Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образование как национальный проект и его стратегическая роль в развитии страны 26
1.1. Актуализация проблемы ВПО в контексте социальных преобразований 26
1.2. Социокультурный потенциал физической культуры и проблемы его реализации 44
1.3. Актуализация проблемы ВПО в сфере физической культуры 70
Заключение по первой главе 91
Глава 2. Ретроспективный анализ образовательных систем и современного состояния ВПО в отрасли 96
2.1. Исторический анализ становления и состояния образовательных систем 96
2.1.1. Анализ образовательных систем 96
2.1.2. Из истории становления Европейской системы перевода и накопления кредитов 114
2.1.3. Из истории становления ВПО в отрасли 121
2.1.4. Современные условия реализации процесса ВПО 149
2.2.Кадровое обеспечение отрасли, проблемы и факторы их обусловливающие 152
2.2.1. Структура рынка труда в отрасли и ее динамика 152
2.2.2.Потребность и обеспеченность кадрами отрасли 158
2.2.3. Анализ динамики обучающихся в системе ВПО отрасли 165
2.2.4. Анализ ППС в системе ВПО отрасли 185
Заключение по второй главе 193
Глава 3. Логика формирования и проблемы реализации ФГОС ВПО по направлению «Физическая культура» 199
3.1. Интеграция в Европейское образовательное пространство - веление времени 200
3.2. Сравнительный анализ традиционной (гумбольдтовской) и англо-саксонской систем образования 212
3.3. Логика и проблемы реализации модульного подхода в ВПО отрасли 220
3.4. Логика и проблемы использования системы кредитов и балльно-рейтинговой системы оценки качества обучения как фактора, стимулирующего учебную активность студентов ВУЗов отрасли 248
3.4.1. Профильность образования как вариант сохранения отечественных традиций ВПО в отрасли 259
3.5. Идеи третьего поколения ГОС ВПО 264
Заключение по третьей главе 269
Глава 4. Анализ результатов многолетнего эксперимента по реализации многоуровневой системы ВПО 277
4.1. Динамика профессиональной ориентации студентов в процессе обучения в ВУЗе в контексте формирования профессиональной мобильности 277
4.2. Магистратура как институт оперативного реагирования на социальный заказ по подготовке высококвалифицированных кадров для отрасли 281
4.3. Условия модульного построения образовательных маршрутов 287
4.4. Условия реализации БРК обучения 289
4.5. Условия сохранения профильности в ВПО отрасли 296
4.6. Условия реализации концептуальных идей (компетентностного подхода) ФГОС 314
Заключение по четвертой главе 338
Заключение 346
Выводы 358
Список литературы 365
Приложения 403
- Актуализация проблемы ВПО в контексте социальных преобразований
- Из истории становления ВПО в отрасли
- Логика и проблемы использования системы кредитов и балльно-рейтинговой системы оценки качества обучения как фактора, стимулирующего учебную активность студентов ВУЗов отрасли
- Условия реализации концептуальных идей (компетентностного подхода) ФГОС
Введение к работе
Актуальность. Подчеркивая единство соматического и психического в человеке, П.Ф.Лесгафт выделял «физическое образование» в качестве уникального социо-педагогического феномена, благоприятно воздействующего на тело, душу и психику. Физическая культура является интегративным средством гармонического развития человека, способствует его профессиональной и социальной адаптации.
Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года определена роль физической культуры и спорта в развитии человеческого потенциала России.
Отмечается, что расходы государства на занятия граждан физической культурой и спортом являются экономически эффективным вложением в развитие человеческого потенциала и улучшение качества жизни граждан России. Однако уровень развития физической культуры и спорта не соответствует общим положительным социально-экономическим преобразованиям в Российской Федерации.
В процессе формирования положительного отношения к здоровому стилю жизни, включающему в себя оптимальный двигательный режим, ведущая роль отводится специалистам - выпускникам вузов и факультетов физической культуры, которые, как показывают реалии настоящего времени, не в полной мере соответствуют социальным вызовам. Отсюда следует, что модернизация системы высшего профессионального образования (ВПО) в отрасли ФКиС с целью подготовки специалистов, способных адаптироваться в условиях рыночных отношений, является актуальной проблемой, как с теоретической, так и с практической точек зрения. Разрешение противоречия между личностной и социальной потребностью в реализации потенциала физической культуры и системой традиционного высшего профессионального образования в отрасли является социо-культурной проблемой.
Решение противоречия между социальными вызовами и системой высшего профессионального образования в отрасли ФКиС следует связывать с модернизацией профессионального физкультурного образования в соответствии с современными социально-экономическими условиями, что обусловливает актуальность данного исследования.
В процессе обучения в вузе у студентов наряду с формированием необходимых знаний, умений и навыков следует продолжать процесс профессиональной ориентации и мотивации к производственной деятельности в области физической культуры. Педагогическое мастерство представляется как комплекс личностных и профессиональных качеств педагога. Профессиональная, а, следовательно, и социальная адаптация специалиста детерминирована его способностью к самосовершенствованию. На современном этапе, характеризующимся стремительным ростом информационного пространства, в вузе невозможно получить знания «на всю жизнь» и не следует к этому стремиться. А вот научить учиться, научить ориентироваться в информационном пространстве является основополагающей задачей вуза. А этому можно научиться усилением «включенности» студента в образовательный процесс, реализуя принцип J. Dewey «учись делая» (1929.). Канули в Лету бывшее в СССР, стабильное количество рабочих мест, стабильный социальный заказ на сферу услуг, оказываемых средствами физической культуры, государственная система трудоустройства молодых специалистов, что обусловливало относительное постоянство структуры и содержания физкультурного образования в стране.
Рынок труда в отрасли стал широким и вариативным. Сфера деятельности выпускников вузов физической культуры претерпела структурные изменения, ощущается насущная потребность общества в расширении услуг, оказываемых профессионалами в сфере физической культуры. Ушла в историю система государственного трудоустройства выпускников, при которой сохранялся стабильный рынок труда. В современных условиях свободного трудоустройства и конкурентности на рынке труда выпускники вузов должны быть подготовлены для работы в различных звеньях системы физической культуры. В этой связи возрастает значимость фундаментальной подготовленности студентов, их профессиональной компетентности не только в сфере спорта высших достижений, но и при работе с различными группами населения. У специалистов отрасли появилась реальная возможность оказывать активное влияние на динамику рынка труда.
Анализ проблем кадрового обеспечения в сфере физической культуры показывает рассогласованность между социальными запросами, а, следовательно, и характером профессиональной деятельности выпускников вузов, и направленностью, организацией и содержанием высшего профессионального образования.
В настоящее время, когда частные знания являются легко и оперативно доступными даже в СМИ, система оценивания качества ВПО по объему знаний студентов не в полной мере соответствует реалиям времени. Вместе с этим, умения и навыки, необходимые специалистам в отрасли физической культуры и спорта, не утратили своей значимости и в настоящее время. Невозможно, даже виртуозно манипулируя клавишами компьютера, овладеть методикой организации обучения подопечных. Следовательно, структура процесса высшего профессионального образования должна эволюционировать с учетом необходимости сохранения традиционной для отечественных вузов отрасли формирования умений и навыков и формирования способности студентов (будущих специалистов) к самостоятельному приобретению необходимых знаний. То есть речь должна идти о личностной ориентации образования.
Успешность интеграции России в мировое пространство обусловлена способностью к этому, в первую очередь, молодежи, их профессиональной подготовленностью. Процессы интеграции России в экономической, образовательной, а, следовательно, в социальной сфере имеют однонаправленную тенденцию, и это будет усиливаться. Эмпирической базой исследования явился учебно-воспитательный процесс в НГУ им. П.Ф. Лесгафта, где, начиная с 1993 года, перешли на многоуровневую подготовку специалистов. Обоснование стратегии модернизации ВПО логично проводить с учётом эмпирических наработок и теоретических обобщений полученных как в стране, так и за рубежом, коль речь идет об интеграции в мировое образовательное пространство. Следовательно, все организационно-методические инновации в системе ВПО должны базироваться с учетом положительного опыта, полученного в результате реализации государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования первого и второго поколений.
Актуальность проблемы разработки ФГОС ВПО по направлению «Физическая культура» и проблема создания организационно-педагогических условий реализации современных тенденций ВПО в сфере ФКиС обусловлена объективно существующими противоречиями, выявленными в процессе анализа теории и практики подготовки кадров в вузе и сформулированными на трех уровнях:
- на социально-педагогическом уровне: в потребности общества в специалистах, способных к адаптации и самореализации в системе социальных взаимоотношений и невозможностью удовлетворить данную потребность из-за недостаточности сформированности различных компетентностей выпускников; в необходимости формировать менталитет населения в направлении здорового образа жизни – и отсутствием соответствующих навыков;
- на научно-практическом уровне: между существующими исследованиями компетентностного подхода к образовательному процессу и отсутствием моделей развития компетентности студентов с использованием педагогических средств; между возросшим объемом научных знаний, быстрым старением прикладных знаний и недостаточной компетентностью выпускников в использовании современных информационных технологий, а также ограниченностью сроков обучения;
- на научно-методическом уровне: между потребностью практики в новых эффективных технологиях развития компетентности выпускников, реализуемых путем интеграции учебной и внеучебной деятельности и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данных технологий; между узкоспециализированной подготовкой выпускников и потребностью в специалистах широкого профиля, способных мобильно использовать знания из различных областей.
Стремление найти пути разрешения обнаруженных противоречий определяет проблему исследования. В теоретическом плане – это проблема разработки концепции федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Физическая культура» и примерной основной образовательной программы данного направления; в практическом – проблема определения педагогических условий, обеспечивающих реализацию примерной основной образовательной программы на основе компетентностного подхода в процессе подготовки специалистов физической культуры.
Цель исследования: научно обосновать концепцию и разработать федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению «Физическая культура», примерную основную образовательную программу данного направления и условия реализации компетентностного подхода в процессе подготовки специалистов физической культуры.
Объект исследования: высшее профессиональное образование в отрасли «Физическая культура и спорт».
Предмет исследования: концепция формирования федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Физическая культура» и реализации компетентностного подхода в образовании.
Гипотеза исследования.
На современном этапе развития профессионального образования имеются определенные предпосылки и существует потребность решения проблемы модернизации высшего профессионального образования в отрасли физической культуры и спорта с учетом идей глобализации, гуманизации и гуманитаризации, регионализации, профильности, непрерывности, обобщений в обучении и активизации познавательной деятельности студентов.
Разрыв между потребностями общества, региональными запросами и содержанием подготовки кадров для отрасли физической культуры и спорта возможно ликвидировать путем координации современного образовательного рынка с рынком труда специалистов физической культуры и спорта с учетом постоянно модернизируемой многоуровневой системы (включая до, вузовский и послевузовский этапы) профессионального образования.
Модернизация высшего профессионального образования в отрасли физической культуры и спорта может быть рассмотрена как система, которая:
предполагает разработку методологических подходов и теоретических основ, раскрывающих сущность модернизации высшего профессионального образования в отрасли физической культуры и спорта в современных социокультурных условиях, особенности подготовки специалистов физической культуры и спорта с учетом преемственности государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (первого, второго поколения) и федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, создание внутриуниверситетской системы контроля качества образовательной деятельности в вузе;
направлена на качественную перестройку образовательного процесса и обеспечение реальных потребностей в специалистах с высшим образованием, готовых к решению нового поколения профессиональных задач;
имеет соответствующую структуру и содержание, способствует реализации федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования на основе компетентностного подхода и с учетом: опыта специализированной подготовки абитуриентов в системе дополнительного образования; сохранения спортивных специализаций в процессе отбора и обучения в рамках бакалавриата; формирования основных образовательных программ на основе интегрированного знания, позволяющего решать конкретные профессиональные задачи; информационно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов;
строится на основе традиций отечественного образования в отрасли физической культуры и спорта и учета прогрессивного зарубежного опыта по активизации регулярной учебной деятельности студентов и реализации компетентностного подхода в образовании.
4. Формирование ООП направления будет проводиться с учетом синергетического потенциала отдельных дисциплин и повышения доли самостоятельной работы студентов, что будет способствовать реализации компетентностного подхода в образовании.
Задачи исследования:
Выявить проблемы реализации потенциала физической культуры в профилактике заболеваний, укрепления здоровья населения и в спорте.
Определить приоритетные на современном этапе компоненты профессиограммы специалиста современной формации в отрасли «Физическая культура и спорт».
Выявить основные противоречия между реалиями социального заказа, компетентностью специалистов – выпускников вузов физической культуры и системой их подготовки.
Обобщить мировой опыт подготовки специалистов в сфере физической культуры.
Обеспечить преемственность государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования трех поколений.
Обосновать организационно-педагогические условия активизации учебной (познавательной) деятельности студентов.
Обосновать концепцию формирования и разработать проекты федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и примерные основные образовательные программы по направлению «Физическая культура».
Обосновать условия реализации концептуальных идей федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению «Физическая культура».
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: системный (И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин), контекстный (А.А. и др.), культурологический подходы (Б.С.Гершунский, С.И. Гессен, Ю.С.Давыдов, Г.Д.Дмитриев и др.), деятельностный подход к образованию и развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.); идеи гуманизации, гуманитаризации и методологические подходы к их реализации в ВПО (А.С.Ахиезер, К.А.Абульханова-Славская, И.Ю.Алексашина, Г.С.Батищев, В.С.Библер, М.Н. Берулава, Г.А.Бордовский, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, А.П.Валицкая, З.И. Васильева, В.С.Гершунский, В.П.Зинченко, М.С.Каган, О.А.Карпов, В.А.Козырев, В.В.Краевский, М.К.Мамардашвили, А.Маслоу, Н.Д.Никандров,А.В.Петровский, К.Рожерс, В.М. Розин, Н.С.Рогов, В.И.Слободчиков, А.П. Тряпицына, А.Д.Урсул и др.); идеи и концепции непрерывного образования (Д.Белл, А.А.Вербицкий, С.Г. Вершловский, А.П.Владиславлев, О.Е.Лебедев, В.Г.Онушкин, Н.Ф.Радионова, В.И. Слободчиков, В.П.Соломин, Г.С.Сухобская и др.); культурологические, педагогические идеи и концептуальные основания общего и многоуровневого профессионального педагогического образования (А.Г.Асмолов, И.С.Батракова, В.И.Байденко, Н.В.Кузьмина, А.П.Беляева, Н.В.Бордовская, Г.А.Бордовский, В.А.Бордовский, А.П.Валицкая, З.И.Васильева, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, В.И.Гинецинский, Е.С.Заир-Бек, М.С.Каган, А.В.Кирьянова, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, О.Е.Лебедев, В.А.Орлов, В.Оробинский, Н.Ф.Радионова, В.А.Сластенин, С.В.Тарасов, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторский, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконини др.);теоретические основы технологии инновационной деятельности в образовании (И.Б.Готская, В.И.Загвязинский, В.С.Лазарев, З.Ф.Мазур, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, В.А.Сластенин, Л.С.Подымова и др.); концепция педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина), концепция обобщения в обучении (В.В.Давыдов и др.); совокупность ведущих идей в области образования: (М.Вебер; W.vonHumbolt; К.Маннгейм; П.Сорокин; К.Ясперс; Н.С.Ладыженец; Е.С.Ляхович, Н.Н.Визитей; Ю.М.Николаев; Н.И.Пономорев; Е.В.Утишева и др.), представляющих собой многоаспектную трактовку концептуальных и методических разработок, направленных на совершенствование образовательного процесса; исследования культуро-социологической сущности физической культуры; психолого-педагогические исследования по изучению сложного и многообразного процесса профессиональной подготовки специалистов (Е.П.Ильин; Б.Ф.Ломов; К.К.Платонов; М.Х.Титма; В.Д.Шадриков; А.Г.Смирнов и др.); результаты исследования процесса профессиональной подготовки педагогических кадров (Ю.К.Бабанский; В.П.Беспалько; С.Г.Вершловский; В.Н.Максимова; и др.); концепция компетентностного подхода (И.А.Зимняя, В.И.Байденкои др.); результаты исследования теоретических и практических проблем профессиональной деятельности и подготовки спортивно-педагогических кадров (В.К.Бальсевич; С.П.Евсеев; Л.И.Лубышева; С.Д.Неверкович; О.В.Петунин; Г.П.Пономарев, В.Ф.Костюченко, В.Т.Чичикин; Г.А.Шашкин и др.), коммуникативных способностей и информационных технологий (В.А.Черепов; С.С.Филиппов; Д.К. Эндрюс и др.).
Исследование проводилось на основе диалектического метода анализа исторических явлений, фактов и событий, оказавших влияние формирование и эволюцию систем профессионального образования. Они изучались в самодвижении, в развитии с установлением причинно-следственных связей.
Исследование носило комплексный характер и потребовало диалектического совмещения разработки методологического, психолого-педагогического, социального и методического аспектов проблемы с учетом современных условий и достижений фундаментальных и прикладных наук, затрагивающих процесс профессионального становления и совершенствования в системе специального физкультурного образования.
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялись взаимодополняющие и взаимопроверяющие методы исследования:
Методы теоретического исследования: системный анализ философских, методологических, педагогических, психологических и методических источников, теоретический анализ нормативных документов Министерства образования и науки РФ и Минспорттуризма России; сравнительный анализ структуры и организации профессионального образования в различных учебных заведениях России и Европы; анализ динамики социальных условий, в которых реализуется профессиональная подготовленность специалистов; ретроспективный анализ; прогнозирование; анализ международного и отечественного опыта; проектирование; обобщение; моделирование педагогического процесса.
Методы эмпирического исследования: анкетирование преподавателей школ, сузов, вузов, тренеров и студентов; педагогическое наблюдение, беседа, экспертная оценка, тестирование уровня двигательной подготовленности студентов; анализ трудоустройства выпускников вузов; педагогический эксперимент.
Организация и основанные этапы исследования.
Работа выполнена в соответствии с планом НИОКР МинспорттуризмаРФна 2010-2014 года направление 04 «Теоретические и методологические основы развития и совершенствования системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров»: тема 04.01.06 «Особенности подготовки бакалавров и магистров по направлениям «Адаптивная физическая культура» и «Физическая культура» в рамках государственных стандартов третьего поколения», а также плана НИОКР НГУ им. П.Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург на 2006-2010 годы: направление 03 «Организационное, правовое, ресурсное и информационное обеспечение сферы физической культуры, спорта, туризма и санитарно-курортного комплекса»: тема 03.01 «Интеграция высшего профессионального образования в сфере физической культуры в общеевропейскую систему высшего образования на принципах Болонского соглашения», направление 04 «Теоретические и методологические основы развития и совершенствования системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадров» тема 04.02 «Обновление качества педагогического образования студентов НГУ им. П.Ф. Лесгафта».
Исследование проводилось с 1996 по 2011 г. на базе Уральского государственного университета физической культуры и Национального государственного университета физической культуры, спорта и здоровья им. П.Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург. На разных этапах к нему подключались ещё 12 отраслевых вузов физической культуры России.
В исследовании приняли участие более 4000 человек, из них в экспериментальной работе участвовало 1814 человека студентов и 170 преподавателей.
Исследование проблемы проводилось с 1996 по 2010 гг. Этот период условно можно разделить на четыре этапа, на каждом из которых решались свои задачи и использовались соответствующие методы.
Первый этап (1996-1999 гг.) – историко-педагогический, поисковый. На этом этапе обосновывался выбор проблемы исследования, устанавливался уровень её разработанности; проводилось изучение, осмысление и обобщение результатов анализа содержания педагогического наследия и опыта высшего профессионального образования в зарубежной и отечественной образовательной теории и практике; выявлялись социокультурные, исторические особенности развития высшего профессионального образования; выявлялись ведущие тенденции развития современного мирового, российского высшего профессионального образования, его противоречия и проблемы на федеральном и региональном уровнях с учетом процессов глобализации, протекающих в мировом образовании; разработан понятийный аппарат исследования.
Второй этап 2000-2004 гг.) аналитико-синтетический. На данном этапе определялись концептуальные основания многоуровневого контекста высшего профессионального образования; выявлялись теоретические и методологические предпосылки обновления высшего профессионального образования; обосновывались принципы формирования образовательных маршрутов в соответствии с социальным заказом и мировой тенденцией в системе высшего профессионального образования; обосновывался программно-целевой подход к проектированию федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования; проводилась апробация инновационных организационно-методических преобразований учебного процесса в условиях естественного эксперимента. Исходя из этого, уточнялись теоретические, технологические подходы к формированию федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования с позиций компетентностного подхода.
Третий этап (2005-2010 гг.) опытный. В рамках этого этапа продолжались констатирующие эксперименты по установлению эффективности концептуальных обобщений и организационно-дидактических решений относительно формирования федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования нового поколения и примерных основных образовательных программ направления.
Четвертый этап (2010-2011 гг.) обобщающий. На данном этапе проводились систематизация, обобщение и теоретическое обоснование полученного эмпирического материала; разработка проекта федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и примерных основных образовательных программ направления, определялись перспективы дальнейших исследований в данной области, оформлялись результаты исследования в виде диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Реализация социального потенциала физической культуры в стране лимитирована недостаточностью развития ее инфраструктуры, слабой включенностью СМИ и специалистов в процесс пропаганды ценностей физической культуры и физкультурно-оздоровительных технологий в отрасли и, соответствующей этому ментальностью населения;
Социальный заказ требует не только расширения сферы услуг, оказываемых специалистами физической культуры, но и активного формирования положительного отношения населения к оптимальному двигательному режиму в повседневной жизни и, как следствие, - формирования рынка труда в отрасли.
Реализация парадигмы компетентностной ориентации образования обусловлена необходимостью повышения эффективности процесса формирования организаторских и коммуникативных компонентов профессиограммы, способности к самосовершенствованию специалиста, что требует усиления деятельного участия студентов в учебно-воспитательном процессе в рамках спортивно-педагогических дисциплин, практики и других мероприятий, требующих организаторских качеств формирующих целостное представление о профессии.
Модернизация профессионального образования в отрасли физической культуры и спорта является объективной необходимостью, обусловленной противоречием между традиционной системой подготовки кадров и коренными социально-экономическими и государственно-политическими преобразованиями в стране и стремлением России активно интегрироваться в мировое образовательное, социально-экономическое и культурное пространство.
Многоуровневая структура подготовки физкультурных кадров, концептуальной основой которой является стремление к оптимальному сочетанию фундаментальной подготовки на первом уровне со специализированной подготовкой — на втором уровне образования в зависимости от профиля профессиональной деятельности, является действенным средством разрешения противоречия между реалиями социального заказа и системой подготовки специалистов в вузах физической культуры.
Базовыми условиями, определяющими стратегию развития высшего профессионального образования в отрасли, являются:
соблюдение преемственности традиций отечественного образования в отрасли в соответствии с содержанием государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования первого и второго поколения;
обеспечение региональной «чувствительности» к динамике социально-культурных условий;
сохранение специфики отечественного образования с учетом опыта довузовской специализированной подготовки абитуриентов;
сохранение отбора абитуриентов с учетом подготовленности по избранному виду спорта и обучением на первом уровне с учетом спортивной специализации;
реализация обучения в рамках теории и методики избранного вида спорта и специальных дисциплин на принципах установления междисциплинарных связей и реализации компетентностного подхода в образовании;
обеспечение профильности обучения через вариативную и элективную части циклов учебных дисциплин;
адаптация зарубежного опыта активизации регулярной учебной деятельности студентов.
Основные образовательные программы направления следует формировать с учетом синергетического потенциала отдельных дисциплин и повышения доли самостоятельной работы студентов;
Мобильность траектории образования обеспечивается через посредство вариативной, элективной частей, дисциплин профессионального цикла, выбора специализации в курсе профессионально педагогического совершенствования и тематики выпускных квалификационных работ;
Балльно-рейтинговая технологии оценки качества обучения является действенной мерой активизации образовательной деятельности студентов при условии предоставления им личностно значимых преференций.
Научная новизна выполненного исследования состоит в том, что:
выявлены основные тенденции и условия, характеризующие изменения в организации и содержании профессионального образования специалиста физической культуры в современных социокультурных условиях;
научно обоснована концепция федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению - Физическая культура;
научно разработана технология обоснования профильности на первом уровне высшего профессионального образования с учетом традиций отечественного ВПО в сфере ФКиС, региональных особенностей и потенциала вуза;
научно обоснованы условия реализации компетентностного подхода в процессе подготовки специалистов в отрасли;
научно обоснован алгоритм сохранения преемственности государственных образовательных стандартов первого, второго поколений и федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;
научно обоснована концепция примерной основной образовательной программы и алгоритм реализации профильности в процессе высшего профессионального образования, за счет вариативной и элективной частей циклов учебных дисциплин;
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в установлении новых научных фактов и их причинно-следственных связей в системе профессионального образования физкультурно-педагогических кадров, которые существенно обогащают теорию и методику профессионального образования в отрасли физической культуры и спорта.
В обогащении теории и методики высшего профессионального образования знаниями:
- об основных направлениях развития высшего профессионального образования отрасли в современных социокультурных условиях;
- о подходах к реализации преемственности отечественного опыта высшего профессионального образования в отрасли с переходом на многоуровневое образование;
- об обеспечении региональной «чувствительности» образования;
- о сохранении специфики отечественного образования с учетом опыта довузовской специализированной подготовки абитуриентов;
- о зарубежном опыте активизации регулярной учебной деятельности студентов;
- о реализации обучения в рамках теории и методики избранного вида спорта и профессиональных дисциплин на принципах установления междисциплинарных связей и реализации компетентностного подхода в образовании;
- о логике формирования федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и образовательных программ;
- о критериях и методике рейтинговой оценки качества обучения;
- об императивах, обусловливающих профильность в образовании и компетентностную парадигму;
- о путях формирования социальной активности в рамках высшего профессионального образования;
- о структуре профессиограммы специалиста современной формации.
Практическая значимость обусловлена прикладностью исследования, разработкой проектов первого и второго уровней федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования нового поколения и примерных основных образовательных программ по направлению 034300 – «Физическая культура».
Возможностью широкого использования полученных данных для разработки и реализации профессиональных образовательных программ и учебных планов. Спроектированные и экспериментально проверенные образовательные маршруты подготовки бакалавров и магистров примерные основные образовательные программы могут послужить основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной ситуации. Практическую ценность имеют научно-методические материалы по направлению подготовки специалистов физической культуры.
Из результатов исследования вытекают технологические подходы к построению системы высшего профессионального образования в контексте формирования личностной и профессиональной компетентности современного специалиста в отрасли физической культуры и спорта.
Достоверность полученных научных результатов обеспечена исходным методологическим подходом к решению исследуемой проблемы, широким кругом методов исследования, адекватных поставленным задачам, репрезентативностью и широтой выборки, системным характером исследования и значимостью опытных данных. Результаты исследования широко апробированы на многочисленных научно-методических конференциях и в реальных условиях образовательного процесса в 14 отраслевых вузах, что подтверждено актами внедрения.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения и результаты исследования представлены: в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению «Физическая культура»; в примерных основных образовательных программах высшего профессионального образования по направлению «Физическая культура»; в монографиях, в статьях, опубликованных в центральной печати, в сборниках научных трудов; в проектах, разрабатываемых в рамках научной программы Минспорттуризма Российской Федерации на 2006 – 2010 и 2010-2014 годы; в процессе участия и обсуждения на совещаниях учебно-методического объединения вузов РФ по образованию в области физической культуры, на семинарах в системе института повышения квалификации; в процессе разработки и реализации образовательных программ направления различных квалификационных уровней; в процессе организации исследовательско-проектных разработок аспирантов, магистрантов и студентов НГУ им. П.Ф.Лесгафта; в процессе обсуждений на международных и Российских научных конференциях.
Структура и объем работы. Настоящая работа изложена в четырех главах на 402 страницах машинописного текста и включает в себя 32 таблиц, выводы, список литературы и приложение, включающее в себя 11 документов. Список литературы включает 293 источника, из них 13 – работы иностранных авторов.
Актуализация проблемы ВПО в контексте социальных преобразований
Образовательная политика является стратегическим направлением развития общества, его экономического прогресса и духовного обновления, одним из важнейших элементов культурного, общечеловеческого и качественного уровня жизни любой страны. Этот постулат является основополагающим в формировании Национальной доктрины образования в Российской Федерации, которая определяет стратегию развития системы образования на период до 2025 года.
Образование есть источник благ для людей. И, как таковое, оно само есть общественное благо. Не случайно, поэтому эволюция социальной политики в истории общества повлекла за собой включение в свою собственную структуру практической проблематики образования и других общественных благ.
В преобладающей ныне официальной трактовке образование предстает товаром, а распределение образовательных благ трактуется, по сути, как обмен труда прошлого на труд будущий.
В условиях, когда информация есть неисчерпаемый ресурс для развития экономики, общества и личности, мы закладываем собственное отставание в технологическом, экономическом и социальном развитии. Передовые в экономико-технологическом отношении страны увеличили за последние 10-15 лет потенциал образовательной инфраструктуры (ее техническую способность принять определенное число обучаемых в разных уровнях образования), повысив социальную доступность образования в 1,5-2 раза. В России же образовательная инфраструктура морально стареет и, как следствие, сокращается. Это - доминирующая тенденция. По основанию к денежному выражению валового национального продукта как наиболее распространенному показателю ежегодные затраты на массовое образование в США, Канаде, Западной Европе, Японии и в новых индустриальных странах составляют, как правило, не менее 10%, в бюджетных ассигнованиях передовых государств — 12-14% и увеличиваются в 2-3 раза благодаря финансированию из местного бюджета (Мухудадаев М.О., 2008).
Тонкий учет фундаментальных характеристик образования должен помочь превратить политику в этой сфере в одно из главнейших и приоритетных направлений всей социальной политики российского государства, чтобы обеспечить привлечение тех неисчерпаемых ресурсов, которые дают возможность расширенного воспроизводства нашего общества.
Образование является одним из основополагающих факторов экономического и социального прогресса, духовного обновления общества. Будущее Отечества в большой мере обусловлено эффективностью работы выпускников вузов.
В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. В XXI веке независимыми смогут остаться лишь те государства, которые выдержат интеллектуальную и технологическую конкуренцию.
Финансирование воспроизводства специалистов высшей квалификации считается стратегически выгодным вложением капитала. Во всех развитых странах четко просматривается тенденция возрастания расходов на высшее образование. Отдача от инвестиций, вложенных в образование, очень высока. Так, около 7з ежегодного прироста национального дохода США обеспечивается за счет прибыли, полученной от инвестиций в образование и просвещение (Войнар Ю., 2000). Очевиден значительный рост социального статуса и материального вознаграждения труда специалистов по мере роста их квалификации. Например, рыночная «шкала ценностей» основных ученых степеней США такова, что за 35 лет карьеры доктор философии получает более 1,1 миллиона долларов относительно магистра; более 2,0 миллионов долларов относительно бакалавра; более 3,1 миллиона долларов относительно специалиста с высшим образованием без ученой степени.
Поэтому большое значение в настоящее время имеет предотвращение кризисных процессов в системе образования, принятие неотложных мер по нормализации работы образовательных учреждений, совершенствование соответствующей нормативной правовой и статистической базы.
Изменение общественно-политических и экономических ориентиров, встраивание стран постсоциалистического пространства в мировое сообщество потребовали существенной корректировки всех звеньев профессиональной школы. Любая страна, являясь частью Европы, не может не учитывать современные тенденции в высшем европейском образовании. Создание единого европейского образовательного пространства - это процесс узнавания друг друга, одной образовательной системой другой. Сегодня перед системой высшего образования встают задачи, связанные не только с удовлетворением текущих потребностей экономики страны в квалифицированных кадрах, но и интеграцией в мировое образовательное пространство.
О поддержании данного процесса и присоединении к нему России было заявлено представителями министерства образования и председателем Комитета по образованию и науке Государственной Думы РФ на международном семинаре, посвященном проблеме интеграции российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования (02-03.12.2002 г., С.-Петербург). На подобном совещании (29-30.12.2003 г., С-Петербург) уже рассматривались конкретные организационные мероприятия по модернизации высшего профессионального образования РФ как полноправного участника Болонского процесса. Модернизация содержания и структуры профессионального образования должна проводиться в соответствии с требованиями промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др.
Актуализация проблемы модернизации ВПО обусловлена еще и тем, что смена общественно-политических и экономических отношений и ориентиров в стране привело к тому, что за последние годы качество образования, в том числе и высшего, резко упало. С 1991 года из вузов ушли 300 тысяч наиболее квалифицированных ученых и преподавателей, бюджетное финансирование сократилось более чем в два раза. А число вузов растет, появился сектор негосударственного образования, т. е. образования, которое находится вне пределов и интересов государства. Государство все больше перекладывает ответственность за обучение и его финансирование на плечи родителей студентов (Арапов А., 2004).
Несмотря на рост в последние годы числа профессоров и докторов наук, занятых в высшем профессиональном образовании, количество студентов, приходящихся на одного преподавателя высшей квалификации (доктора, профессора), резко возросло со 128,9 до 202,8 человек. Все эти обстоятельства не способствуют повышению качества как самого процесса подготовки, так и уровня подготовленности выпускников вузов.
Сегодня для России уровень ее образования является одним из немногих факторов, которые обеспечивают ее место среди развитых государств и дают ей основание рассчитывать на продолжение пребывания в этой группе. Рейтинг конкурентоспособности Всемирного экономического форума в Давосе 59 развитых государств регулярно отводит России 58-59-е места по всем позициям (вместе с Украиной), кроме уровня нашей образованности. Здесь мы в середине списка (Григорьяни И. А., 2007).
По данным социологов, Россия занимает 27-е место в мире по качеству образования. При этом еще в 1992 г. она была на 3-м месте, т. е. за последние 14 лет страна потеряла 24 позиции. Россия удерживается в «Давосской группе» государств, благодаря своей оборонной мощи и культуре, а последняя прямо определяется системой образования. И если не поддержать образование, России угрожает опасность уйти из группы развитых (и просто влиятельных) стран уже к середине этого десятилетия (Терешатова Е., 2005).
Высокое качества высшего образования бывшего СССР - это заслуга иных властей, иных поколений, иной эпохи. В соответствии с рейтингом 500 лучших университетов мира (2004 г.), МГУ занимает 62, а С.-Петербургский ГУ - 302 место (Терешатова Е., 2005). Безусловно, немаловажное значение имеют выбранные критерии оценки при формировании рейтингов и, используя иной методический подход к выбору оцениваемых показателей, были бы получены другие данные. Но, тем не менее, подобные рейтинги формируют общественное мнение о качестве национального образования. Общий уровень образования нации, его доступность, развитие, совершенствование науки, использование новых технологий и информатизации обучения определяют статус любого государства в мире.
Нынешнее высшее образование России уже «тихо» трансформировалось на протяжении четырнадцати лет и сложно однозначно ответить на вопрос о его ориентирах (Сухомлин В., 2010). И оно - другое во многом: в своей законодательной основе, в организационно-институциональном плане, в своей «борьбе за выживание», новых степенях и квалификациях, обновленных формах проектирования его содержания и результатов. Оно стало массовым и уже не всегда уровень подготовленности абитуриентов является решающим аргументом при зачислении их в вуз. Уже настает то время, когда выпускников школ оказывается меньше, чем бюджетных мест в вузах.
Из истории становления ВПО в отрасли
Составляющими частями теории и методики физической культуры являются, с одной стороны, достижения общей педагогики, а, с другой -достижения естественных наук, изучающих закономерности функционирования и развития человеческого организма и возможности целенаправленного его изменения - управления его развитием. Обоснование тенденций развития как физического воспитания, так и физкультурного движения в целом требует ретроспективного анализа его эволюции (Королева А.П., 1972).
Если к настоящему времени вопрос о необходимости специального образования педагогических кадров является риторическим, то на ранних этапах становления отечественного образования наблюдаются неоднозначные подходы к пониманию педагогического труда как специфической сферы человеческой деятельности. В России долгое время превалировала идея о том, что для подготовки к педагогической деятельности достаточно изучения предмета преподавания. Все многообразие педагогической деятельности отождествлялось с преподаванием, на первый план выдвигался предмет (Курилова Т.Н., 1991).
Первые учебные заведения России по подготовке педагогических кадров (вторая половина XIX в.) предполагали только общеобразовательную подготовку. В то время не существовало теории и, соответственно, не была разработана методика обучения как часть специальной области знаний, включающей в себя определенные специфические правила, методы, принципы и пр. (Васильев К.И.,1966; Паначин Ф.Г.,1975). В конце восемнадцатого столетия в учебных заведениях, ориентированных на подготовку педагогических кадров, вводятся занятия по методике преподавания. В учительской семинарии, учрежденной при Московском университете, в 1779 г. уже читались "наставления педагогические и методические". Начало становления в России высшего педагогического образования относится к XIX веку и оно связано с появлением различных точек зрения о целесообразности специальной подготовки учителей. Выдвигалось три предположения:
- проблема не актуальна, достаточно предметных университетских знаний;
- нужна методическая подготовка будущих педагогов;
- педагогические знания и навыки нужны, но они приобретаются самостоятельно на основе предметных знаний.
В результате дискуссий к середине XIX века был сделан вывод о необходимости специальной подготовки педагогических кадров, в процессе которой должны даваться как теоретические знания (научное образование), так и методические приемы и навыки в ходе "практического обучения студентов правилам и способам преподавания, на сей конец, под надзором и руководством профессоров и адъюнктов, студенты приучаются давать уроки в разных учебных предметах в присутствии своих товарищей". Согласно учебной программе, последний год обучения посвящался курсу педагогики -способу собственных упражнений.
Как разновидность профессиональной педагогической деятельности педагогика физической культуры появляется позже и широко распространяется в связи с появлением национальных систем физического воспитания. Вместе с тем, отмечается, что профессия педагога по физическому воспитанию является самой древней из педагогических профессий, поскольку преподаватели физической культуры были еще при рабовладельческом строе, а тренеры - в феодальном обществе (Петунии О.В., 1994).
Для понимания и конструктивного переосмысления состояния отрасли и стратегии ее развития необходимо ознакомиться с мировым опытом в исследуемой области. Здесь уместно вспомнить слова А. Блока о том, что знать надо, чтобы видеть, а видеть - чтобы предвидеть. До сих пор можно прочитать в учебниках и услышать из уст руководителей отрасли различного уровня, что профессиональное образование в отрасли физической культуры и спорта зародилось в России и отечественный опыт послужил основой формирования образовательных систем за рубежом.
Вместе с тем, учебные заведения по подготовке специалистов по физическому воспитанию стали открываться в конце XVIII - начале XIX в. В странах Скандинавии впервые были организованы самостоятельные (отдельно от университетов) учебные заведения для подготовки специалистов. Так, в 1799 г. в Дании организовал Институт гимнастики. В 1804 г. был открыт Военный институт гимнастики в Копенгагене. В 1813 г. в Стокгольме открылся Королевский институт гимнастики. В 1834 г. открыт гимнастический институт в университете Хельсинки. Позже стали открываться специализированные самостоятельные учебные заведения и факультеты при других университетах Европы.
В Бельгии подготовка специалистов осуществлялась при университетах. Так, в 1903 г. при университете в Брюсселе был открыт Институт физического воспитания. Пять лет спустя (в 1908 г.) в университете Гандау была организована первая в Европе кафедра физического воспитания. В 1912 г. было принято решение об утверждении в университетах кафедр спортивных наук.
Данное направление в образовании опиралось на опыт США, где уже в первой половине XIX в. в учебный процесс была введена гимнастика, строились гимнастические залы и проводились соревнования среди студентов. Там же были проведены первые научные исследования в области физического воспитания. В 1861 г. в США была организована первая в мире кафедра теории физического воспитания, которой руководил доктор Е. Хичкок.
Во Франции система подготовки является многоуровневой с обязательным конкурсным отбором на следующий уровень обучения. В процессе обучения студенты проходят трехразовое итоговое тестирование уровня подготовленности:
Первое - после годичных подготовительных курсов для отбора на следующий уровень образования. На подготовительные курсы допускаются абитуриенты на основании документов о состоянии здоровья, характеристики-рекомендации директора и учителя физического воспитания школы, где обучался абитуриент.
Второе - после двухлетнего обучения с целью итоговой аттестации и отбора на третий этап образования.
Третье (итоговое) - после окончания всего курса обучения. В курсе доминирует блок «Теория, методика и техника двигательной деятельности» при относительно небольшом блоке наук гуманитарного цикла.
На этапе специализированного обучения студенты по профилям подготовки распределены следующим образом:
- преподаватели физического воспитания - 45%;
- тренеры -15%;
- специалисты по работе с инвалидами - 10%;
- спортивные менеджеры - 30%.
Студенты обязаны посещать все занятия, если нет документального подтверждения уважительных причин их пропуска. Опоздавшие студенты на занятия не допускаются. Лица, имеющие четыре и более пропусков занятий (даже по уважительным причинам), могут быть не допущены до экзаменационной сессии. Жан-Клод-Килли: «Мне было легче завоевать олимпийские медали, чем получить лицензию на профессиональную деятельность в качестве инструктора по горным лыжам».
Однако определенной категории студентов предоставляется право льготного посещения учебных занятий. При этом они обязаны присутствовать на первых занятиях по каждой дисциплине, для того чтобы получить представление о дисциплине и об объеме и характере аттестационных требований по ней, и сдавать зачеты и экзамены вместе со всеми студентами. Студентам высокой спортивной квалификации может быть предоставлено право обучения по индивидуальным графикам.
В учебном процессе большое внимание уделяется интеграции знаний, и итоговые оценки как по отдельным учебным дисциплинам, так и общая -качества уровня подготовленности выпускников, формируются с учетом результатов всех текущих и этапных видов контроля (Lapote W., 1988).
Логика и проблемы использования системы кредитов и балльно-рейтинговой системы оценки качества обучения как фактора, стимулирующего учебную активность студентов ВУЗов отрасли
Модернизация ВПО в контексте Болонского процесса предполагает и внедрение системы кредитов по типу ECTS.
Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 июля 2005 г. № 215 «Об инновационной деятельности по переход на систему зачетных единиц» был определен состав вузов Российской Федерации, включенных в данный эксперимент. В эксперимент по разработке и апробации положений, регламентирующих переход на систему зачетных единиц, балльно-рейтингового контроля качества обучения, модульной организации процесса образования и технологий их реализации, был включен и НГУ им. П.Ф. Лесгафта.
Европейская система перезачета кредитов обеспечивает сравнимость объема изученного материала; она в настоящее время включает в себя более 1100 университетов и сеть «линий помощи» (ECTS Helplines). Кредиты представляют собой своего рода условные единицы, которые отражают объем работы, необходимый для завершения каждого курса, включая лекции, семинары, практические занятия, самостоятельную работу, экзамены и тесты. Кредиты создают основу международной аккредитации образовательных программ. В то же время кредиты непосредственно связаны с модульным принципом обучения.
В Российской Федерации зачетной единицей, определяющей объем работы студента и преподавателя, является академический час, длительность которого определена Типовым положением о вузе и составляет 45-50 мин. Основные образовательные программы высшего профессионального образования рассчитываются, исходя из объема учебной работы студента в неделю - 54 академических часа при средней аудиторной нагрузке - 27 академических часов за весь период обучения (за исключением физической культуры). Как и в Европе, такая мера работы студента скорее относительная, чем абсолютная, так как не характеризует в целом и по отдельным дисциплинам объем лекционных, семинарских занятий, количество лабораторных и практических работ, объем самостоятельной работы студента, а также теоретический уровень преподнесения учебного материала. Кредиты ECTS - это мера работы студента, указывающая на то, какая часть годовой работы приходится на данный учебный модуль. Введение кредитной системы должно сочетаться с развитием экономических возможностей отечественных вузов. Например, в Европе применяется такая форма: если в вузе примерно 50% студентов обучается по программам мобильности, особенно, из другой страны, то этот вуз получает дополнительные льготы или финансирование. Мобильность специально стимулируется, исходя из того, что рынок труда — общеевропейский. В России эта система экономического стимулирования до сих пор не предусмотрена. Кроме того, закономерности мобильности у нас иные. Общероссийский и региональные рынки труда гораздо менее мобильны, чем в Европе потому, что отечественный рынок жилья сильно отличается от европейских рынков. Кроме того, значительная доля вузов России сосредоточена в Москве и Санкт-Петербурге. Стало быть, выигрывают столичные рынки труда, в отличие от региональных рынков.
Кроме того, с большой долей вероятности можно утверждать, что доступ (электронный, дистанционный или реальный) к ведущим европейским университетам приведет к тому, что российские университеты, особенно периферийные, проиграют. Основная часть финансовых средств отойдет к европейским университетам-лидерам, что, в свою очередь, означает концентрацию ресурсов именно вокруг них и, соответственно, возможность для них стать еще более привлекательными.
Переход на кредитно-модульную систему осуществляется в нашей стране «сверху», формально и при недостаточной информированности вузовской общественности о достоинствах и недостатках вводимой модели. Вот почему он чаще всего воспринимается как механический перенос на российскую почву недостаточно проверенных и не вполне соответствующих отечественной образовательной практике западных методик.
В результате даже в лучшем случае мы имеем дело с механическим копированием созданного за границей, но отнюдь не с инициативным, критичным и активным включением вузов России в процесс доработки и совершенствования новых образовательных моделей. Механическое копирование неизбежно приводит искажению базовых принципов. Существует опасность, что все сведется лишь к переходу на новую терминологию при сохранении старых приемов и способов преподавания. В подобном случае и компетентностный подход, и кредитно-модульная структура программ, безусловно, обнаружат полную несостоятельность. Не побуждаемые к самостоятельной работе обучающиеся не будут заинтересованы в выборе индивидуальных образовательных траекторий.
Необходимо поэтому как можно более широко информировать преподавателей, студентов и их родителей, руководство учебных заведений, чиновников учреждений образования, а также потенциальных работодателей о качественных переменах в учебном процессе, которые Россия должна произвести, если хочет стать современной европейской державой. Необходимо развернутое обучение новым методикам и создание условий для психологической адаптации преподавателей (особенно старшего поколения) к новым моделям.
Официально задача «внедрения системы зачетных единиц по типу ECTS» была поставлена перед органами управления образованием и академической общественностью в Плане мероприятий по включению российской системы высшего профессионального образования в Болонский процесс на 2002-2010 гг.
В 2002 г. Министерство образования и науки РФ в Информационном письме (от 28.11.2002 года № 14-52-988ин/13) предложило к внедрению методику расчета трудоёмкости основных образовательных программ высшего профессионального образования в зачётных единицах (российский аналог терминов «кредитная единица» и «кредит ECTS»). Министерствам (ведомствам) Российской Федерации, имеющим вузы, Председателям советов Учебно-методических объединений, ректорам вузов было предписано руководствоваться указанной Методикой при разработке основных образовательных программ высшего профессионального образования «параллельно с действующей системой оценки трудоемкости в академических часах».
Далее в Приказе Минобрнауки России № 2847 от 02.07.2003 были определены условия «проведения эксперимента по использованию зачетных единиц в учебном процессе», которые двумя годами позже (29.07.2005) уточнили и конкретизировали в Приказ Министерства «Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачётных единиц» (№215). Было разработано и направлено для использования в экспериментальном порядке «Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц».
Анализ опыта использования зачетных единиц в России сосредоточен на нескольких уровнях - от Министерства до конкретных исполнителей работ по эксперименту на факультетах и кафедрах вузов. Обзоры и выводы содержат тексты отчетов и докладов руководителей Минобрнауки России; публикации дискуссий ректоров ведущих вузов, опубликованные в специальных изданиях и распространенные в Интернете, аналитические записки руководителей образовательных и научно-исследовательских учреждений, материалы научных конференций и семинаров, проводимых вузами и УМО и др.
В результате данной активности были разработаны:
расчеты нормированных значений трудоемкости и реальных величин трудозатрат студентов (Жученко А.А., Митина Ю.А., 2004).
образцы учебных планов, адаптированных к ECTS, а также варианты информационных пакетов структурных подразделений университетов;
методики внедрения гибких образовательных программ, необходимых для формирования индивидуальной образовательной траектории, а также системы академического признания результатов обучения европейскими и российскими вузами;
методические руководства для администраторов вузов по формированию гибких профессиональных образовательных программ, а также по проведению процедур академического признания периодов обучения;
вариант методик составления индивидуальных учебных планов студентов на период обучения в другом вузе;
процедуры академического признания периодов обучения
Условия реализации концептуальных идей (компетентностного подхода) ФГОС
Особенностью новых стандартов образования, отличающей их структуру от действующих ГОС ВПО второго поколения, является компетентностный подход и измерение трудоемкости освоения образовательных программ в зачетных единицах (кредитах). Компетенции выступают новым типом целеполагания при проектировании образовательных систем. Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость). Этот сдвиг означает трансформирование систем высшего образования и самих вузов в направлении их большей адаптации к миру труда в долгосрочной перспективе и широком плане, а также к освоению новой модели образования - образования через всю жизнь. Ключевым словом при оценке качества профессионального образования должно становиться «трудоустройство» (как интегральный результат образовательного процесса), а не сам процесс с его содержательными, временными и организационными параметрами, что пора уходить от чисто академического признания в сторону оценки компетенции. Реформы в профессиональном образовании требуют модуляризации обучения и обучения на основе кредитов наряду с увеличением вклада в актуализацию оценки, ориентированной не на процесс, а на результат (Байденко В.И., 2011).
Компетентностная модель ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса.
Переход ВПО в отрасли должен быть фактором его приращения и развития, а не утраты позитивных традиций и снижения национальных стандартов качества образования.
Подготовку ФГОС мы проводили с учетом социально экономической ситуации, традиций отечественной школы ВПО в отрасли и ментальности населения. Возможности подготовки специалистов в регионах, соответствующих конкретным запросам региона и региональных инфраструктур.
Все вышеизложенное явилось концептуальной основой при формировании проекта Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).
Разработка проектов ФГОС ВПО нового поколения опиралась на следующие позиции нормативно-правовой документации в сфере высшего профессионального образования: "Федеральный закон о высшем и послевузовском образовании", макеты ФГОС ВПО, разработанные Минобразования и науки РФ и утвержденные 1.09.2008 г.; узнаваемость квалификаций в общеевропейском образовательном пространстве в соответствии с положениями Болонской декларации; преемственность традиций отечественного образования в сфере физической культуры и спорта в соответствии с содержанием ГОС ВПО первого и второго поколения; реализация компетентностного подхода.
Обеспечивая конкурентоспособность и мобильность выпускников на рынке труда, область деятельности бакалавра ФК включает в себя физкультурное образование, спорт, двигательную рекреацию и реабилитацию, пропаганду здорового образа жизни, сферу услуг, туризм, сферу управления, научно-изыскательные работы, исполнительское мастерство. Таким образом, выпускники физкультурных вузов подготовлены для работы в образовательных учреждениях, в физкультурных, физкультурно-спортивных, спортивно-зрелищных, туристических, спортивных, лечебных, реабилитационных, рекреационных и профилактических структурах любой организационно-правовой формы; в научно-исследовательских учреждениях. Определяя сферу деятельности специалистов с высшим образованием разных уровней, для бакалавров предлагается ограничение на работу в образовательных учреждениях высшего профессионального образования, ведущих подготовку специалистов для сферы физической культуры и спорта.
Представляется целесообразным вести подготовку научно-педагогических кадров для высшего профессионального образования отрасли в магистратуре.
В соответствии с областью деятельности выделены следующие её виды: образовательная, тренерская, рекреационная, реабилитационная, организационно-управленческая, научно-исследовательская, культурно-просветительская. В своем большинстве они соответствуют представленным в ФГОС ВПО первого и второго поколения (табл. 4.6.1).
В качестве дополнительного вида деятельности в стандарте третьего поколения вводится культурно-просветительская деятельность, важность которой в современных условиях тотального влияния средств массовой информации на подрастающее поколение трудно переоценить.
Задачи по видам деятельности направлены на реализацию следующих её составляющих: воспитательная деятельность, планирование деятельности, проведение занятий, обеспечивающее решение поставленных задач в соответствии с нормативной документацией, корректирование деятельности с учетом результатов контроля.
Профессиональные компетенции логически взаимосвязаны с задачами и обеспечивают способность выпускника их решать. В качестве примера, эта взаимосвязь приведена в таблице 4.6.2.
К компетенциям бакалавров относится способность разрабатывать перспективные и оперативные планы и программы конкретных занятий и самостоятельно проводить тренировочные занятия по избранному виду спорта в детско-юношеском спорте и со спортсменами массовых разрядов.
Безусловно, имеет место пересечение компетенций различных видов деятельности. Так, для осуществления тренерской деятельности немаловажна способность «оказывать первую доврачебную помощь пострадавшим в процессе занятий». В свою очередь, педагогическая деятельность в сфере физической культуры требует овладения компетенциями тренерской, рекреационной и реабилитационной деятельности. В данном случае для исключения дублирования и необоснованного увеличения числа профессиональных компетенций, они распределяются по видам деятельности по преимущественному проявлению.
Последняя версия макета ФГОС ВПО и разъяснения по нему допускают сокращение число компетенций, относящихся к социально-личностным, общекультурным, общенаучным и инструментальным компетенциям, которые теперь объединены в одну группу общекультурных компетенций и не содержат обязательных позиций. Это, в свою очередь, позволит сократить количество базовых составляющих циклов социально-гуманитарных и естественно-научных дисциплин.
