одного, рассогласованность реплик между собой, с одной стороны, и с другой, - в некоторых случаях, - утрату в процессе реплицирования общей цели диалогического говорения, что служило причиной для прерывания диалога; большое количество пауз при обмене репликами и часто большая их продолжительность, что ставило под угрозу процесс развёртывания диалога; а также неумение в большинстве случаев адресовать своё высказывание конкретному партнёру, нескольким партнёрам или группе в целом.

Похожие диссертации на Обучение стратегиям научной дискуссии на иностранном языке в неязыковом вузе

Педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональной идентификации в процессе обучения иностранному языку в вузе : на примере экономических специальностейХайрова Халида Жаферовна

Формирование опыта делового письменного общения будущих менеджеров в процессе обучения иностранному языку в вузе : на примере английского языкаСафонова Ольга Юрьевна

Формирование ценностных ориентаций студентов при обучении иностранному языку в вузеПавловская, Марина Евгеньевна

Индивидуальный подход в развитии дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузеРуденко Анна Петровна

Совершенствование обучения иностранному языку в вузах на основе социокультурного опытаМаксаева, Анна Эдуардовна

Коммуникативно – ориентированное обучение иностранным языкам в вузе как фактор формирования профессиональной направленности студентовГриднева Светлана Викторовна

Формирование поликультурной личности будущих специалистов социальной сферы при обучении иностранному языку в вузеАгранат Юлия Владимировна

Формирование проектной культуры студентов технического вуза в процессе обучения иностранному языкуКружкова Светлана Ивановна

Формирование социальной компетенции у будущих инженеров в процессе обучения иностранным языкам в техническом вузеГригорьева Елена Николаевна

Формирование гендерной культуры будущего специалиста в образовательном процессе вуза : на материале обучения иностранному языкуЛысова Ирина Ивановна