Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление профессионального опыта молодого учителя как теоретическая проблема
1.1. Категория профессионального становления педагога в контексте динамического подхода.
1.2. Историко-педагогический анализ опыта управления профессиональным становлением молодых специалистов.
1.3. Теоретические основы и опыт реализации личностно- развивающего подхода в обеспечении профессионального становления молодого учителя.
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Экспериментальное моделирование организационно-педагогических условий становления профессионального опыта молодого учителя.
2.1. Исследование особенностей профессионального становления молодых специалистов в современных условиях и проблем его организации.
2.2. Амбивалентный подход в моделировании условий профессионального становления молодого учителя.
2.3. Эффективность использования амбивалентного подхода в работе с молодыми учителями.
Выводы по второй главе 149
Заключение 152
Список литературы 158
Приложения
- Категория профессионального становления педагога в контексте динамического подхода.
- Историко-педагогический анализ опыта управления профессиональным становлением молодых специалистов.
- Исследование особенностей профессионального становления молодых специалистов в современных условиях и проблем его организации.
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В связи с глубокими социально-экономическими и культурными преобразованиями, происходящими в России на рубеже XX и XXI столетий, резко изменяются условия социализации и самореализации молодежи. От состояния молодежной политики зависит самое близкое будущее страны, способность общества к преодолению системного кризиса и перспектива развития России.
Особое место в социально-демографической группе молодежи занимает молодой педагог. В условиях модернизации системы образования в России значительно возрастает роль учителя, повышаются требования к его личностным и профессиональным качествам, социальной и профессиональной позиции. Ежегодно в общеобразовательные школы, дошкольные и другие учебно-воспитательные учреждения страны приходят сотни тысяч молодых специалистов. Перемены в обществе и образовании обусловили ряд социальных и профессиональных трудностей в процессе их адаптации к трудовой деятельности:
низкая оплата учительского труда дает очень малые возможности молодым педагогам в начале их самостоятельного пути устроить свой быт, личную жизнь, что вызывает частое недовольство не только своим положением, но и своей работой;
новый социальный запрос к образованию означает одновременное освоение молодым педагогом многих необходимых старых и немалого числа новых установок, что осложняет и тормозит его профессиональное становление;
различие взглядов молодого и старшего поколений педагогов иногда переходит в определенное противостояние в рамках школы;
возрастание воздействия семьи на школу требует специальной подготовки молодых учителей к работе с родителями, которая еще не сложилась в вузе, и др.
В управлении профессиональным становлением молодых педагогов как социально-профессиональной группой также назрел ряд противоречий:
между несовершенством нормативно-правовых основ трудоустройства выпускников высших учебных заведений и неразработанностью системы социально-педагогической поддержки молодого специалиста;
между усиливающимися тенденциями социальной дезадаптации молодых учителей в современных условиях работы в образовательных учреждениях и неподготовленностью руководителей разных уровней к возрождению традиций российского образования по работе с молодыми учителями;
между потребностью в создании целостной территориальной системы управления профессиональным становлением и отсутствием преемственности в организации работы с молодыми учителями на школьном и муниципальном уровнях.
В исследованиях многих авторов находят отражение теоретические предпосылки перестройки работы с молодым учителем с учетом современных условий.
Методологические основы подготовки педагогических кадров рассмотрены Е.В.Бондаревской, М.В.Богуславским, С.И.Гессеном, И.А.Колесниковой, В.В.Краевским, Н.В.Кузьминой, Л.М.Митиной, Н.Д.Никандровым, А.А.Орловым, А.В.Петровским, В.А.Сластениным, М.Н.Скаткиным и др.
Проблема управления профессиональной карьерой освещена в исследованиях В.И.Зверевой, А.П.Егоршина, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричев-- ского, В.М.Лизинского, В.И.Михеева, В.А.Полякова и др.
Концепция теории непрерывного педагогического образования представлена в работах Г.А.Бордовского, Б.З.Вульфова, Б.С.Гершу некого, В.Г.Воронцовой, Т.А.Каплунович, Р.А.Исламшина, Р.М.Шерайзиной и др.
Специфику деятельности молодого учителя, особенности ее научно-методического сопровождения исследовали С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина, А.К.Маркова, Р.М.Шерайзина, М.Н.Певзнер и др.
Вместе с тем до настоящего времени отсутствует целостный подход к рассмотрению всей системы работы по управлению профессиональным становлением молодых учителей, учитывающий эти условия, что и определило выбор темы исследования "Организационно-педагогические условия становления профессионального опыта молодого учителя".
Объект исследования: процесс профессионального становления молодого педагога.
Предмет исследования: особенности управления процессом становления профессионального опыта молодого учителя в современных условиях.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация модели организационно-педагогических условий становления профессионального опыта молодого учителя.
Гипотеза исследования: становление профессионального опыта молодого учителя будет протекать эффективно, если в процессе моделирования организационно-педагогических условий его становления будет использован амбивалентный подход, снимающий противопоставленность традиционных и инновационных форм в работе с молодыми педагогами, а также сочетающий управление этим процессом и рассмотрение самого учителя как субъекта профессионального становления собственного опыта.
При этом:
ведущей организационной формой реализации данного подхода выступает методическая работа, построенная на диагностической основе;
планирование методической работы осуществляется в контексте проектирования служебной и профессиональной карьеры учителя;
субъектом проектирования становится сам педагог;
- в управлении карьерой приоритетным является создание системы
поддержки творческой самоактуализации, профессионально-педагогической
и социальной адаптации молодого педагога.
Исходя из объекта, предмета, поставленной цели и выдвинутой гипотезы, определены следующие задачи:
1. Проанализировать историко-педагогические предпосылки работы с
молодыми учителями, сложившиеся в различные периоды развития педаго
гической науки и практики.
Установить профессиональные потребности молодого учителя как представителя современной социально-демографической группы "молодежь".
Разработать и теоретически обосновать амбивалентный подход в моделировании организацонно-педагогических условий становления профессионального опыта молодого учителя,
4. Экспериментально проверить эффективность данного подхода к
формированию профессионального опыта молодого педагога.
Методологической основой исследования явились ведущие положения теории познания о сущности деятельности человека и системный подход к изучению объекта исследования. За исходную теоретическую позицию взята концепция непрерывного педагогического образования, разработанная учеными Института образования взрослых (С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина, В.Г.Онушкин, А.Е.Марон, Т.В.Шадрина и др.); а также теоретические основы проектирования федеральной и региональной системы повышения квалификации педагогических кадров (Э.М.Никитин, В.Г.Воронцова, А.П.Ситник, Р.М.Шерайзина, Т.А.Каплунович и др.). В основу научно-прикладных решений положены: теория личностно-деятельностного и содержательно-целевого подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев); дидактические принципы организации учебного процесса в системе повышения квалификации (Т.Г.Браже, В.Ю.Кричевскии, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая и др.); система условий и методов повышения профессионального мастерства молодых учителей в процессе самообразования (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, М.М.Заборщикова, Е.А.Соколовская, В.И.Кучинский и др.).
Методы исследования. В целях проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы:
- анализ научно-методической литературы по теме исследования, раскрывающей историю и современное состояние проблемы;
- изучение и анализ опыта работы школ, муниципальных методических
центров (кабинетов) по исследуемой теме;
- беседы с учителями, анкетирование и интервьюирование молодых
учителей;
экспертная оценка, самооценка, обобщение независимых характеристик;
экспериментальная проверка эффективности организационных форм и методов, способствующих становлению профессионального опыта молодых учителей в условиях муниципальной образовательной системы.
Экспериментальная база. Сбор массовых данных о становлении профессионального опыта молодых учителей базировался на научно-корреспондентских связях кафедры образования взрослых АПК и ПРО с региональными ИПК, ИУУ, муниципальными центрами Московской, Новгородской, Калужской, Псковской областей. Монографическое изучение работы молодых учителей проводилось в лицеях №№ 2, 23 г.Мытищи, в гимназях №№ 1, 15, 16, 17 г.Мытищи и № 7 г.Лыткарино Московской области, в школах и детских садах ряда территорий. Экспериментальная группа состояла из 127 учителей. В процессе исследования было получено более 400 единиц хранения: конспекты уроков и их анализ, записи бесед и интервью, творческие работы молодых учителей и учащихся и др. В результате проведенного исследования получено 200 анкет молодых учителей.
Исследование проводилось с 1993 по 2002 гг. и включало четыре этапа.
Первый этап (1993-1994 гг.) - изучение источников и составление библиографии, теоретическое осмысление проблемы, определение целей, задач, гипотезы исследования.
Второй этап (1995-1996 гг.) - создание программы муниципальной и внутришкольной методической работы с целью обеспечения ускоренного становления профессионального опыта молодых учителей.
Третий этап (1997-1998 гг.) - экспериментальная разработка и проведение методической учебы с молодыми учителями на муниципальном и внутришкольном уровнях.
Четвертый этап (1999-2002 гг.) - анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений и оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается адекватностью используемых методов исследования предмету, объекту, целям и задачам работы, результатами теоретического анализа литературных источников, разработкой взаимопроверяющих методик исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, репрезентативностью выборок, сочетанием данных количественного и качественного анализа, многократной апробацией выдвинутых идей, выводов, разработанных дидактических материалов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
впервые на основе анализа философской, социологической, психологической, педагогической литературы и архивных материалов выявлена конкретно-историческая специфика становления профессионального опыта молодых учителей, раскрыт полидисциплинарный характер данного понятия и уточнен его смысл в контексте динамического подхода к рассмотрению профессионально-педагогической деятельности;
показана многофункциональность методической работы, выражающаяся в выполнении компенсаторных, адаптивных и развивающих функций в обеспечении становления профессионального опыта молодого педагога;
теоретически обоснована сущность амбвивалентного подхода к моделированию условий становления профессионального опыта молодого учителя.
На защиту выносятся:
модель организационно-педагогических условий становления профессионального опыта молодого учителя;
теоретическое обоснование специфики традиционных и инновационных подходов в работе с молодыми педагогами;
критерии и показатели оценки объективной и субъективной составляющих качества работы с молодыми учителями по обеспечению становления их профессионального опыта.
Практическая значимость исследования:
- определены и разработаны содержание, пути и методы ускоренного становления профессионального опыта молодого учителя в процессе методической работы на внутришкольном и муниципальном уровнях;
разработана программа курсов молодых учителей, направленная на профессиональное становление молодого учителя;
раскрыты содержание, формы организации и проведения диагностики процесса профессионального становления молодого педагога.
разработаны методические рекомендации по созданию условий становления профессионального опыта молодого учителя.
Апробация и внедрение материалов проводились на базе Мытищинского района, гимназий № 1 г.Мытищи и № 7 г.Лыткарино Московской области. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры образования взрослых АПК и ПРО, на методических семинарах и объединениях учителей в Мытищинском районе Московской области, в процессе чтения лекций на курсах АПК и ПРО, разработки учебно-тематических планов и программ курсов повышения квалификации и переподготовки молодых учителей. Основные результаты исследования обсуждались на методических объединениях учителей в школах Мытищинского района Московской области.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
)0
Категория профессионального становления педагога в контексте динамического подхода.
Динамический подход к определению сущности понятия "профессиональное становление педагога" связан с его рассмотрением в логике теоретических представлений о развитии педагогической деятельности и включением в научный оборот таких категорий, как "профессиональная адаптация", "профессиональная карьера", "профессиональный рост" и др.
Проанализируем содержательный аспект сущности названных категорий.
Понятие профессионального становления вводится в научных исследованиях С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной, P.M. Шерайзиной и др. По нашему мнению, это понятие в контексте рассмотрения его образовательного смысла имеет интегральный характер и может быть раскрыто в философско-мировоззренческом, психологическом, общепедагогическом и дидактическом аспектах.
В философско-мировоззренческом плане категория становления фактически отражает диалектическую сущность воззрений об изменчивости вещей и явлений, несовместимую с метафизическим представлением о развитии как о простом количественном изменении. В философском словаре этот термин раскрывается следующим образом: "становление - философская категория, выражающая спонтаннную изменчивость вещей и явлений, их непрерывный переход, превращение и др.» (169).
Процесс становления означает переход возможности в действительность. В учении Гегеля "становление" трактуется как движение, в котором первоначальные антитезы мыслящего духа — "чистое бытие" и "нечто" - переходят друг в друга, благодаря чему "становление" оказывается границей их взаимного соотношения. «Становление» у Гегеля выступает как процесс формирования предмета, как переход мысли из неопределенности в определенность, то есть переход "чистого бытия" в какую либо определенную его форму ("наличное бытие") (цит. по: 72). Термин «становление» обычно употребляется в связи с понятием «развитие» и часто отождествляется с ним: "становление» - приобретение определенных признаков и форм в процессе развития, формирования" (146, 247). Процесс становления можно представить как возникновение новой целостности системы элементов. "Новое состояние, новая целостность для своего существования нуждается в разрушении старых форм существования, старой целостности, и этот процесс разрушения является одновременно процессом становления новых форм" (146, 97). Переходное состояние или кризис открывает простор развитию в различных направлениях, так как старые формы и структуры уже потеряли свое ведущее значение (система индифферентна к ним), а новые еще не возникли, и влияние их не ощущается. Именно в этот момент происходит становление новой структуры - результата становления, который сразу устанавливает определенные границы дальнейшего развития системы, то есть определяет ее устойчивость (147).
С точки зрения возрастной психологии становление личности представляет собой процесс возникновения, преобразования и проявления психических свойств личности при переходе от одной фазы развития субъекта к другой в результате его социализации и воспитания. При этом личность взаимодействует с социумом, усваивает культур но-исторические достижения человечества, а формирующиеся в ходе эволюционно-индивидуального процесса способности, навыки воспроизводят личностные качества, реакции в соответствии с потребностями и конкретными возможностями их реализации (148, 588). Становление сопровождается резкими и существенными психологическими сдвигами и изменениями в структуре личности, развитие в этот момент приобретает бурный, стремительный, кризисный характер (149, 129).
В.Ф.Моргун и Н.Ю.Ткачева, характеризуя периодизацию развития личности, отмечают, что само понятие "становление» содержит диалектическое противоречие: с одной стороны, личность постоянно изменяется, с Другой - она выступает в относительно стабильном состоянии как целостная система. Таким образом, подчеркивается как бы открытость (незавершенность) процесса развития личности в онтогенезе и фиксируется, что в становлении, с одной стороны, присутствует категория изменчивости, непрерывный переход из одного состояния в другое, абсолютность движения, а с другой -относительно самостоятельные этапы жизни, которые характеризуются принятием новой социальной роли, перестройкой ценностных ориентации, освоением основ профессионализма. К таким этапам относится и этап социально-профессионального становления личности. Он связан прежде всего с профессиональным самоопределением, поскольку самоопределившаяся в профессиональном отношении личность — "это субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он есть (свои личностные и физические свойства), что он может (свои склонности, дарования), что от него хочет и ждет коллектив, общество...". (8, 67). К характеристикам профессионального самоопределения личности А.М.Дмитриева, Л.Н.Корнеева, Г.С.Никифоров относят:
- формирование профессиональных намерений и первоначальную ориентировку в трудовой сфере;
- освоение выбранной профессии;
- профессиональную адаптацию, включение в сферу производственных и социальных отношений;
- самореализацию в труде.
По мнению авторов, процесс профессионального самоопределения характерен для специалистов любого профиля и охватывает весь период профессионального становления личности (124).
Историко-педагогический анализ опыта управления профессиональным становлением молодых специалистов.
Важнейшим этапом в профессиональном становлении молодых специалистов является первый год их работы. Это существенное звено в системе профессионального становления специалиста, начальный этап повышения его квалификации. Экзамен, который держит учитель в течение всего первого года работы, может укрепить его веру в свои силы и сформировать чувство творческого удовлетворения, без которого нет полноценного освоения профессии, может также стать источником глубокого разочарования и неверия в себя. Многое зависит от самого молодого педагога. Однако это не снижает роли и ответственности профессорско-преподавательского состава пединститута, методистов и руководителей школы, всего педагогического коллектива зато, как сложится профессиональная судьба начинающего педагога.
Первый год работы в школе - не только своеобразный экзамен для молодого учителя. Это еще и экзамен для педагогического вуза. Успехи и недостатки, трудности и достижения на первой ступени профессионального становления могут стать при стабильных контактах педагогического вуза и школы важным источником анализа эффективности учебно-воспитательного процесса и его совершенствования в педагогическом вузе на основе постоянно поддерживаемой «обратной связи».
Проблемы адаптации молодого учителя тесно связаны со специфическим объектом его труда - учащимися. От характера благоприятного вступления в профессию зависит благополучие нескольких поколений, а профессиональные неудачи в области педагогической деятельности могут иметь далеко идущие последствия.
Руководство профессиональным ростом начинающего учителя имеет немалое значение для педагогических коллективов, в каждом из которых есть свои мастера труда, испытывающие потребность в передаче накопленного опыта. Взаимодействие представителей разных поколений в одинаковой мере необходимо и молодым, и опытным педагогам. Для начинающих трудовая деятельность мастеров — школа профессионального мастерства и ответственного отношения к общественному долгу. Источником собственного творческого вдохновения, профессионального признания, ощущения нужности людям является приобщение учителей-мастеров к передаче опыта молодым.
Рационально организованное руководство становлением профессионального мастерства начинающих педагогов создает предпосылки к объединению всех членов коллектива, к созданию единой педагогической платформы, которая в свою очередь влияет на слаженность деятельности учителей образовательного учреждения всех возрастов.
Одной из организационных форм руководства профессиональным становлением молодых учителей являлась их стажировка.
В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972) и Положением о стажировке молодых специалистов, окончивших высшие учебные заведения (утверждено Государственным комитетом Совета Министров СССР по вопросам труда и заработной платы, Всесоюзным Центральным Советом Профессиональных Советов и Министерством высшего и среднего специального образования СССР в июне 1973г.), с 1974-1975 учебного года была введена стажировка выпускников педагогических институтов по месту их распределения (преимущественно в общеобразовательных школах, во внешкольных учреждениях, профессионально-технических и педагогических училищах) (97; 115). В качестве срока стажировки устанавливались первые десять месяцев работы. В случае перерыва из-за длительной болезни, в связи с призывом на военные сборы и по другим причинам срок мог быть продлен. Молодые специалисты, получившие право самостоятельного трудоустройства, проходили стажировку на общих основаниях при поступлении на работу по специальности, полученной в вузе.
Введение стажировки обязывало органы народного образования и руководителей школ больше внимания уделять начинающим учителям в первый год их самостоятельной работы, помнить об их нуждах и запросах, находить время для постоянной помощи, совета, поддержки.
Каждый молодой специалист проходил стажировку по индивидуальному плану, разработанному совместно с руководителем. Он назначался из числа лучших, опытных учителей. Директор школы непосредственно отвечал за прохождение стажировки молодым специалистом.
Применительно к условиям работы образовательного учреждения, в котором выпускник педагогического вуза проходил стажировку, в соответствии с программой, утвержденной Министерством высшего и среднего специального образования СССР и Министерством просвещения СССР, индивидуальный план стажера предусматривал приобретение им практических навыков, необходимых для педагогической работы по занимаемой должности, В него включалось изучение педагогического опыта и дальнейшее совершенствование разнообразных методов, использование современных технических средств обучения, активизирующих познавательную деятельность учащихся. Индивидуальный план составляли так, чтобы молодой учитель мог проявить себя во всех важнейших формах педагогической работы.
За 10 месяцев стажер в соответствии с программой и индивидуальным планом должен был изучить принципы перспективного и текущего планирования учебно-воспитательного процесса в школе, принять участие в планировании ее работы. Поурочные планы преподаваемого предмета стажер составлял при участии или с помощью своего руководителя. От него же он получал необходимые консультации. Целенаправленная работа, постоянная помощь со стороны руководителя помогали молодому специалисту уже в первый год педагогической деятельности эффективно использовать различные методы и приемы, формы и средства, активизирующие познавательную деятельность учащихся (рассказ, беседа, лекция, лабораторное занятие, руководство самостоятельной работой учащихся, эксперимент, использование учебного кино, телепередач, магнитофонных записей и т.д.).
Программа стажировки выпускника педагогического института предусматривала также приобретение стажерами навыков оказания индивидуальной помощи учащимся по преподаваемому предмету, организации и проведения внеклассной работы по предмету. Выпускники университетов, направленные на работу в систему просвещения, проходили стажировку по той же программе. Стажировка предусматривала помощь начинающему учителю в овладении умениями оформлять предметный кабинет, в организации работы в нем, в проведении факультативных занятий.
В период стажировки молодой учитель осваивал навыки работы классного руководителя. Он изучал состав закрепленного за ним класса, индивидуальные особенности учащихся, составлял психолого-педагогическую характеристику класса и представлял ее своему руководителю. Классному руководителю (в случае, если должность классного руководителя не представлена, стажер выполнял функции помощника классного руководителя) предстояло овладеть в соответствии с программой стажера умением проводить классные ученические и родительские собрания, участвовать в сборах пионерских отрядов и проведении комсомольских собраний. Он заботился о расширении культурного кругозора учащихся (посещение театра, музеев, выставок, водного бассейна), об укреплении их здоровья (прогулка в лес, спортивные мероприятия). За время стажировки молодой учитель накапливал определенный опыт организации различных форм общественно полезного труда учащихся.
Исследование особенностей профессионального становления молодых специалистов в современных условиях и проблем его организации.
В целях разработки новых форм ускорения профессионального становления молодых учителей нами была экспериментально изучена специфика трудностей, возникающих в процессе этого становления в настоящее время. В качестве методов использовались контент-анализ сочинений молодых педагогов на тему "Мой путь в профессию: через тернии - к звездам"; анкетирование по выявлению мотивов и трудностей в освоении профессии, а также факторов, вызывающих неудовлетворенность работой; метод экспертов при изучении уровней становления профессионального опыта молодых учителей. Рассмотрим полученные данные.
Особенности мотивации профессиональной деятельности молодых учителей
Проведенное нами исследование показало, что на выбор педагогической профессии оказывают влияние случайные обстоятельства: близкое расположение педагогического вуза, желание учиться вместе с друзьями, относительная легкость поступления в то или иное учебное заведение (небольшой конкурс, отсутствие экзаменов по трудным или «нелюбимым» предметам и пр.). Если выбор профессии связан с такими факторами, то мотивация зачастую оказывается недостаточной даже по окончании вуза. Частотное распределение респондентов по факторам, определившим выбор ими профессии педагога, представлен в таблице. «Собственное желание», то есть сложившееся самостоятельное мнение о будущей профессии и необходимости ее освоения, явилось решающим для 50% респондентов. Это означает, что половина молодых учителей по окончании средних общеобразовательных учреждений осознанно определили свой выбор и подкрепили его поступлением в высшие или средние педагогические учебные заведения. Вторым по значимости фактором, повлиявшим на выбор профессии педагога, оказался «пример любимого школьного учителя». Он стал значимым почти для каждого пятого молодого учителя. Заметным фактором можно считать «совет родителей». Остальные факторы оказались статистически незначимыми и указывались гораздо меньшим количеством респондентов.
Юношеское представление о будущей профессии остается в определенной степени эмоциональным и иллюзорным до тех пор, пока молодой человек не начал реально работать учителем. Именно в первый год его деятельности и происходит проверка правильности выбора профессии, сопоставление собственных представлений о ней с фактами объективной реальности. Как правило, реальность оказывается более жесткой и рациональной, требует значительных усилий и воли. Поэтому именно начальный период трудовой педагогической деятельности становится показателем устойчивости мотивации, определившей выбор профессии. В таблице 3 приведено распределение мнений молодых педагогов по вопросам продолжения работы в качестве учителя или смены профессии, сформировавшихся за начальный период работы в школе.
Из таблицы видно, что у 15% респондентов укрепилось желание работать учителем; у 52% оно не изменилось. У остальных 33% первоначальная привлекательность педагогической работы претерпела негативные изменения: у каждого пятого респондента она уменьшилась, а у 12% пропало желание работать учителем и появилось желание сменить профессию. Существенных различий мнений по двум последним показателям в зависимости от стажа работы молодого учителя выявлено не было. Это еще раз свидетельствует о недостаточной мотивации при выборе профессии учителя. В приведенных данных не учтены сведения о «текучести кадров» молодых учителей: о тех, кто «не дошел» до школы после окончания вуза, и тех, кто ушел из сферы образования в течение первых пяти лет работы учителем.
Таким образом, наиболее устойчивая мотивация оказалась характерной для молодых людей, самостоятельно связавших свою судьбу с профессией учителя.
Похожие диссертации на Организационно-педагогические условия становления профессионального опыта молодого учителя
