Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы системы наставничества
1.1 Феномен наставничества и генезис его развития 15
1.2. Сущность, структура и принципы наставничества в современной образовательной системе 30
1.3.Молодой учитель как субъект наставнической деятельности 59
1.4 Критерии и уровни профессионального становления молодого учителя в системе наставничества 71
Резюме 85
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию системы наставничества в профессиональном становлении молодого учителя
2.1. Организационно-педагогические условия развития системы наставничества, обеспечивающие профессиональное становление молодого учителя 90
2.2. Деятельность Центра наставничества в реализации организационно-педагогических условий профессионального становления молодого учителя 104
2.3. Динамика уровня профессионального становления молодого учителя в процессе наставнической деятельности 118
Резюме 135
Заключение 138
Литература 148
Приложение 167
- Феномен наставничества и генезис его развития
- Сущность, структура и принципы наставничества в современной образовательной системе
- Организационно-педагогические условия развития системы наставничества, обеспечивающие профессиональное становление молодого учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые социально-экономические условия развития России требуют значительного повышения качества подготовки кадрового потенциала страны на основе модернизации системы непрерывного образования.
Ключевой фигурой в системе образования всегда был и остаётся учитель. Однако современная педагогическая действительность характеризуется высоким темпом изменений, усложнением содержания профессиональной роли педагога, требований к его деятельности и личности. Поэтому молодой учитель должен быть способен гибко реагировать на изменение образовательной ситуации, учитывать специфику существующих педагогических систем, в максимально короткие сроки адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности, для того чтобы реализовать свой профессиональный и личностный потенциал.
В современной школе остро востребованы образованные и нравственные педагоги, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за воспитание подрастающего поколения, умеющие самостоятельно принимать решения в ситуации выбора.
Подготовка учителя к сложной полифункциональной деятельности является целостным, длительным и непрерывным процессом, ориентированным на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, знаний, умений и навыков, адекватных как его личностным потребностям, так и квалификационным требованиям.
В решении этой стратегической задачи существенная роль принадлежит системе наставничества, которая способна интенсифицировать процесс профессионального становления молодого учителя и формирования у него мотивации к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации.
Анализ научно-педагогических источников свидетельствует, что вопрос профессионального становления молодого учителя привлекал внимание известных педагогов ещё в XIX веке (Н.Н. Булич, Н.А. Корф, Л.Н. Модзалевский, С.А. Рачинский, Д. И. Тихомиров, К.Д. Ушинский и др.)
Сущность понятия «наставничество» раскрыта в трудах С. Г. Верш-ловского, С.Я. Батышева, Л.Н. Лесохиной, В.Г. Сухобской и др.
Значимость наставничества в профессиональной адаптации молодого учителя раскрывали в своих работах Ю.В.Кричевский, О.Е. Лебедев, Ю.Л.Львова, А.А.Мезенцев, Н.В.Немова, В.А.Сухомлинский и др.
Особенно интересны результаты исследования педагогического
наставничества, осуществленные Т.И.Бочкаревой, И.С.Гичан,
С.Н.Иконниковой, Е.М.Павлютенковым, Н.М.Таланчуком, А.И.Ходаковым, В.М.Шепелем и др.
Существенный вклад в разработку исследования роли наставника в профессиональном становлении молодого учителя внесли С.Н.Силина, И.Г.Столяр и др.
Наставничество как элемент системы непрерывного
педагогического образования рассматривали О.А.Абдуллина,
В.И.Загвязинский, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Л.С.Подымова, В.А.Сластёнин и др.
Оказание помощи начинающему учителю и создание условий для его профессионального становления освещены в работах Т.Г.Браже, В.М.Лизинского, Л.В.Масловой, И.В.Крупиной, Ю.Н.Кулюткина, А.П.Ситник, Т.В.Шадриной и др.
Необходимые теоретические предпосылки организации педагогической поддержки учителя отражены в концепции профессионального развития личности (Е.М. Борисова, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.И. Слободчиков и др.). Исследования процессов личностного и профессионального самоопределения и саморазвития педагогов получило отражение в работах С.С. Амирова, Л.Н. Куликовой, Н.Е. Мажар, А.Г.
Мороз, Н.Г. Никандрова, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина, Ю.И. Турчаниновой, И.Г.Шамсутдиновой и др.).
Жизненная необходимость молодого специалиста в поддержке со стороны опытного педагога - наставника, способного оказать ему неотложную практическую помощь на рабочем месте, повысить его теоретическую и профессиональную компетентность представлены в исследованиях О.А. Лапиной, Г. Льюиса, Л.А. Магальник и др.
Несмотря на имеющиеся исследования в области наставничества, на значительную работу, проведённую вышеуказанными авторами, институту наставничества как целостной системе в современной научно-педагогической литературе уделено недостаточное внимание. В существующих исследованиях не определены средства мониторинга и анализа, позволяющие системно оценить эффективность наставничества; не охарактеризована динамика профессионального становления молодого учителя в процессе наставнической деятельности, не указаны перспективные формы развития системы наставничества.
Предварительный анализ свидетельствует о том, что в настоящее время в теории и практике современного образования возникли объективные противоречия между:
повышением уровня профессионального образования в вузе и снижением мотивации молодых педагогов к самообразованию в условиях профессиональной деятельности;
накопленными теоретическими знаниями в области наставнической деятельности и неэффективной их реализацией в современной образовательной практике;
растущим рынком образовательных услуг и ограниченными возможностями молодого учителя ими воспользоваться;
освещением в научной литературе общепедагогических аспектов наставничества и недостаточной разработанностью организационно-
дидактических условий их практической реализации в профессиональном становлении молодого учителя.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия развития института наставничества, способствующие профессиональному становлению молодого учителя.
Решение данной проблемы составило цель исследования.
Объект исследования: профессиональное становление молодого учителя в системе наставничества.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития системы наставничества в профессиональном становлении молодого учителя.
С учётом цели, объекта, предмета определены следующие задачи исследования:
Показать генезис развития, сущность, содержание и структуру организации института наставничества.
Определить организационно-педагогические условия развития института наставничества в современной образовательной среде, обеспечивающие профессиональное становление молодого учителя
Выявить эффективность функционирования системы наставничества и динамику уровней профессионального становления молодого учителя в процессе реализации наставнической деятельности.
Гипотеза исследования предусматривает, что наставничество будет способствовать профессиональному становлению молодого учителя, если:
осуществляется целенаправленная подготовка управленческих и
педагогических работников для наставнической деятельности;
наставническая деятельность выстраивается поэтапно, в соответствии
с логикой проектирования динамики профессионального становления
молодого педагога в сфере самообразования;
при реализации наставнической деятельности создается Центр наставничества; обеспечивается свободный выбор и наставника, и обучаемого; формируется устойчивый интерес к институту наставничества; обеспечивается конструктивное профессиональное взаимодействие наставника и молодого учителя;
наставническая деятельность способствует творческой самореализации наставника и молодого педагога;
критериями профессионального становления молодого учителя выступает уровень личностно-значимого восхождения его и наставника к вершинам профессионализма, непрерывного саморазвития и самоосуществления;
в процессе реализации наставнической деятельности используются коллективные, групповые и индивидуальные формы образовательной деятельности.
Общая методология исследования базируется на диалектической теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; на основополагающих идеях философской и педагогической антропологии о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, её целесообразном и творческом характере, об образовании как педагогическом процессе трансляции культуры и развития личности.
Методологическую основу исследования составили: системно-
целостный, культурологический, аксиологический, акмеологический,
личностно деятельностный, личностно ориентированный подходы,
раскрывающие многоаспектную сущность развития института
наставничества.
Теоретическими основами исследования являются: идеи педагогического проектирования (В.С.Безрукова, В.В.Краевский, Ю.К.Чернова и др.); работы по изучению процесса профессионального становления молодого учителя: О.А.Абдуллиной, Л.Г.Борисовой, С.Г.Вершловского, Н.В.Кузьминой, Л.Н.Лесохиной, А.К.Марковой,
Т.С.Поляковой, В.А.Сластенина, П.И.Смирнова, Т.А.Чистяковой, Т.В.Шадриной, Р.М.Шерайзиной и др.; идеи отечественных педагогов -психологов (Б.Д.Эльконин, В.А.Слободчиков) о ведущей роли наставника в формировании специалиста; методология исследования непрерывного профессионального образования (С.Я.Батышев, А.П.Беляева, Ю.А.Кустов, М.И.Махмутов, Н.Ф.Талызина и др.)
В ходе исследования осмысливались:
концептуальные основы непрерывного педагогического образования (З.И.Васильева, В.Ю.Кричевский. В.А.Сластёнин и другие);
социально-педагогические основы наставничества (С.Н.Иконникова, Р.Х.Шакуров, В.С.Языкова и другие);
теоретико-эмпирические исследования, посвященные отдельным аспектам наставничества (А.С.Батышев, Е.Д.Варнакова, И.Т.Столяр, П.Н.Осипов, Е.Г.Осовский, Н.М.Таланчук, В.И.Тищенко, И.А.Халиуллина и другие).
результаты изучения проблем модернизации отечественной системы постдипломного образования педагогов (И.Ю.Алексашина, В.Т.Воронцов, Ю.А.Зайцев, В.Г.Онушкин, А.П.Ситник и др.)
Методы исследования. В процессе работы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ практики наставничества; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве учителя-наставника; наблюдение за профессиональной деятельностью наставников и профессиональным становлением молодых учителей; анкетный опрос респондентов и экспертов; пилотажное исследование по выявлению трудностей, испытываемых молодыми учителями в период профессионального становления; беседы с учителями-наставниками и молодыми педагогами; статистическая обработка результатов исследования; анализ опыта внедрения результатов исследования в педагогическую практику.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился городской Центр наставничества молодых специалистов образовательных учреждений города Москвы при Московском гуманитарном педагогическом институте; общеобразовательные школы № 547, 155, 1410, 1095, 465, 96, 630, 551, 1520, 627, НОУ «Надежда» г. Москвы.
В опытной и экспериментальной работе на разных этапах приняло участие 874 молодых педагогов и 96 учителей-наставников.
Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы в качестве начальника Центра наставничества молодых специалистов образовательных учреждений г. Москвы при МГПИ и учителя-наставника в школе №547 ЮАО.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2000 по 2006 год и состояло из трёх этапов:
J этап (2000-2002) поисково-подготовительный: анализировалась существующая научная, методическая литература по проблеме профессионального становления молодого педагога и практике организации системы наставничества; изучался передовой педагогический опыт по теме исследования; уточнялись аппарат и программа исследования; строилась исходная гипотеза исследования; осуществлялся констатирующий эксперимент на базе школ № 547, 155, 1410, 1095 г. Москвы.
2 этап (2002-2004) теоретико-проектировочный: определялись теоретико-методологические основы исследования; уточнялась исходная гипотеза исследования; проектировалась модель системы наставничества; проводилось эмпирическое исследование, направленное на выявление затруднений, возникающих у субъектов образовательного процесса в ходе наставнической деятельности; выполнялась обработка полученных результатов.
3 этап (2004-2006) экспериментально-обобщающий: вносились коррективы в организацию системы наставничества в общеобразовательных учреждениях; осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы исследования и эффективность разработанной системы на базе общеобразовательных школ, принимавших участие в эксперименте; внедрялись позитивные результаты исследования в педагогическую практику; проводилась апробация полученных выводов на базе школ № 547, 155, 630, 1410, 1095 г. Москвы, публиковались материалы исследования и осуществлялось литературное оформление диссертационной работы. Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлен потенциал наставничества как системообразующего фактора в профессиональном становлении молодого специалиста;
раскрыты особенности наставничества как особой формы работы с молодыми учителями, направленной на профессиональное становление молодых педагогов и опирающейся на личностно-ориентированный подход, формирование индивидуального стиля деятельности, реализацию творческого потенциала; самореализацию наставника и формирование условий взаимообучения представителей разных поколений;
разработано дидактическое обеспечение процесса профессионального становления молодого учителя;
выявлены и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия эффективной организации системы наставничества в процессе профессионального становления молодого учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит: в разработке и апробации структурно-функциональной модели организации наставничества в рамках деятельности Центра наставничества, обеспечивающей профессиональное становление молодого специалиста, формирование устойчивой мотивации его профессионально-деятельностной ориентации в изменяющихся социокультурных условиях; сочетающей управление процессом профессионального становления молодого учителя и
одновременное включение в самопроектирование, самоорганизацию и саморазвитие;
определении системно-структурного характера организации наставничества в процессе профессионального становления молодого учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе материалов исследования Центром наставничества разработаны программы курсов повышения квалификации для наставников: «Обновление содержания работы с молодыми специалистами в современных условиях» и молодых учителей «Молодой учитель в современной школе: аспекты профессиональной деятельности», которые функционируют на базе школ №547, 1410,1095 г. Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту:
феномен наставничества является необходимым социально-педагогическим компонентом общественного развития и сохранения самоценности традиционных социокультурных оснований;
создание структурно-функциональной модели системы наставничества, обеспечивающей профессиональное становление молодого педагога, и ее реализация в рамках деятельности Центра наставничества молодых специалистов г. Москвы;
необходимыми и достаточными организационно-педагогическими условиями в процессе профессионального становления молодого учителя посредством системы наставничества выступают: развитие устойчивой мотивации к выбранной профессии и вовлечение молодого учителя в процессы самопознания, самоосмысления, самооценки, самоконтроля и непрерывного саморазвития и самоосуществления; конкретизация и поэтапное формирование профессиональных умений по использованию полученных знаний в практической деятельности; создание в рамках курсов повышения квалификации программ для наставников и молодых специалистов, способствующих их творческой реализации;
организация научно-практических конференций, круглых столов, семинаров для молодых специалистов и педагогов-наставников с целью обмена опытом и делового сотрудничества.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: его исходными методологическими позициями; использованием исследовательских методов адекватных цели, предмету и задачам исследования; тесной связью теоретических исследований с практической работой автора по организации Центра наставничества; репрезентативностью выборки, значимостью экспериментальных данных, использованием мониторинга, сочетанием количественного и качественного анализа с применением статистического анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе Центра наставничества молодых специалистов при МГПИ и общеобразовательных школ № 547, 155, 1410, 1095, 465, 96, 630, 551, 1520, 627, НОУ «Надежда». Результаты проведенного исследования обсуждались на городских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы профессионального становления молодых специалистов» (Москва, 2004г.), «Институт XXI века: подготовка педагогических кадров (Актуальность, проблемы, перспективы). (Москва, 2005, 2006); на заседаниях педагогических советов школ №547, 1410, 1095, НОУ «Надежда» («Наставничество - новая модель практической помощи молодому учителю», «Наставничество в системе современной профессиональной подготовки педагогических кадров»), на городском практическом семинаре «Наставничество как средство адаптации и профессионального становления молодых учителей» (Москва, 2007).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 213 источников, в том числе 9 на иностранном языке. Объем исследования включает 178 написанных страниц, содержит 13 таблиц, 5 рисунков, 1 диаграмму.
Основное содержание диссертации. Во введении обосновывается актуальность темы исследования в современных социально-экономических условиях, определены его проблема, объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы института наставничества как социально-педагогического явления» показан феномен наставничества и прослеживается генезис его развития; раскрыта сущность, содержание, структура и принципы наставничества в современном образовании; рассмотрен процесс профессионального становления молодого учителя в системе наставничества: его критерии и уровни.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию института наставничества в современной образовательной среде» определены организационно-педагогические условия развития института наставничества, обеспечивающие профессиональное становление молодого учителя, показана деятельность Центра наставничества и обосновывается; значимость наставника и его роль в процессе профессионального становления молодого педагога, показана динамика профессионального уровня молодого учителя в процессе наставнической деятельности.
В заключении систематизированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
В приложении приведены материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.
Феномен наставничества и генезис его развития
Феномен наставничества как значимое социально-педагогическое явление, представляет особый интерес в плане исследования его развития и сохранения самоценности традиционных социокультурных оснований.
Наставничество существовало уже в первобытном обществе в виде обряда инициации - имянаречения. Для подготовки к этому обряду выделялись специальные наставники, которые обучали молодых людей определённым ритуальным правилам и умениям. Воспитание было нацелено на передачу опыта от старших к младшим, на сохранение жизненного уклада. Главными нормами воспитания были традиции и обычаи. Понятие «наставничество» уходит корнями в греческую мифологию. Наставником Телемаха, сына Одиссея, был Ментор - мудрый советчик, пользовавшийся всеобщим доверием. Так появился термин «ментор» или наставник.
Философы с давних времён пытались определить основные задачи деятельности наставника. Например, Сократ главной задачей наставника считал пробуждение мощных душевных сил ученика. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании обучающегося. В поисках истины ученик и наставник должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом «я знаю только то, что ничего на знаю». Его главное дидактическое достижение майевтика («повивальное искусство») - диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.
По мысли Платона, воспитание надо начинать с раннего возраста, так как оно должно обеспечить постепенное восхождение ученика к миру идей. Осуществлять подобное воспитание был способен, прежде всего, наставник преклонных лет.
Помимо светского понимания традиционно наставничество ассоциируется с духовным воспитанием, то есть наставник - это духовный отец, пастырь, пророк. Соответственно и ценности духовного наставничества отличаются от мирских. Для духовного наставничества важнейшими критериями являются заступничество, проявление любви. Духовный наставник должен постоянно наставлять своих учеников, делиться с ними своей мудростью. Например, апостол Павел уделял много времени сочинению писем своим ученикам. Эти письма впоследствии явились основой практических пастырских наставлений, богословскими трактатами и руководством по проповеднической философии и стратегии, помогли восстановить систему христианских ценностей как нравственного ориентира в земной жизни каждого человека. Наставник традиционно считался носителем истины, хранителем векового опыта и завета предков, а иногда и источником священного знания. В первых христианских школах ученики находились под надзором, регулярно выслушивая нравственные наставления священника. У древних кельтов занимались воспитанием друиды - жрецы и религиозные наставники.
Чешский педагог и просветитель XVII века Я.А.Коменский размышлял о наставничестве и роли учителя-наставника в воспитательном процессе в трудах «Великая дидактика» и «Пампедия». «Никто не может сделать людей нравственными или благочестивыми, кроме нравственного и благочестивого учителя-наставника». И если наставник хочет в своём подопечном развить чувство любви к ребёнку, он должен стать источником пробуждения сердца своего воспитанника. Не формальным зеркалом, в которое смотрится воспитанник, а теплом, пробуждающим лучшие ростки альтруистических качеств души. Наставник должен учить воспитанника гуманистическому отношению к другому человеку через состояние собственной души, через такие качества, как доверие, уважение, требовательность, чувство меры, справедливость, великодушие, доброта, взаимопомощь, взаимопонимание, взаимоуважение, взаимная требовательность и ответственность. Таким образом, по мнению Я.А.Коменского, пример наставника является одним из основных методов нравственного воспитания.
Особую роль наставничество приобрело в российской педагогике. В эпоху господства сословно-профессиональной системы образования преподавательская деятельность не могла сложиться в особую, самостоятельную профессию. Преподавательские обязанности в профессиональных школах исполнялись практиками, специалистами отраслей государственной и духовной службы, для которых школы предназначались. Профессиональными в собственном смысле, педагогами являлись разного рода домашние наставники.
Новая общеобразовательная школа, создававшаяся в середине 18 века и преследовавшая, прежде всего, чисто педагогические идеалы, была немыслима без профессионального педагога. Чем глубже отражал тот или другой проект новой системы просвещения её основные идеалы, тем ярче обрисовывалась роль школьного наставника, как главного фактора школьной жизни.
Сущность, структура и принципы наставничества в современной образовательной системе
Наставничество как способ подготовки специалиста давно уже используется в сфере образования. В настоящее время существует несколько определений понятий «наставничество» и «наставник».
В словаре В.Даля понятие «наставник» толкуется как «учитель или воспитатель, руководитель», наставничество как «звание, должность, дело наставника» (16, С.474). Аналогично рассматривается понятие «наставник» и в Толковом словаре русского языка С.И.Ожегова и Н.Ю.Шведовой (140, С.386). В Советском энциклопедическом словаре под редакцией А.М.Прохорова понятие «наставничество» трактуется как «форма коммунистического воспитания и профессиональной подготовки молодежи на производстве, в профессионально-технических училищах и т.д. передовыми опытными рабочими, мастерами, инженерно-техническими работниками. В различных формах существовало с 30-х годов, особенно распространилось с 70-х годов XX века» (160, С. 594).
В начале 80-х гг. XX века из США импортировалось новое значение этого слова. Наставнический опыт стал активно использоваться в менеджменте. В книге ведущего английского специалиста по вопросам обучения кадров на производстве Лесли Рая «Развитие навыков эффективного общения» отмечено, что «наставничество является самым важным и успешным методом, способствующим развитию человека. Это планомерная работа по передаче навыков от начального к подчиненному. Как институт обычно существует в крупных компаниях. Возведенное директорами в ранг философии фирмы, оно становится инструментом воспитания подрастающих кадров» (207, С. 108).
В современной теории образования за рубежом наставничеству как методу и способу адаптации и профессионального становления молодого специалиста придается большое значение. Особого внимания заслуживает позиция Г.Льюиса, который рассматривает понятие «наставничество» как систему отношений и ряд процессов, когда один человек предлагает помощь, руководство, совет и поддержку другому. Наставник - человек, обладающий определенным опытом и знаниями, высоким уровнем коммуникации, стремящийся помочь своему подопечному приобрести опыт, необходимый и достаточный для овладения профессией (100, С.45).
Наряду со словом «наставничество» стали использоваться слова английского происхождения: «тьюторство», «менторинг», «коучинг», Соответственно появились такие понятия как «корпоративный наставник», «социальный наставник», коуч, ментор и тьютор. Ментором в Великобритании до недавних пор так называли людей, являвшихся ролевой моделью для других и оказавших значительное влияние на ранних этапах карьеры. Аналогичное понятие «тьюторство» появилось позже, возникнув в средневековых университетах. Английский философ и просветитель XVI -XVII вв. Дж. Локк в начале своей педагогической деятельности был тьютором (наставником) в Оксфордском университете.
В современной педагогике используются два термина: «наставничество» и «тьюторство», последнее понятие получило широкое распространение в странах Европы и Северной Америки. В большом энциклопедическом словаре» (23) тьютор трактуется как наблюдатель за воспитанниками, в Англии так называют домашнего учителя, репетитора, воспитателя. Тьюторское сопровождение получает в последние годы распространение в системе высшего и среднего образования, что объясняется широкими возможностями индивидуального подхода к обучаемым. Его характеристики - субъектная активность, равноправность ученика и тьютора, выработка индивидуальных норм их взаимодействия, цельность и продуктивная направленность действий, ориентированных на индивидуальность обучаемого. В России тьюторство появилось вследствие распада института наставничества в конце XX века.
По мнению С.Г.Вершловского (33, с.5), понятия «наставник» и «наставничество» приобрели современное значение и прочно вошли в жизнь с середины 60-х годов XX века и рассматривались как действенная форма профессиональной подготовки, политического и нравственного воспитания молодежи.
В отечественной педагогической литературе существовало ряд определений наставничества, которые раскрывали его содержание, специфику, структуру.
Авторский коллектив под руководством М.И.Махмутова (Н.М.Таланчук, А.А.Вайсбург, П.Н.Осипов, Л.И.Зорина, А.В.Пивоваров, В.А.Новосельцева, Е.Г.Осовский, А.И.Ходаков) раскрывает основы педагогики наставничества, дает практические рекомендации по вопросам организации воспитательной и учебной работы наставников. Делается вывод о том, что наставничество, являясь звеном единой системы коммунистического воспитания подрастающего поколения и базируясь на ее общих закономерностях, вместе с тем обладает своими характерными особенностями.
С.Я.Батышев, конкретизируя задачи и функции наставничества, подчеркивает, что «важной методологической проблемой является определение путей и средств формирования личности учащегося в духе общественных потребностей и идеалов, выявление влияния условий окружающей жизни, выяснение их особого воздействия на личность учащегося, их единство и различие в формировании личности». (15, С.ЗЗ).
Специфическим отличием наставничества от предшествующих ему форм шефства, по мнению С.Я.Батышева, является его воспитательная направленность, «систематичность воспитательной работы с молодым рабочим, непрерывность воспитательного воздействия, продолжающегося не только в рабочее, но и в свободное время; коллективность воспитания -единство действий наставника, бригады, семьи, комплексный подход к воспитанию, предполагающий единство профессионального обучения и идейно-политического, нравственного и трудового воспитания» (15,с.40). Характерной особенностью наставничества является также то, что оно осуществляется в трудовых коллективах в единстве с производительным трудом, представляет собой непрофессиональную педагогическую деятельность, осуществляемую на общественных началах на основе неформального контактного взаимодействия наставника с молодым рабочим(16,с.401).
Организационно-педагогические условия развития системы наставничества, обеспечивающие профессиональное становление молодого учителя
В диссертации представлен эксперимент, проведенный городским Центром наставничества молодых специалистов образовательных учреждений при МГПИ по оказанию помощи молодому учителю в профессиональном становлении, показывающий значимость системы наставничества в профессиональном становлении молодого учителя.
Основная цель Центра - координация деятельности образовательных учреждений столицы по проблемам наставничества, осуществление действенной научно-методической, психологической, правовой поддержки молодых специалистов и повышения их профессионального мастерства. Реализация этой цели была направлена на быструю адаптацию и закрепление молодых педагогов в образовательных учреждениях столицы, обеспечение им условий для профессионального становления.
Насколько качественно в сегодняшних условиях функционирует наставничество можно судить лишь по субъективным оценкам респондентов (опрос проводился среди 127 молодых учителей): уровень помощи со стороны наставника оценили как хороший 53,2% молодых учителей, удовлетворительный - 36,9% и неудовлетворительный - 9.9%. При этом наибольшее количество неудовлетворенных помощью наставников было среди начинающих учителей со стажем до одного года - 17% и проработавших 2-3 года- 19,4% (Таблица 5). профессии педагога от уровня помощи наставника. Значительное снижение интереса к работе при хорошей оценке деятельности наставника отметили лишь 6% опрошенных. У оценивших работу своего наставника как удовлетворительную, значительное снижение интереса к своей профессии отметило 7,8%, а при неудовлетворительной оценке деятельности наставника 11,1% респондентов снизили свой интерес к преподавательской деятельности. Аналогичная динамика наблюдается у молодых учителей, которые отметили умеренное снижение интереса к профессии с 39,7% при хорошем наставнике, до 61,1% при безответственном отношении старшего коллеги к наставнической роли.
В результате анкетирования 653 молодых учителей ряда школ ЦАО, ЮАО, ЮВАО, СВАО, ЮЗАО установлено, что в 2003 году 78% молодых учителей не имели наставника, 12% не знали точно, есть ли он у них, и только 10%о ответили утвердительно. В 2005 году 64% молодых педагогов говорят о том, что они обращаются к наставникам только в случае необходимости, 24%о считают, что наставник выполняет скорее функции контроля, чем оказания помощи. Выяснилось, что они предпочитают свободу выбора, возможность творчества и поиска. Тем не менее, две трети из них считают, что наставник все же необходим, а вот, по мнению остальных, такой институт нужен лишь в некоторой степени, а то и вовсе мешает адаптации. Хотя все молодые учителя признают, что испытывают затруднения в начале профессионального становления и хотят получить методическую, психолого-педагогическую и другую помощь.
По данным нашего исследования, проведенного в 2006 году среди 53 директоров образовательных школ Южного округа г.Москвы, существование в школе системы наставничества отметили 74%) респондентов. При подборе наставника директора руководствуются наличием у него следующих характеристик: умение работать с молодежью - 56%; коммуникабельность -52%; опыт (педагогический стаж) - 52%; знание современных образовательных технологий - 42%; причем, в предложенных ответах директора выбирали две- три характеристики. 47% руководителей отмечали, что необходимо учитывать и желание самого молодого специалиста иметь наставника. Участники исследования обратили внимание на то, что молодой специалист нуждается в помощи наставника в течение первых трех лет работы - 57%, двух лет - 26%, одного года 10%.
