Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы технологизации учебного процесса в колледже 14
1.1. Модернизация российского образования: стандарты, качество, образовательные технологии в системе СПО 14
1.2. Технологизация и управление качеством образования: мировые тенденции 34
1.3. Модульно-компетентностная образовательная технология 46
Выводы по первой главе 64
ГЛАВА 2. Реализация модульно-компетентностной образовательной технологии в колледже 66
2.1. Основы реализации модульно-компетентностной образовательной технологии в колледже 66
2.2. Образовательные технологии в системе управления качеством профессионального образования 93
2.3. Формирование общих компетенций в системе реализации стандартов СПО 112
2.4. Подготовка педагогов колледжа к внедрению модульно-компетентностной образовательной технологии 122
2.5. Экспериментальная апробация эффективности внедрения модульно-компетентностной образовательной технологии 132
Выводы по второй главе 154
Заключение 158
Список литературы
- Технологизация и управление качеством образования: мировые тенденции
- Модульно-компетентностная образовательная технология
- Образовательные технологии в системе управления качеством профессионального образования
- Экспериментальная апробация эффективности внедрения модульно-компетентностной образовательной технологии
Технологизация и управление качеством образования: мировые тенденции
Отдельная проблема - социальная роль российского бизнеса в развитии профессионального образования. Безусловно, имеется ряд удачных примеров (например, роль РСПП в формировании рамки национальных профессиональных квалификаций), но в целом бизнес плохо понимает современную роль профессионального образования, несмотря на то, что постоянно нуждается в квалифицированных кадрах. И даже участие представителей бизнеса в работе аттестационных комиссий на квалификационных экзаменах не гарантирует према на работу выпускников профессиональных образовательных организаций. В этом одна из причин того, что бизнес редко и скупо финансирует профессиональное образование. Проблема и в том, что бизнес мало участвует в управлении колледжами, в том числе и в системах управления качеством.
Профессиональные образовательные организации - весьма специфические объекты управления в силу особенности образовательных стандартов, особенностей обучающихся и педагогов, весьма специфична в целом и образовательно-производственная среда колледжей. В этом трудности управления, в этом основа инновационного развития, в том числе и построения систем управления качеством образования или внедрения новых образовательных технологий.
Конечно, проблема качества профессионального образования - проблема государственная. Нынешний приоритет качества требует поддержки тех профессиональных образовательных организаций, которые обеспечивают качество образования, используя отпущенные государством ресурсы (в случае государственных профессиональных образовательных организаций). Другая проблема связана с механизмами повышения качества образования: вводить ли жесткий административный контроль вне и внутри профессиональных образовательных организаций, подчиняя все жесткому регламенту или повышать внутреннюю самооценку системы, формирующую «изнутри» систему оценки качества профессионального образования. Анализ практики работы профессиональных образовательных организаций последних двух десятилетий показал необходимость сочетания двух этих путей. Опыт многих учебных заведений подтвердил наличие другого важнейшего фактора - наличие квалифицированного коллектива, готового к управлению качеством образования.
Во многих федеральных и региональных документах, как основополагающая, определена задача достижения современного качества образования, в том числе и образования профессионального. Постоянное улучшение качества образования определено как основная задача в «Законе об образовании в Российской Федерации», введенном в действие в 2013 году. Понятие «образование» трактуется как «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [95]. Все это заставляет существенно перестраивать весь образовательный процесс в профессиональных образовательных организациях, обеспечивающий достижение указанных целей. В нашем исследовании на первый план выходит формирование общих и профессиональных компетенций по новому федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) среднего профессионального образования (СПО). В Федеральном законе качество образования рассматривается как «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [там же].
В государственных документах сформулированы также новые требования общества ко всей системе образования, определяющей гуманизацию социальной жизни, формирование компетентных людей, способных давать ответы на вызовы современного мира и определяющих судьбу страны. Но образование пока не стало движущей силой развития страны и социальных институтов, перехода к постиндустриальному обществу - именно в этом и заключена глобальная задача многоуровневого профессионального образования. Но, как отмечено в ряде документов и исследований, профессиональное образование сегодня не может решать проблемы кадрового обеспечения, соответствия уровня квалификации требованиям работодателей, социальным ожиданиям. И это происходит в условиях повсеместного дефицита рабочих кадров в России, который лишь частично и по небольшому числу профессий и специальностей компенсируется притоком иностранных рабочих, большинство из которых имеют весьма низкую квалификацию.
В последние годы государство вернулось в образование как гарант его качества. Была во многом проведена модернизация содержания образования, введены новые стандарты общего и профессионального образования, построенные на компетентностной основе, постепенно вводится система мониторинга рынка труда, введена многоуровневая система профессионального образования, в соответствии с требованиями Болонской конвенции. Введена система нормативного финансирования, профессиональные образовательные организации стали боле открытыми, введена система публичной отчетности, постепенно вводится система государственно-общественной аккредитации образовательных программ, вводится региональная система ресурсных центров.
В Федеральном законе указано, что «при реализации образовательных программ организацией, осуществляющей образовательную деятельность, может применяться форма организации образовательной деятельности, основанная на модульном принципе представления содержания образовательной программы и построения учебных планов, использовании соответствующих образовательных технологий» [там же].
В документах много раз за последнее десятилетие указывалась необходимость опережающего развития довузовского (начального и среднего) профессионального образования. Но в практику данная декларация не внедрена -уменьшился прием на программы подготовки квалифицированных рабочих и служащих и специалистов среднего звена, сокращалось число обучающихся и профессиональных образовательных организаций, качество профессионального образования реально не повышалось, в профессиональных образовательных организациях наблюдался большой кадровый дефицит, связанный в первую очередь с системой оплаты педагогов и достаточно «сложными» обучающимися системы СПО. Выявилась одна из ключевых проблем - необходимость серьезного реформирования управления СПО как на региональном уровне, так и в отдельных образовательных организациях.
Одним из важных документов является «Стратегия развития системы подготовки рабочих кадров и формирования прикладных квалификаций в Российской Федерации на период до 2020 года» [118], разработанная в Федеральном институте развития образования. В этом документе сформулированы основные задачи развития профессионального образования. Главными условиями успешности преобразования системы профессионального образования названы: обязательная переработка структуры и содержания профессионального образования на основе современных запросов рынка труда и модернизации управления профессиональным образованием, в связи с чем необходимо:
Модульно-компетентностная образовательная технология
Наглядной становиться структура знаний и умений, требований к освоению практического опыта в ПК. Разложенные подобным образом ПК дают общую модель системы профессиональных компетенций, необходимых для освоения профессии. Исходя из этой системы, полностью изменяются требования к степени освоенности модуля (а значит, и профессии). Еще раз отметим, что схема позволяет заметить, что ПК охватывает не отдельные знания или умения, как при традиционном подходе, а именно профессионально направленный комплекс знаний, умений и практического опыта. При таком подходе становится невозможной традиционная система оценки качества знаний, направленная на освоение какой-либо замкнутой дисциплины. Контрольно-оценочные средства будут направлены прежде всего на освоение всего комплекса компетенций. Исходя из предложенной структуры компетенций, строится система их освоения.
Цель современных федеральных государственных образовательных стандартов подразумевает, во-первых, ориентацию на требования работодателей, которые в свою очередь через представление своих требований в формате компетенций, интегрированных в стандарт, задают систему критериев профессиональной деятельности для определения уровня сформированности организационной и содержательной составляющей системы профессионального образования; во-вторых, регламентацию параметров функционирования современной системы профессионального образования. В третьих, ФГОС нового поколения разработаны с учетом обеспечения единства и непрерывности всех уровней профессионального образования, а также с учетом возможности наличия вариативной составляющей содержания обучения, что позволяет отдельно взятому участнику образовательного процесса выстроить свою индивидуальную образовательную траекторию.
Наиболее значимой особенностью модульно-компетентностного подхода является максимальная индивидуализация соответствующих моделей образовательных стандартов / программ, соответствующая требованиям не представителей различных образовательных ведомств, а негосударственных ассоциаций (различных структур типа федераций, комитетов и т.п.), координирующих и формирующих профессиональную среду. Соответственно, сама идея компетентностного подхода обрела иное институциональное выражение: можно говорить о системе, позволяющей с достаточной степенью объективности оценить профессиональную пригодность потенциального соискателя будущей профессиональной деятельности, а также сформулировать прозрачные и общеизвестные критерии качества этой деятельности, позволяющие будущим специалистам самостоятельно осуществлять целенаправленное обучение для формирования условно необходимого перечня квалификаций и получения признания в этой области.
Компетенции рассматриваются как явление, отражающее существующий баланс интересов социума, различных образовательных институтов, реальных работодателей, а также потенциальных потребителей услуг.
В соответствии с Концепцией Федерального государственного образовательного стандарта определено, что качество профессионального образования проявляется, в первую очередь, в степени востребованности выпускников профессиональных образовательных организаций на рынке труда (региональном, всероссийском, мировом).
Для формирования качества выполнения стандартов и норм в образовании требуется обеспечение необходимого качества условий, качества процесса и качества результата в совокупности, удовлетворяющих требованиям заказчика кадров. Однако создание целостной системы формирования качества выпускника колледжа стало возможно при условии пересмотра содержания основных профессиональных образовательных программ и приведение их в соответствие с требования новых ФГОС.
Информационное обеспечение программы в обязательном порядке должно содержать: методические разработки и пособия, рекомендации по организации процесса обучения, перечни основной рекомендуемой и дополнительной литературы, содержащие описание технологий и методик обучения по профессиональному модулю и рекомендации по организации и планированию различных видов самостоятельной деятельности обучающихся, которые включают в себя виды заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы. В условиях обучения по новым ФГОС в колледже активно разрабатываются рекомендации по осуществлению контроля степени освоенности профессиональной программы (с указанием основных форм, методов, периодичности контроля уровня сформированности общих и профессиональных компетенций в целом, а не отдельных знаний и умений).
Все представленные выше требования легли в основу методической разработки содержания основных профессиональных образовательных программ (ОПОП).
В соответствии с ФГОС СПО компетенции в процессе обучения в колледже формируются благодаря изучению различных дисциплин, междисциплинарных курсов, прохождению практик; а также в ходе выполнения самостоятельной работы обучающимися, при выполнении ими практических и лабораторных работ, курсовых проектов, в результате чего вырабатываются сочетания различных форм и технологий обучения.
Основные профессиональные образовательные программы модульно структурированы и представляют собой не просто перечень отдельных теоретических дисциплин, а группы модулей, включающих в том числе и программы междисциплинарных курсов. Таким образом, во ФГОС нового поколения под профессиональным модулем понимается значимая часть основной профессиональной образовательной программы, обладающая структурной и логической завершенностью по отношению к заданным во ФГОС конечным результатам обучения по данной профессии / специальности и предназначенная для освоения необходимых общих и профессиональных компетенций в рамках каждого из основных видов профессиональной деятельности. Примерная программа любого профессионального модуля в соответствии с ФГОС в себя включает:
Образовательные технологии в системе управления качеством профессионального образования
Объектом мониторинга являлся уровень сформированности профессиональной компетенции (ПК 1.1. Использовать конструкторскую документацию при разработке технологических процессов изготовления деталей) у выпускника колледжа по специальности «Технология машиностроения».
При проведении мониторинга использовались следующие методы: наблюдение осуществлялось для отслеживания изменений профессионального развития студентов под влиянием образовательного процесса; - метод тестовых ситуаций в создании специальных условий в стимулировании рефлексии познавательных действий студентов; - опрос проводился с целью определения возможности специфики оценивания уровня сформированности компетенции; - анализ результатов учебно-профессиональной деятельности текущей успеваемости студентов и различных видов творческих работ; - тестирование - для ориентации на норму, что дало возможность сопоставить, сравнить оценки, полученные при помощи теста. - анализ отчётов по всем видам практик: учебной, производственной (по профилю специальности), преддипломной для определения приобретённого практического опыта. С выбором методов проведения мониторинга профессиональной компетенции был определён набор критериев для её оценивания. В качестве критериев профессиональной компетентности использованы: - требования ФГОС СПО по специальности «Технология машиностроения»; - владение студентами элементами знаний, умений и практического опыта необходимых для освоения профессионального модуля ПМ.01. «Разработка технологических процессов изготовления деталей машин» МДК.01.01. «Технологические процессы изготовления деталей машин»; оперирование теоретическими знаниями в ходе аргументации собственных профессиональных действий; - видение предстоящей деятельности с использованием конструкторской документации при разработке технологических процессов изготовления деталей; - самостоятельное оценивание полученного результата.
Таким образом, осуществление мониторинга сформированности профессиональной компетенции выпускника-специалиста позволяет обеспечить высокий уровень соответствия его индивидуальных показателей ожиданиям работодателя.
Анализ результатов мониторинга показал, что 6 человек (12 %) недостаточно глубоко овладели знаниями по специальности, умеют только удовлетворительно использовать пакеты прикладных программ для разработки конструкторской документации.
Результаты мониторинга использованы при разработке вариативной части рабочей программы по профессиональному модулю ПМ.01.
Как отмечено выше, эксперимент проводился также в многофункциональном ресурсном центре колледжа.
Образовательная деятельность в ресурсном центре складывается из: 1. Реализации профессиональных образовательных программ (в части освоения современных производственных технологий): по специальности «Технология машиностроения» - 600 часов лабораторно-практических работ, 468 часов производственной практики; по специальности «Автоматизация технологических процессов и производств» - 1100 часов лабораторно-практических работ, 1062 часа производственной практики; по профессии «Станочник» - 232 часа лабораторно-практических работ, 756 часов производственной практики. В ходе учебных занятий 78,3 % элементов компетенций осваивается в ресурсном центре. 2. Оценки (текущей аттестации) результатов освоения обучающимися учебных программ: по профессии «Станочник» - при проведении мониторинга уровня сформированности профессиональной компетенции (ПК. 1.1 Осуществлять обработку деталей на станках с программным управлением с использованием пульта управления), особое внимание уделялось вопросу сравнения итогов мониторинга с требованиями и работодателей машиностроительной отрасли к выпускникам Колледжа. Конечный уровень сформированности компетенции показал, что данная профессиональная компетенция выпускниками, участвовавшими в мониторинге, освоена. 3. Реализации программ дополнительного профессионального образования (профессиональная подготовка, повышение квалификации): ежегодно в ресурсном центре колледжа проходят обучение от тысячи до полутора тысяч человек по программам дополнительного профессионального образования; 4. Предоставление учебно-материальной базы для проведения сертификации профессиональных квалификаций выпускников профессиональных образовательных организаций соответствующего профиля (Московский технологический колледж, МАДИ и др.);
Экспериментальная апробация эффективности внедрения модульно-компетентностной образовательной технологии
Следует отметить, что федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения определяют требования к результатам обучения, выраженные через сформированность: профессиональных компетенций -развитие способности действовать, опираясь на имеющиеся умения, знания и практический опыт в определенной области профессиональной деятельности; общих компетенций - формирование совокупности социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих выполнение профессиональной деятельности на определенном квалификационном уровне. Содержание каждой из программ нацелено на достижение конкретных результатов, а объективная и многомерная оценка этих результатов позволяет соотнести достижения обучающихся с реальными требованиями ФГОС и выявить уровень формирования общих и профессиональных компетенций выпускников колледжа.
При этом сама оценка результата обучения в условиях перехода на новые ФГОС тождественна суммарной оценке сформированных общих и профессиональных компетенций выпускников.
Использованы различные формы и методы контроля обучения по профессиональному модулю в зависимости от характера оцениваемой компетенции: тестирование, технический диктант, индивидуальное задание расчетного или графического характера, экспертная оценка практических работах или другие формы, направленные на качественное и количественное измерение освоенных целостных общих и профессиональных компетенций, а не на определение степени усвоения отдельных знаний или умений.
Комплексы разработанных оценочных средств представляют собой педагогические контрольные материалы, предназначенные для определения уровня соответствия (или уровня несоответствия) индивидуальных образовательных достижений основным показателям результатов подготовки. Оценка качества профессиональной подготовленности обучающихся и выпускников осуществлялась по двум основным направлениям: оценка уровня освоения дисциплин или модулей; оценка профессиональной компетентности обучающихся.
Для структурирования фондов оценочных средств были разработаны виды контроля по типам профессиональной деятельности. В процессе освоения учебных дисциплин и профессиональных модулей различают минимум три точки контроля (входной, текущий и итоговый). Эти точки соответствуют структурным и организационным компонентам модуля. Для каждой из этих точек необходимо применение различных групп технологий и методик оценки сформированности уровня освоения компетенций.
Разработку содержания контрольно-оценочных средств по профессиональным модулям необходимо было начинать с анализа и, если нужно, корректировки и уточнения (или дополнения) показателей оценки результата, приведенных в одном из разделов (5 раздел) программы модуля. При анализе особое внимание уделялось корректности формулировок показателей и критериев деятельности. Основным показателем уровня освоения компетенции может служить продукт или сам процесс практической профессиональной деятельности. И если результатом считать продукт практической профессиональной деятельности, то необходимо предусматривать ссылку на некий эталон качества для данного продукта (например, ГОСТ). Но если результатом считать сам процесс практической профессиональной деятельности, то основным критерием должен быть уровень соответствия усвоенных алгоритмов профессиональной деятельности заданному регламенту или параметру (например, временной показатель и др.). Одновременно критерии оценки деятельности должны основываться на последовательном и поэтапном контроле всего процесса выполнения задания.
Сами задания должны быть рассчитаны как на проверку профессиональных, так и общих компетенций, пожалуй, даже предпочтительнее комплексная проверка уровня освоения компетенций, причем задания должны быть сгруппированы таким образом, чтобы уровень освоения проверялся одновременно. Кроме того, вполне логично выделить в перечне общих и профессиональных компетенций те, проверку которых можно осуществлять в том числе и на основании профессионального портфолио.
Типовые задания носят компетентностно-ориентированный, комплексный характер. При оценивании уровня освоения компетенций необходимо помнить, что компетенция проявляется, прежде всего, в готовности применять полученные знания, умения и навыки в ситуациях, не тождественных тем, в которых они формировались. А это означает, что задания должны быть направлены на решение не учебных, а профессиональных, ситуационных задач, а содержание заданий должно быть оптимально приближено к ситуациям производственной деятельности.
Формирование типовых заданий сопровождалась разработкой критериев для их оценивания. Например, для выполнения задания: - обращение в ходе задания к различным информационным источникам; - оптимизация времени на выполнение задания (обязательное наличие следующих этапов выполнения задания: ознакомление с заданием и планирование работы; получение информации; подготовка продукта; рефлексия выполнения задания и коррекция подготовленного продукта перед сдачей). Для подготовленного продукта/осуществленного процесса: Характеристика продукта/процесса (критерии оценки: описание эталона качества; заданного алгоритма; этапов процесса выполнения задания и т.п.) и отметка о выполнении/невыполнении.
Формулировка типовых заданий включает требования к условиям их выполнения (место выполнения - учебная / производственная практика или непосредственно квалификационный экзамен; затраченное время, отводимое на выполнение конкретного задания, необходимость наблюдения ил постоянного контроля за процессом выполнения задания, источники, которыми можно пользоваться и др.). Например:
Практическое задание обработки деталей на универсальных станках предусматривает обработку детали на токарном и фрезерном станках. Для практического задания разработан чертеж детали «Ось». Материал детали - сталь 45 ГОСТ 1050-88. Чертеж детали прилагается к пояснительной записке.
При выполнении задания обучающийся должен: изучить чертеж детали; выбрать заготовку; выбрать, установить и наладить необходимый режущий инструмент и приспособления; выбрать режимы резания и настроить станок; в соотвествии с чертежом выполнить точение наружных цилиндрических и конических поверхностей, сверление центрального отверстия и нарезание в нем резьбы, фрезерование на детали лысок под гайечный ключ; выбрать необходимый мерительный инструмент и в процессе работы выполнять необходимые измерения детали.
На выполнение задания отводится 4 часа. Результаты его выполнения оценивались по пятибальной шкале. При выполнения задания в установленное время оценка «пять» выставляется, если размеры и качество поверхностей обработанной детали полностью соотвествуют чертежу. При выполнения задания в установленное время оценка «четыре» выставляется, если при измерении размеров и проверке качества поверхностей обработанной детали обнаружены незначительные отклонения от чертежа. При выполнения задания в установленное время оценка «три» выставляется, если при измерении размеров и проверке качества поверхностей обработанной детали обнаружены существенные, но исправимые отклонения от чертежа. Оценка «два» выставляется если за отведенный срок деталь не обработана или при измерении размеров и проверке качества поверхностей обработанной детали обнаружены неисправимые отклонения от чертежа.
