Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения научному стилю речи на занятиях по русскому языку в военных вузах инженерного профиля 15
1.1. Возникновение и развитие научного стиля 15
1.1.1. Классификация функциональных стилей 15
1.1.2. История возникновения и развития научного стиля 20
1.1.3. Подстили научного стиля. Принципы их выделения 24
1.2. Лингвистические уровни научного стиля речи 31
1.2.1. Фонетический уровень 31
1.2.2. Лексический уровень 31
1.2.3. Морфологический уровень 33
1.2.4. Синтаксический уровень 38
1.3. Специфика обучения научному стилю речи иностранных военнослужащих инженерных специальностей 46
Выводы 57
Глава 2. Система обучения научному стилю речи русского языка иностранных военнослужащих 60
2.1. Цель обучения и способ представления учебного материала 60
2.1.1. Тематическая типология текстов 65
2.1.2. Ситуативно-тематическая организация учебного материала 67
2.1.3. Коммуникативные способы оформления высказываний 70
2.2. Характеристика монолога как вида устной речи 74
2.2.1. Монолог как объект изучения 74
2.2.2. Соотношение устной и письменной формы монологического высказывания 78
2.2.3. Умения и навыки, необходимые для построения монолога 81
2.3. Методическое моделирование учебного материала 89
2.3.1. Определение модели и ее варианты 90
2.3.2. Способы группировки моделей 96
2.3.3. Моделирование текста 100
2.3.4. Система упражнений для обучения монологическому высказыванию 114
2.3.5. Контроль в обучении русской монологической речи 122
2.3.6. Роль и характер правил в обучении 125
Выводы 132
Глава 3. Опытно-экспериментальное обучение научному стилю речи иностранных военнослужащих в вузе инженерного профиля 134
3.1. Диагностика уровня сформированности научного стиля речи у иностранных военнослужащих 134
3.2. Методика организации формирующего этапа экспериментального обучения иностранных военнослужащих научному стилю речи 136
3.3. Динамика уровней владения иностранными военнослужащими научным стилем речи 145
Выводы 152
Заключение 154
Библиографический список 159
Приложения 186
- Возникновение и развитие научного стиля
- Тематическая типология текстов
- Диагностика уровня сформированности научного стиля речи у иностранных военнослужащих
Введение к работе
Развитие международных военных связей Российской Федерации и соответственно выполнение договоров подготовки военных специалистов в тех научных и военно-прикладных областях, где авторитет Российской Федерации является приоритетным, актуализируют решение комплекса проблем вузовской подготовки иностранных военнослужащих.
Особое место в обучении иностранных военнослужащих в российских военных вузах отводится речевой подготовке, так как преподавание специальных дисциплин ведется на русском языке. Русский язык на первых курсах является базовой дисциплиной, и от успешного преодоления "языкового барьера" в овладении устной и письменной русской речью, особенно учебно-научного и собственно научного стиля, зависит эффективность, интенсивность и результативность формирования как речевой, так и общей военно-профессиональной компетенции обучаемых.
В связи с прагматикой обучения специальности на русском языке и учетом всего комплекса возникающих у обучающихся сложностей (реализация профессиональной мотивации, преодоление трудностей усвоения неродного языка, социально-общественной и языковой интерференции иностранных военнослужащих в новой сфере и среде общения и др.) в последнее время в обучении русскому языку иностранных граждан в вузах, и особенно в военных вузах, изменились цели и задачи обучения. В лингводидактике в гражданских и военных вузах выделилась по своей социально-общественной значимости методика обучения русскому языку (русскому как иностранному, русскому как неродному) как языку специальности (Е.А. Быстрова, Л.А. Константинова, В.Г. Костома-ров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Т.Е. Токарева, Н.М. Шанский, В.М. Шаталова и др.).
Исследования Т.А. Вишняковой, Т.В. Васильевой и др. показали, что преподавание русского языка иностранным военнослужащим инженерного
профиля имеет свою специфику, проявляющуюся в процессе формирования как их профессиональной, так и коммуникативной компетенции.
В военных инженерных вузах уже несколько лет ведутся исследования специфики подготовки инженеров с целью описания реальных коммуникативных потребностей различного контингента иностранных военнослужащих как в области русского языка, так и в сфере формирования их профессиональной компетенции. Ряд ученых (Т.В. Рачеева, И.В. Супрун) считают, что обучение иностранных военнослужащих на неродном языке - это особый род педагогической деятельности, которую необходимо подкрепить адекватной научной теорией.
Научный функциональный стиль речи называют сегодня лингвистическим индикатором современной эпохи развития человечества. И это неслучайно. Важнейшая задача научного стиля речи - объяснить причины явлений, сообщить, описать существенные признаки, свойства предмета научного познания.
Актуальность исследования определяется недостаточной разработанностью процесса обучения иностранных военнослужащих в военных вузах с разным уровнем владения русским языком научному стилю речи.
Проведенный анализ уровня владения русским языком, а также данные, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, выявили следующие проблемы: курсанты испытывают большие трудности в практическом владении русским языком, не всегда могут правильно и связно излагать свои мысли, не в полной мере понимают значения многих слов и специальных терминов, не успевают записывать конспекты лекций. Указанные обстоятельства определяют трудности восприятия материала иностранными военнослужащими при обучении выбранной специальности. Наблюдения за речью курсантов в учебно-профессиональной сфере общения в свою очередь свидетельствуют о низком уровне развития умений говорения на профессиональные темы.
Формирование навыков владения научной речью обуславливает необходимость всестороннего многоуровневого и многоаспектного лингвистического описания научной речи.
Повысить уровень языковой подготовки специалиста - это значит вооружить его знаниями, практическими умениями и навыками, которые позволят ему использовать русский язык как средство информационной деятельности, систематического пополнения своих профессиональных знаний, профессионального общения. Обучение специальности через язык, обучение языку через специальность - одна из важных проблем профессиональной подготовки специалиста в военном вузе. В связи с этим актуальным остается поиск путей повышения эффективности обучения научному стилю речи иностранных военнослужащих.
Это позволило сделать вывод о необходимости разрешения следующих объективно сложившихся противоречий:
между социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования русского языка в своей профессиональной деятельности и существующей практикой обучения иностранных военнослужащих данному предмету в военных вузах;
между осознанием военными специалистами необходимости повышения языковой профессиональной подготовки и недостаточной мотивацией изучения научного стиля речи русского языка иностранными военнослужащими;
между необходимостью научно-методического обеспечения учебного процесса при обучении научному стилю речи иностранных военнослужащих и степенью его оснащенности.
С учетом необходимости разрешения названных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какой должна быть система обучения иностранных военнослужащих научному стилю речи в военном вузе и при каких дидактических усло-
виях можно обеспечить результативность учебного процесса с применением данной системы.
Все выше изложенное и определило актуальность данной работы, цель, объект, предмет и гипотезу исследований.
Целью исследования явилось теоретическое обоснование и разработка системы обучения научному стилю речи иностранных военнослужащих в военных вузах в процессе профессионального общения.
Объектом исследования является процесс обучения русскому языку иностранных военнослужащих.
Предметом исследования является система обучения иностранных военнослужащих научному стилю речи русского языка.
Гипотеза исследования заключается в том, что система обучения научному стилю речи русского языка иностранных военнослужащих будет эффективна при следующих условиях:
включения в содержание системы упражнений и заданий по профессиональному общению;
осуществления систематической диагностики оценки знаний научного стиля речи русского языка у иностранных военнослужащих;
определения дидактических условий повышения уровня владения научным стилем речи;
включения в систему текстов, направленных на переработку научной информации.
Цель исследования и гипотеза определили конкретные задачи исследования:
- проанализировать методическую, лингвистическую и психолого-
педагогическую литературу по теме исследования и содержание программ по
русскому языку для иностранных военнослужащих для выявления их специ
фических особенностей, достоинств и недостатков;
разработать систему обучения иностранных военнослужащих научному стилю речи;
разработать и внедрить в образовательный процесс иностранных военнослужащих предметно-ориентированную методику тестирования и оценки знаний по русскому языку у курсантов из стран СНГ, с целью определения реального уровня владения русской монологической речью иностранными военнослужащими;
определить необходимые дидактические условия, обеспечивающие междисциплинарное взаимодействие в ходе обучения в целях повышения эффективности уровня владения научным стилем речи иностранных военнослужащих в военных вузах.
Методологической основой исследования являются работы ученых в
области психологии и психолингвистики (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, А.А. Ле
онтьев); педагогики (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин,
В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн); методики обучения русскому языку (рус
скому как иностранному, русскому как неродному) как языку специальности
(А.Р. Арутюнов, Т.В. Васильевой М.Н., Т.А. Вишняковой, М.Н. Вятютнев,
Г.Г Городилова, Е.А. Быстрова, Л.П. Клобукова, Л.А. Константинова,
В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Т.В. Рачеева,
И.В. Супрун, Т.Е. Токарева, Н.М. Хасанов, Н.М. Шанский, В.М. Шаталова и
др.); описания стилей (О.С. Ахманова, В.В. Бабайцева, М.М. Бахтин,
Ю.А. Бельчиков, В.В. Виноградов, Т.Г. Винокур, А.Н. Гвоздев, Б.Н. Головин,
К.А. Долинин, А.Н. Кожин, М.Н.Кожина, Л.А. Константинова,
В.Г. Костомаров, О.А. Крылова, О.А. Лаптева, М.Р. Львов,
О.Д. Митрофанова, В.В. Одинцов, Р.Г. Пиотровский, Ю.В. Рождественский, О.Б. Сиротинина, Г.Я. Солганик, Л.В. Успенский, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ профильной лингводидактической и учебно-методической литературы, анализ программ, учебников по русскому языку в аспекте диссертационного исследования; изучение и обобщение опыта работы над научным стилем речи преподавателей русского языка военных вузов; качественно-количественный анализ полученных экспериментальных данных и их статистическая обработка;
эмпирические: наблюдение за речевой деятельностью иностранных военнослужащих в процессе обучения; проведение констатирующего этапа эксперимента с целью определения уровня умений порождения устной монологической речи с опорой на прочитанный текст по специальности; проведение формирующего этапа эксперимента для проверки выдвинутой гипотезы.
Экспериментальная база исследования: Военный институт радиоэлектроники, Воронежское высшее военное авиационное инженерное училище (военный институт).
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (октябрь 2003 г. - август 2004 г.) - анализировался процесс обучения научному стилю речи в соответствии с требованиями типовых программ обучения русскому языку как иностранному в военных вузах; изучался опыт преподавания этого раздела программы на кафедрах русского языка военных вузов; проводился анализ уровня владения научной речью, сформированной без учета требований прагматики специальности.
Второй этап (сентябрь 2004 г. - апрель 2006 г.) - организация и проведение формирующего этапа эксперимента в целях проверки эффективности разработанной системы обучения иностранных военнослужащих научному стилю речи; обработка полученных результатов.
Третий этап (апрель 2006 г. - декабрь 2006 г.) - систематизация и теоретическое обобщение результатов исследования, подведение итогов опытно-экспериментальной работы, внедрение разработанной системы обучения научному стилю речи как средству профессионального общения иностран-
ных военнослужащих в военных вузах в практику преподавания русского языка как неродного, подготовка и опубликование основных результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обусловлена:
научной обоснованностью исходных методологических положений;
комплексным использованием разнообразных теоретических и эмпирических методов в соответствии с целью и задачами исследования;
экспериментальной проверкой научных положений и выводов исследования, их использованием в образовательном процессе военных вузов и широкой научной апробацией.
Новизна исследования состоит в том, что:
разработана система обучения иностранных военнослужащих научному стилю речи;
с учетом данных проведенной диагностики уровня сформированности коммуникативных умений и речевых навыков иностранных военнослужащих теоретически обоснована и разработана система упражнений, позволяющая на базе учебно-научного текста решать задачи обучения курсантов военных вузов научному стилю речи;
разработана предметно-ориентированная методика тестирования и оценки знаний по русскому языку у курсантов из стран СНГ с учетом квалификационных требований, предъявляемых к подготовке военных специалистов;
- определены дидактические условия, влияющие на эффективность
процесса формирования и совершенствования коммуникативной и профес
сиональной компетенции как на русском языке, так и на других изучаемых
языках.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
раскрыто содержание системы обучения иностранных военнослужащих научному стилю речи;
теоретически обосновано содержание методического моделирования учебного материала;
результаты исследования могут стать теоретической основой для дальнейшей разработки дидактических материалов и методических рекомендаций при обучении иностранных военнослужащих научному стилю речи.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
- система упражнений обучения устной научной речи иностранных во
еннослужащих реализована в факультативном курсе "Основы устной науч
ной коммуникации" для иностранных военнослужащих, разработанном в
ВИРЭ (ВВВАИУ);
результаты исследования использованы в учебно-педагогической практике и методической работе при создании учебных программ и планов, учебных пособий и словарей для иностранных военнослужащих, обучающихся в вузах МО РФ;
разработана предметно-ориентированная методика тестирования и оценки знаний по русскому языку у курсантов из стран СНГ.
Положения, выносимые на защиту.
1. Принимая во внимание утвердившееся в литературе понятие системы, вслед за В.Г. Крысько, мы определяем систему обучения научному стилю речи как упорядоченную совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, форм и средств планирования и проведения контроля, анализа, корректирования учебного процесса, направленных на повышение эффективности обучения иностранных военнослужащих.
Система обучения научному стилю речи включает следующие компоненты: цели, задачи, принципы, методы, формы организации учебного мате-
риала, методическое моделирование учебного материала, целенаправленную систему упражнений.
2. Одним из ведущих компонентов разработанной нами системы обу
чения научному стилю речи иностранных военнослужащих выступает систе
ма упражнений обучения научному стилю речи.
В данную систему вошли такие типы и виды упражнений: контекстно-обусловленные, контекстно- и ситуативно-обусловленные, условно-коммуникативные, ситуативные, имитационные, подстановочные, трансформационные, конструктивные, комбинационные, установочные.
Эффективность предложенной системы упражнений подтверждена результатами проведенного эксперимента, нацеленного на формирование у иностранных военнослужащих знаний, умений и навыков, необходимых для работы с профессионально-ориентированными текстами, а также статистически обработанными замерами достигнутых результатов обучения.
Разработана методика тестирования. Использование данной методики позволило определить уровень владения иностранными военнослужащими научным стилем речи и корректировать работу с учетом использования данных предложенной методики.
Эффективность системы обучения иностранных военнослужащих научному стилю речи была обусловлена реализацией ряда дидактических условий:
использованием индивидуального подхода в обучении с учетом национально-психологических особенностей обучаемых;
владением педагогом знаниями и умениями процесса формирования положительной мотивации учения у слушателей;
построением педагогического процесса с учетом общедидактических принципов и квалификационных требований, предъявляемых к подготовке будущих специалистов;
4) содержанием процесса обучения научному стилю речи иностранных военнослужащих, базирующегося на материалах, содержащих профессионально-ориентированные упражнения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе докладов и сообщений на II Международной научно-практической конференции "Русская речь в современном вузе" (г. Орел, 2006 г.), Международной научно-практической конференции "Русский язык как иностранный и методика его преподавания: XXI век" (г. Москва, 2007 г.), Всероссийских ("Совершенствование наземного обеспечения авиации", г. Воронеж, 2003 г.; "Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы", г. Воронеж, 2003 г.; "Актуальные вопросы разработки и внедрения информационных технологий двойного применения", г. Ярославль, 2006 г.; "Совершенствование наземного обеспечения авиации и современные аспекты РЭБ в тренажерах и тренажерных системах", г. Воронеж, 2006 г.), межрегиональных ("Текст как объект комплексного анализа", г. Смоленск, 2004 г.; "Язык. Текст. Методика" г. Смоленск, 2006 г.), межвузовских ("Военная электроника: опыт использования и проблемы, подготовка специалистов", г. Воронеж, 2004 г.; "Военная электроника: опыт использования и проблемы, подготовка специалистов", г. Воронеж, 2005 г.; "Проблемы и перспективы развития инфотелекоммуникационных технологий в системах связи военного назначения", г. Ставрополь, 2006 г.) конференциях.
Основные положения и выводы диссертационного исследования внедрены в практику деятельности Военного института радиоэлектроники г. Воронеж, Воронежского высшего военного авиационного инженерного училища (военного института), Рязанского высшего военного командного училища связи (военного института) имени маршала Советского Союза М.В. Захарова, Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища (военного института) имени генерала армии В.Ф. Маргелова.
Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 226 наименований и 2 приложений. Текст диссертации изложен на 217 страницах и включает 3 таблицы и 5 рисунков.
Возникновение и развитие научного стиля
Проблемы функциональных стилей и их классификации разрабатывали В.В. Виноградов, Т.Г. Винокур, Б.Н. Головин, К.А. Долинин, А.Н. Кожин, М.Н. Кожина, Л.А. Константинова, О.А. Лаптева, О.Д. Митрофанова, В.В. Одинцов, О.Б. Сиротинина, Г.Я. Солганик и многие другие известные лингвисты.
Однако ученые пока не пришли к общему мнению по вопросу существования строгих границ функционально-речевых стилей, как и ранее, называют различные критерии для выделения как самих функций языка, так и порожденных этими функциями речевых реализаций, дискутируют по поводу количества стилей; более того, некоторые из них (О.А. Лаптева [105]) сомневаются в принципиальной возможности и полезности подобной классификации. Меньше дискуссий по поводу того, что специфику отдельного стиля определяют как экстралингвистические факторы, так и собственно языковые; что в каждом стиле существует ядро, где специфика выражена наиболее ярко, и периферия, где наблюдается ослабление стилевой специфики, возникает пограничное пространство взаимопроникновения и даже смешения стилей.
Многие лингвисты для дифференциации стилей выдвигают в качестве основополагающего признака функции языка. Так, В.В. Виноградов, предлагая систему функциональных стилей, соответствующих важнейшим функциям языка, писал: "При выделении таких важнейших общественных функций языка, как общение, сообщение и воздействие, могли бы быть в общем плане структуры языка разграничены такие стили: обиходно-бытовой стиль (функция общения); обиходно-деловой, официально-документальный и научный (функция сообщения); публицистический и художественно- беллетристический (функция воздействия). Эти стили соотносительны. Они отчасти противопоставлены, но в значительно большей степени сопоставлены" [44, с. 14]. Но поскольку сам вопрос о функциях языка не может считаться окончательно решенным, т.е. существующие противоречия тоже препятствуют построению стройной системы функциональных стилей, постольку подобная классификация (на основе функций языка) тоже неоднозначна. Реагируя на эти противоречия, К.А. Долинин замечает: "...во-первых, более или менее произвольно устанавливаются сами основные функции языка (по В.В. Виноградову и Б. Гавранеку, их три, а по Л. Долежелу - четыре); во-вторых, каждой основной функции языка соответствует произвольный выбор стилей" [66, с. 32]. Да и сам В.В. Виноградов делал оговорку: "...в слове "функциональный" заключен двойной смысл. Оно может указывать и на связь стилей с разными функциями языка или с теми или иными разновидностями коммуникативной функции, и на функциональное разграничение сфер употребления этих стилей" [44, с. 22]. В итоге классификация стилей, основанная на функциях языка, оказывается недостаточно строгой, четкой, поскольку тот или иной текст, особенно совмещающий несколько функций, может соотноситься с разными стилями.
Есть исследователи, которые считают, что основу функционально-стилевой дифференциации следует непосредственно связывать с формой речи - письменной / устной и с видом речи - монолог / диалог, что приводит к различению книжно-письменной и устно-разговорной типов речи. Факторы, определяющие функциональное назначение текста, более ярко выражены и, соответственно, лучше различаются в книжно-письменном типе литературного языка. На необходимость учитывать разделение на устную и письменную формы речи при рассмотрении и выделении функциональных стилей указывает, например, О.А. Лаптева [105, с. 4-12].
Существуют и другие классификации. Одна из общепризнанных учитывает использование разновидностей языка в разных сферах общественной деятельности - научной (научно-деловой), официально-деловой, публицистической, художественной, разговорной и основана на традиции, идущей от Ш. Балли, одного из основоположников функциональной стилистики, ученых чешской школы, продолженной современными отечественными лингвистами.
В этом же русле можно рассматривать подход к классификации стилей, предложенный М.Н. Кожиной, которая описывает функциональный стиль как "своеобразный характер речи в той или иной ее социальной разновидности..." [87, с. 50-52]. Для определения границ функционального стиля она предлагает в качестве основного стилеобразующего фактора базовый комплекс, основывающийся на форме общественного сознания с соответствующим ей видом деятельности, которые и определяют одновременно и сферу общения, и ее основную функцию. Такая позиция исследователя заставляет последовательно разграничивать понятия "стилистический" и "стилевой". Не сосредоточиваясь на разграничении понятий "стилевой" и "стилистический", мы используем определение "стилевой", говоря о разграничении и особенностях собственно языковых стилей, а термин "стилистический" - о ЯЗЫКОВЫХ особенностях внутри какого-либо (в нашем случае научного) стиля. О.Б. Си-ротинина [165] определяет основу "стилевой доминанты, вокруг которой и на основе которой происходит системная организация всех основных параметров стиля, его особенностей, отличительных свойств", и к тому же целую серию различных факторов, среди которых ею называются характер адресата речи, условия речи и др.
Тематическая типология текстов
В ее основе лежит мысль о том, что в каждой из наук есть основные, или узловые, темы и проблемы, и тексты, посвященные им, должны составить основной материал занятий по русскому языку. Авторы подобных предложений считают, что эти тексты извлекаются из специальных учебников по изучаемым научным дисциплинам, отбираются по согласованию со специалистами-предметниками и подвергаются, в случае надобности, частичной адаптации (главным образом за счет их сокращения, упрощения синтаксических структур, а также насыщения изучаемым лексико-грамматическим материалом).
Тематическое представление учебного материала достаточно распространено в учебных книгах и в практике обучения. На занятиях по русскому языку последовательно читаются отрывки, параграфы и главы учебников по основным дисциплинам курса, комментируется их содержание, проводится лексико-грамматическая работа. Усвоение и совершенствование языковых знаний, речевых умений и навыков достигается при этом в основном за счет проработки большого количества тематически близких текстов, невольно обеспечивающих необходимую повторяемость определенного круга языкового материала, прежде всего лексических единиц.
Выявление и закрепление языковых средств в ограниченных пределах тематически однородного материала не может быть ни исчерпывающим, ни систематизированным. Во-первых, большие тексты читаются медленно, а маленькие недостаточно насыщены нужным материалом. Во-вторых, работа над лексикой и грамматикой в пределах только данного текста искусственно сужает рамки знакомства с закономерностями функционального стиля, обедняет набор стандартизованных конструкций и "ситуативных клише", которыми может воспользоваться обучаемый в аналогичных случаях речевого общения. Возникает разрыв, и временами большой, между необходимым словарным запасом и тем, который наличествует в отобранных текстах. Наконец, этот путь не обеспечивает главного - системы, пусть и ограниченной, в усвоении лексики и грамматики.
Такая методическая организация способствует прежде всего накоплению тематически закрепленной лексики, в том числе терминологической. Грамматический материал при этом фактически не организован, весьма пестр и отрабатывается, как говорят методисты и авторы учебников, "по мере встречаемости". Это приводит к дробному представлению грамматического материала с многочисленными повторениями одного и того же и с обилием контекстных употреблений, равных "исключению из правил", что отчасти противоречит специфике научного мышления специалиста (или будущего специалиста), который и к языку подходит, невольно опираясь на параметры своего научного знания. Дробность, бессистемность встречающихся в тематических текстах лексико-грамматических фактов только подкрепляет наивное представление обучаемого о языке как о плохо упорядоченном, нелогичном и бессистемном предмете, требующем механического, безассоциативного заучивания.
Сказанное не означает, что подобное представление учебного материала бесполезно, но оно, позволяя активизировать определенные слова, словосочетания, синтаксические структуры и обороты, необходимые для обсуждения именно данной темы, более убедительно в пособиях по специальности и менее пригодно в пособиях по развитию устной и письменной речи, тем более в учебнике, который должен заложить основы владения всеми видами речевой деятельности.
Итак, тематическое представление учебного материала — одна из форм приобщения иностранных военнослужащих к языку их будущей специальности, но оно эффективно для достижения лишь определенных учебно-познавательных и профессиональных задач.
Диагностика уровня сформированности научного стиля речи у иностранных военнослужащих
В ее основе лежит мысль о том, что в каждой из наук есть основные, или узловые, темы и проблемы, и тексты, посвященные им, должны составить основной материал занятий по русскому языку. Авторы подобных предложений считают, что эти тексты извлекаются из специальных учебников по изучаемым научным дисциплинам, отбираются по согласованию со специалистами-предметниками и подвергаются, в случае надобности, частичной адаптации (главным образом за счет их сокращения, упрощения синтаксических структур, а также насыщения изучаемым лексико-грамматическим материалом).
Тематическое представление учебного материала достаточно распространено в учебных книгах и в практике обучения. На занятиях по русскому языку последовательно читаются отрывки, параграфы и главы учебников по основным дисциплинам курса, комментируется их содержание, проводится лексико-грамматическая работа. Усвоение и совершенствование языковых знаний, речевых умений и навыков достигается при этом в основном за счет проработки большого количества тематически близких текстов, невольно обеспечивающих необходимую повторяемость определенного круга языкового материала, прежде всего лексических единиц.
Выявление и закрепление языковых средств в ограниченных пределах тематически однородного материала не может быть ни исчерпывающим, ни систематизированным. Во-первых, большие тексты читаются медленно, а маленькие недостаточно насыщены нужным материалом. Во-вторых, работа над лексикой и грамматикой в пределах только данного текста искусственно сужает рамки знакомства с закономерностями функционального стиля, обедняет набор стандартизованных конструкций и "ситуативных клише", которыми может воспользоваться обучаемый в аналогичных случаях речевого общения. Возникает разрыв, и временами большой, между необходимым словарным запасом и тем, который наличествует в отобранных текстах. Наконец, этот путь не обеспечивает главного - системы, пусть и ограниченной, в усвоении лексики и грамматики.
Такая методическая организация способствует прежде всего накоплению тематически закрепленной лексики, в том числе терминологической. Грамматический материал при этом фактически не организован, весьма пестр и отрабатывается, как говорят методисты и авторы учебников, "по мере встречаемости". Это приводит к дробному представлению грамматического материала с многочисленными повторениями одного и того же и с обилием контекстных употреблений, равных "исключению из правил", что отчасти противоречит специфике научного мышления специалиста (или будущего специалиста), который и к языку подходит, невольно опираясь на параметры своего научного знания. Дробность, бессистемность встречающихся в тематических текстах лексико-грамматических фактов только подкрепляет наивное представление обучаемого о языке как о плохо упорядоченном, нелогичном и бессистемном предмете, требующем механического, безассоциативного заучивания.
Сказанное не означает, что подобное представление учебного материала бесполезно, но оно, позволяя активизировать определенные слова, словосочетания, синтаксические структуры и обороты, необходимые для обсуждения именно данной темы, более убедительно в пособиях по специальности и менее пригодно в пособиях по развитию устной и письменной речи, тем более в учебнике, который должен заложить основы владения всеми видами речевой деятельности.
Итак, тематическое представление учебного материала — одна из форм приобщения иностранных военнослужащих к языку их будущей специальности, но оно эффективно для достижения лишь определенных учебно-познавательных и профессиональных задач. Экспериментальная проверка предложенной системы обучения научному стилю речи с опорой на типовой учебный текст по радиоэлектронике была проведена в 2005-2006 учебном году в Военном институте радиоэлектроники (г. Воронеж) и включала следующие этапы:
1. Констатирующий этап эксперимента.
2. Формирующий этап эксперимента.
3. Контрольный этап эксперимента.
Данные экспериментальной проверки прошли качественно-количественный анализ.
Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента.
С целью определения стартового уровня владения курсантами - иностранными военнослужащими устной монологической речью на русском языке нами был проведен констатирующий этап эксперимента. Всего в эксперименте приняло участие 100 курсантов. Для проведения констатирующего этап эксперимента был использован текст "Электровакуумные приборы" из учебника "Электронные приборы", автор Г.Г. Шишкин. Выбор данного текста был обусловлен следующими условиями:
- знакомая для испытуемых тематика;
- информационная насыщенность;
- познавательная ценность;
- усвоенные ранее грамматические конструкции;
- специальная лексика.
Текст "Электровакуумные приборы" имеет следующие параметры: объем 296 слов; общее количество отдельных предложений 18.
Данный текст является наиболее сложной разновидностью учебного типового текста.
С целью проверки понимания содержания текста был предложен контрольный тест, который предлагал выбор правильного ответа на вопрос из числа приведенных ниже.
1. Электровакуумным прибором называется устройство, рабочее про
странство которого заполнено:
- специальной средой (парами или газами);
- электролитом;
- жидкостью.
2. Электровакуумный прибор состоит из:
- системы электродов;
- профилированных пластин;
- катушки.
3. Из какого материала изготавливают электровакуумные приборы:
- стекла, металла, керамики;
- дерева;
- пластмассы.
Анализ полученных ответов выявил, что полное понимание содержания текста отмечается у 10 % обучаемых, неточное понимание - у 58 %, непонимание - у 32 %.
Операции анализа и синтеза, характеризующие интенсивную умственную деятельность иностранных военнослужащих в процессе восприятия и понимания текста при чтении, стимулировались установочным предтексто-вым заданием, как-то:
- прочитайте текст "Электровакуумные приборы";
- выделите основную информацию.
