Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Понятие и сущность учебно-познавательной активности студентов педвуза
1.3Характеристика возраста первокурсников, особенности его влияния на процесс перехода от
школьного к вузовскому обучению
Структура учебно-познавательной деятельностистудентов
Мотивация учения, особенности влияния ее компонентов на учебно-познавательную активность студентов
ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ СПОСОБОВ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРВОКУРСНИКОВ
Способы развития потребностно-мотивационной сферы студентов в образовательном процессе
Система преподавания как условие развития учебно-познавательной активности студентов
Особенности организации времени жизни студентов в интересах развития их учебно-познавательной активности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ^
ЛИТЕРАТУА
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Понятие и сущность учебно-познавательной активности студентов педвуза
- Способы развития потребностно-мотивационной сферы студентов в образовательном процессе
- Система преподавания как условие развития учебно-познавательной активности студентов
Введение к работе
С каждым годом общество предъявляет все более высокие требования к человеку, его образованию, уровню общего развития . Осуществление реформы профессиональной школы требует от преподавателей вузов совершенствования форм и методов обучения, направленных на формирование познавательной активности, творческого мышления, выработку у обучаемых умений использовать практического применения полученных знаний. Социальное и педаогическое знание проблемы преобразования процесса обучения в вузах определяется потребностью общества иметь высококвалифицированных специалистов.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ class1 link1 Понятие и сущность учебно-познавательной активности студентов педвуза link1
Проблема познавательной активности - одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как важное условие формирования у студентов потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.
Изучение философской, психологической и педагогической литературы указывает на наличие многочисленных определений, понятий «активность» и «познавательная активность». В отдельных случаях наблюдаются расхождения в толковании этого феномена.
В философии понятие «активность» рассматривается как процесс, в котором происходят изменения и действия предмета (59, 70, 75, 96). Активность предстает в виде своеобразной меры и характеристики процесса взаимодействия субъекта и среды, как деятельное отношение к миру, направленное на осуществление определенных ценностей, принципов и идеалов.
И. Кант в своей работе «Критика чистого разума» дал определение активности как причинности причины. В психологическом плане активность может быть осмыслена как «причинность» индивида по отношению к осуществляемой им самим деятельности. Активность становится видимой в процессах инициации деятельности, ее осуществления, контроля над ее динамикой . Болгарский философ Л. Николов, усматривая диалектическую взаимосвязь деятельности и активности и определяя активность как непрерывные жизненные процессы, протекающие параллельно совершаемой субъектом деятельности или входящие в эту деятельность как ее составная часть, вскрывает при этом возможность перехода активности в деятельность, приобретения конкретной формой жизненной активности определенных качеств деятельности при условии, если эта активность имеет структуру целенаправленного воздействия на данный предмет для получения продукта и результата с соответствующим предназначением (143, С.95).
В ряде работ активность рассматривается как качество личности, проявляющееся в деятельности. В "Педагогической Энциклопедии" активность рассматривается как важнейшая черта, которая проявляется в способности «изменять окружающую действительность» в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Как особенность личности человека активность проявляется в энергичной, интенсивной деятельности в труде, учении, различных видах творчества, в спорте, играх и т.д. (5) .
Любая активность обусловлена как внутренне, так и внешне (28). Нет ни абсолютно активных, ни абсолютно пассивных процессов, любой из них является результатом как внешних, так и внутренних причин (61). Начальное свойство активности материи обусловлено способностью к самодвижению, изменению себя и других объектов при сохранении своего качественного своеобразия и целостности, закономерному взаимодействию. Главное свойство активности сопряжено с понятием «эффективность». Под эффективностью активности понимаются оптимальность затрат энергии, информации в процессе взаимодействия, мера изменения взаимодействующих, управляемость разрушительных и созидательных начал, степень противодействия энтропии {67) .
Активность личности характеризуется целенаправленностью, организованностью, самопроизвольностью, запасом внутренних побудительных сил, энергии, информативностью, взаимодействием объективных и субъективных начал. Активность достигает высшей эффективности, когда учебная деятельность оптимально организована, целенаправлена, что обеспечивается принципом доминанты, иерархией мотивов активности личности. Г.И. Щукина утверждает, что активность личности - это целеустремленное социальное образование, в деятельности и общении черпающее свои резервы (222, С. 30) . При этом выбор личностью программы действий расценивается как сущностная характеристика активности (106}.
Активность свойственна человеку. Субъекты являются активными во всех формах жизнедеятельности. Активность, выражаясь и проявляясь в деятельности, изменяет эту деятельность. Активность является характеристикой деятельности. Но это утверждение еще не раскрывает сути самой активности и характеристику ее соотношения с деятельностью. Активность шире деятельности хотя бы потому, что не всякая деятельность носит активный характер.
Психологи В.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов рассматривают активность как базовое понятие по отношению к деятельности. По мнению Б.Ф. Ломова, деятельность есть форма активности, и значит, главным образом, процесс становления личности субъектом деятельности, а не процесс выведения личности из иерархии деятельности (121, С.132).
К. А. Абульханова-Славская считает, что принципиальное отличие активности и деятельности в том, что деятельность исходит из потребности в предмете, а активность - из потребности в деятельности, т.е. для активности зависимость от предмета потребности обусловлена деятельностью (4, С.43) .
М.В. Бодуков, В. Д. Небылицин, рассматривая активность как способ взаимодействия субъекта со средой, в котором выражается его стремление к ее эффективному освоению, видят в активности качественную и количественную меру взаимодействия человека с окружением с точки зрения динамики и напряженности этого взаимодействия. Качественная и содержательная сторона активности раскрывается в системе действующих потребностей, мотивов, интересов, обусловливающих совершение тех или иных действий и, в целом, освоение субъектом окружающей действительности.
Интересна идея активности психического отражения в работах известного психолога Д.Н. Узнадзе, основателя грузинской психологической школы. Главная идея Д.Н. Узнадзе заключается в том, что любой акт познания опосредован целостным отражением окружающей действительности субъектом деятельности, так что вся психическая деятельность «представляет собой явления вторичного происхождения» (207, С.100). Любому акту предшествует установка как целостная направленность на какую-либо активность (207, С.150), как фактор временной предетерминации индивида (168, С.14), Таким образом, установка как целостное состояние субъекта выражает прежде всего те формы детерминации деятельности, которые «идут от субъекта», и тем самым служат активным началом всякой деятельности, если под активностью понимать совокупность обусловленных субъектом моментов движения деятельности.
Основными признаками психической активности являются: волевые усилия (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.Ф. Лазурский); проявление и напряжение энергии (В.М. Бехтерев); различные формы поведения, обусловленные образованием и применением социальных знаков-стимулов (Л.С. Выготский); наличие установки (Д.Н. Узнадзе); внимание (Н.Ф. Добрынин); преломление внешнего через внутреннее (С.Л. Рубинштейн); избирательность отношений и мера устойчивости личности (А.Ф. Лазурский) .
Большинством авторов активность рассматривается в соотношении с деятельностью. Но когда речь заходит о том, в каком соотношении находятся активность и деятельность, обнаруживаются расхождения в концептуальных подходах исследователей. Известный психолог С.Л. Рубинштейн рассматривал активность как самостоятельную категорию. Он разграничивал понятия «активность» и «деятельность». «В психологии сплошь и рядом говорят о психической деятельности, отождествляя, по существу, деятельность и активность. Мы различаем эти понятия» . Тот факт, что психические процессы, которые носят активный характер и проявляются в деятельности, вовсе не говорит о их тождественности», пишет далее С.Л. Рубин-штейн(182, С.99).
Связывая формирование активности с деятельностью, Г.И. Щукина трактует активность как проявление творческого, преобразовательного отношения личности к объектам познания, как процесс, в котором обучающийся занимает активную позицию, позицию субъекта (222).
Другую позицию, по которой «деятельность» и «активность» не отождествляются, занимает В.В. Горшкова, отмечая, что «с одной стороны, не все действия деятельности носят целенаправленный характер, и тогда активность не всегда отвечает условиям деятельности, с другой стороны, целеустремленная активность не всегда совпадает с заданной деятельностью, и тогда активность выходит за ее пределы и регулирует новую деятельность (55).
Активность как бы предшествует деятельности во времени и сопровождает ее в течение всего процесса осуществления. Будучи направленной на деятельность, которая имеет дело с предметом, активность определяется субъектом, является его принадлежностью. Посредством своей активности человек добивается таких условий деятельности, достигает такого уровня и качества ее осуществления, такой степени ее конструктивности, чтобы она отвечала его устремлениям, намерениям, критериям.
Способы развития потребностно-мотивационной сферы студентов в образовательном процессе
Современная педагогика свою задачу видит не столько в трансформации нового знания, сколько в воспитании тяги к нему, формировании положительной мотивации, в его пополнении средством активности самого субъекта. Изучение мотивационнои сферы личности студента позволяет педагогу определить степень сформированности у него потребности учиться, с помощью имеющихся дидактических средств и методических приемов проводить работу по целенаправленному и непрерывному наращиванию их учебной активности, воспитанию адекватной конкретно сложившейся социальной ситуации субъективной жизненной позиции.
Чтобы учебная деятельность была эффективной, от субъекта требуется оптимальное сочетание экономных форм автоматизированной регуляции деятельности с умением реагировать на новизну и неповторимость ситуаций, смело, отказываясь от неадекватных привычек и стереотипов. Анализ публикаций, посвященных вопросу качественной подготовки специалистов, указывает на то, что большинство авторов посвящает свои исследования совершенствованию форм и методов обучения. В то же время нередко в ущерб полноте и всесторонности рассмотрения столь важной проблемы упускаются из виду факторы и механизмы побуждения студентов к активности в овладении предъявляемыми педагогической средой знаниями, формировании соответствующих навыков и умений. Одним из таких факторов, по нашему мнению, является мотивация учебной деятельности.
Мотивировать - значит создать влечение или потребность, побуждающие студентов действовать с определенной целью, затронуть их важные интересы, создать им условия для реализации себя в процессе жизнедеятельности. Трансформация мотивации во многом зависит от изменения объективных условий, учет которых открывает возможность направленного изменения мотивационной сферы личности.
Разработанные модели мотивации можно классифицировать следующим образом: содержательные и процессуальные (207) . Содержательные теории мотивации основаны на идентификации внутренних побуждений, заставляющих людей действовать определенным образом. К таким моделям мотивации могут быть отнесены модели, описанные в работах А. Маслоу, Д. Мак-Клелланда и Ф. Герцберга. Современными являются процессуальные модели мотивации, основанные на том, как ведут себя люди с учетом их воспитания и познаний.
Сформулировать психолого-педагогические принципы воздействия на личность в связи с проблемой мотивации учебной деятельности студента - это значит ответить прежде всего на вопрос о том, какие побуждения {потребности, интересы, стремления, идеалы) формировать, из какой перспективы развития общества и личности исходить в управлении, воспитании, пропаганде.
Чтобы стимулировать развитие и формирование личности, нужно выделить комплекс противоречий, которые являются движущей силой развития. Это требование диалектики прямо и непосредственно приложимо к процессу воспитания, управления. Так, в процессе формирования личности всегда возникает противоречие между возможностями личности и ее побуждениями. Задача управления состоит в этой связи в том, чтобы намеренно поддерживать оптимальное в данных условиях проявление такого противоречия: ставить акцент либо на развитии способностей личности, создавая некоторое «превышение» возможностей над потребностями, целями, стремлениями, либо обеспечивать преимущественное формирование интересов, целей, идеалов, создавая некоторый «дефицит» личностных средств их реализации.
Управление познавательной деятельностью взрослого человека, который сам способен к самоуправлению, заключается, по существу, в том, чтобы создать условия для самоорганизации учебной деятельности самим ее субъектом, а именно: формирование ориентировочной основы деятельности, то есть передача средств достижения поставленных целей -информации о свойствах и отношениях изучаемых объектов, об их общественной ценности, о способах практического действия с ними; формирование внутренней мотивации познавательной деятельности, в процессе которой цели студента принимались бы как лично для него значимые и необходимые; формирование самоконтроля, когда оценки успешности учебной деятельности субъекта интериоризуются и становятся его собственными самооценками.
Для решения задачи направленного формирования личности важно использовать механизм целесообразного изменения внешних обстоятельств и направленное воздействие на саму мотивационную систему с последующей перестройкой учебной деятельности студента. Главный путь - это не только создание благоприятного климата, атмосферы в ходе учения, а включение студента в реальные виды деятельности и способы педагогического взаимодействия между преподавателем и студентами.
Выделяется ряд принципов организации такого взаимодействия - принцип диалогизации, проблематизации, персонализации и индивидуализации (61, 82, 137). Так, в соответствии с принципом диалогизации занятие не должно превращаться просто в передачу знаний, его необходимо строить как обсуждение различных точек зрения, как совместный поиск истины, то есть в форме диалога, а не монолога, В таком творческом обсуждении, охватывающем различные теоретические и прикладные аспекты проблем, у студентов будут актуализироваться и познавательные, и профессиональные, и широкие социальные мотивы. В соответствии с принципом проблематизации необходимо создавать условия для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных задач. Систематическое создание проблемных ситуаций способствует развитию и закреплению познавательной мотивации, ее переходу на уровень реально действующей. Большое значение для развития позитивных учебных мотивов имеет реализация и такого принципа педагогического взаимодействия, как принцип персонализации, когда личностное общение преподавателя со студентами не подменяется ролевым, жестко детерминированным предписаниями и ролевыми ожиданиями, и принцип индивидуализации, требующий учета индивидуально-психологических особенностей и интересов студентов. Личность, мотивационная сфера будущего специалиста могут формироваться лишь в условиях полноценного личностного общения с опытным, творчески мыслящим и увлеченным своей деятельностью педагогом.
При формировании мотивации педагогу необходимо учитывать такие компоненты мотивационной сферы, как потребности, мотивы, установки, эмоции, а также уровень сформированности учебных умений.
Учебно-познавательная деятельность обучающегося мотивируется потребностями личностного плана, тенденциями к достижению, к самоутверждению себя в деятельности, к самовыражению (43, 61, 139) . Высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Пока потребность не удовлетворена, она активизирует деятельность и влияет на нее. В определенных ситуациях отдельные потребности могут объединяться в мотивации поведения, или конфликтовать друг с другом, или подчиняться одна другой, то есть создавать иерархический ряд. Задача преподавателя в процессе обучения состоит в формировании у студента познавательной потребности, которая обеспечила бы не только их личную включенность в образовательный процесс, но и включенность в конкретную ситуацию обучения. Главное, не допускать возникновения у студентов чрезмерно неадекватных (завышенных или заниженных) представлений о значимости тех или иных потребностей и способствовать постепенному, безболезненному переходу от одних представлений к другим в соответствии с изменениями в материальных условиях, культурных и других сторонах жизни.
Важным мотивационным показателем является уровень притязаний, то есть уровень поставленной субъектом цели или очередного достижения (21, 37, 43, 145). Вообще говоря, вряд ли существует такой класс содержания мотиваций, в котором последовательность действий не проецировалась бы на отдаленное будущее, а степень значимости этих действий не определялась бы главной целью.
Система преподавания как условие развития учебно-познавательной активности студентов
Темпы нашей жизни, ее насыщенность и интенсивность стали теперь таковы, что меняются буквально все условия нашей жизнедеятельности. Человек сталкивается с фактором времени во всех областях своей практической деятельности и соответственно в сферах познания. В ходе социального и научного прогресса фактор времени приобретает все большее значение. Это не может не вызывать возрастающего интереса к исследованию самого времени в различных аспектах, в том числе и педагогическом.
Проблема времени - одна из важнейших философских проблем современного естествознания. Представления о времени основываются на конкретных, практических измерениях промежутков времени материальных процессов. Так А. Эйнштейн в своих работах, отвергнув представления об абсолютном времени, установил, что свойство времени не является всегда и всюду неизменным и тождественным себе, а различается в зависимости от особенностей конкретного материального процесса, характеристиками которого они являются (225) .
С. Л. Рубинштейн и его ученики сделали шаг вперед. Им удалось установить зависимость между активностью личности и отношением ко времени. Была показана зависимость хода жизни, жизненного пути со всем многообразием его событий: от типа личности, личностных особенностей, до ее способов направлять, ускорять события своей жизни. К. А. Абульханова-Славская в своих работах указывает на зависимость жизнедеятельности от самого субъекта жизни, различая три структурных образования личности: жизненную позицию, жизненную перспективу и смысл жизни (2, 4).
Всякий процесс, событие или действие имеет свою меру продолжительности, всякому из них соответствует своя мера времени. Концепция времени личности отражает психологические закономерности, обусловленные реальным использованием времени жизни. Глубина концептуального осмысления времени зависит от общего уровня развития индивида, содержания его духовного мира. Субъект не просто внутренне преломляет временную структуру окружающего мира, он сам вписывается в нее со своими собственными временными свойствами. В жизни акцент ставится не на существовании человека во времени, а на существовании времени в человеке как субъекте собственного жизнеосуществления.
В современном обществе сам человек делает свою жизнь более интенсивной. Он определяет во времени нужный момент для осуществления своих дел. В жизни человека возникает потребность «успеть осуществить себя», которая выступает в форме «временной необходимости и системной организации его жизни» (14, 53, 195). Время бесценно. С одной стороны, оно очень дорого г с другой, теряя время, мы не замечаем никакой потери, Важно понять, что время ценно не само по себе, а для достижения определенных целей жизнедеятельности. Проблема использования времени жизнедеятельности состоит в том, чтобы привести в соответствие реально имеющееся время личности и ее потребности.
Одна из главных функций системы организации времени жизни заключается в возможности развития самосознания личности. Жить и перспективно учиться - это лишь одно из важнейших правил, из усвоения которых вырабатываются основы умения, науки и искусства пользоваться временем. Необходимо овладеть сложным и завидным умением сохранять на долгие годы вкус к учебе, к освоению всего нового, что несет в себе поток времени. Человек только тогда хозяин времени, являющегося самой жизнью, когда разбивает он время на частицы (дни, часы, минуты), соответствующие кратковременности самой жизни человека. Эффективное использование нашего наличного потенциала - смысл ежедневной, ежечасной тактики наших действий.
Поток внешних событий формирует время, в котором мы живем; мы вносим свой вклад в формирование этого потока. Четкое представление о своих действиях позволяет не только быть точным, но и является основой для их совершенствования. Студент должен уметь точно распределять свои действия во времени, хорошо ориентироваться в нем и достаточно точно дифференцировать, воспринимать и оценивать временные характеристики. Время, как издавна известно, характеризуется продолжительностью, длительностью и последовательностью явлений, что находит свое выражение во временных единицах измерения и временных отношениях («позже», «раньше»).
Четкая организация своих действий, позволит студенту не только быть пунктуальным, но и является основой для совершенствования своей деятельности. Непосредственный выход на решение практических задач по рациональному использованию времени жизни имеет развитие личности нового типа. Формирование жизненной перспективы основано на познанных закономерностях и механизмах психологического времени, которое представляется как сложное по своей внутренней природе явление. Оно интегрирует в себе, с одной стороны, объективные временные отношения (природные и социальные), а с другой - субъективное отражение этих отношений в процессе восприятия изменений, оценки длительности и последовательности событий, переживания отдельных свойств времени, формирования ценностного отношения личности ко времени ее жизни (49, 117, 211). В проявлении существенных различий в индивидуальном переживании равных по хронологической длительности, но разнонаполненных деятельностью временных интервалов, можно представить эту закономерность в следующей форме: чем выше напряженность деятельности, тем больше единиц психологического времени в одном и том же хронологическом интервале. Собственное время личности - это субъективное время, данное в переживании. Однако в наиболее общем значении - это социальное время в той мере, в какой содержание человеческой психики является освоенным в практической деятельности. В связи с этим категория социального времени выполняет важнейшую методологическую функцию при изучении собственного времени личности в его субъективном аспекте.
Тесная зависимость восприятия времени от личностных целей, эмоционально-нравственных установок, мотивации, в целом от потенциала настоящей готовности личности к определенному поведению и действиям делает фактор времени важным инструментом педагогического влияния на деятельность человека. В педагогике время рассматривается в различных аспектах: как объективный период фазного развития личности; как внутренний преобразующий фактор организации процесса становления личности; как внешний фактор целесообразной организации жизнедеятельности человека; как показатель результативности и мера педагогического труда (117,, 203) .
В своем полном объеме время педагогического процесса включает физическое, физиологическое, социально-историческое, педагогическое и личностно-психологическое время. В плане педагогического управления учебно-воспитательным процессом - это прежде всего особый вид времени, отличительным свойством которого является планомерная и системная организация его в деятельности для достижения необходимых результатов. Оно включает в себя время деятельности педагога, индивидуально-психологическое время студента, время последствий педагогических влияний в развивающейся личности.
Собственно педагогическое время - это время сознательной реализации в педагогической деятельности отдельных циклов учебно-воспитательных задач, которое специально организуется педагогом. Структура педагогического процесса будет тем оптимальнее, чем целесообразнее в ней учитываются сложившиеся ценностно-временные отношения личности, уровень ее внутренней временной организации, чем последовательнее они развиваются в деятельности педагога. Индивидуальный стиль временной организации педагогического процесса - реальный показатель гибкости и творческости мышления педагога. Он может быть ситуативным, запаздывающим, синхронным или предвосхищающим (117). Предвосхищающий стиль временной организации деятельности педагога обеспечивает во времени педагогического процесса более насыщенное, последовательное и интенсивное социальное становление личности студента и способствует активизации его учебно-познавательной деятельности.
Педагогу необходимо учитывать многомерность психологического возраста, который появляется в результате степени реализации человеком его жизненного и психологического времени. Различный тип индивидуального отношения ко времени своей жизни требует отличающейся педагогической коррекции. Тип и характер отношения ко времени жизни проявляется в целеустремленности и сознательности личности при планировании и организации времени своей жизнедеятельности. Все это определяет педагогическую необходимость формирования целесообразной культуры обращения ко времени как в практике деятельности самого преподавателя, так и в его работе с личностью студента.
Задача педагога высшей школы - помочь студенту в достижении лучшей организации времени жизни, способствовать активности в выработке собственного оптимального стиля деятельности, активному становлению как специалиста. Этот процесс оказывается оптимальным, если опережает наличные фазы развития психики субъекта, ведет их во времени за собой в социально необходимом направлении.
Темп педагогического влияния на личность студента тесно связан с темпом ее саморазвития во времени и ее собственными временными свойствами. Студентов необходимо специально готовить к возможности продуктивного использования не только времени, специально выделяемого для самостоятельной работы, но и свободного времени. Нередко даже у лучших студентов не выработана привычка к систематической умственной работе. А умственная работа -это, прежде всего, процесс, процесс чрезвычайно сложный, складывающийся из трудно обозримого множества разнообразных составляющих, требующий определенных временных затрат.
Итак, попытаемся подойти к пониманию себя и своего времени с тем, чтобы использовать его в меру своих сил и возможностей как пространство собственного развития. Любой реальный процесс, представляя собой нечто протяженное во времени, может быть охарактеризован своей продолжительностью и хроноструктурой, отражающей особенности его последовательности развертывания во времени. Решающая роль в формировании отношения личности ко времени принадлежит социальным детерминантам: структуре и содержанию времени конкретного общества, времени социальных групп и слоев, в которые включена личность, а также ее собственному времени, в котором под воздействием указанных факторов и индивидуальных особенностей жизненного пути образуется сложная взаимосвязь событий прошлого, настоящего и будущего. Режим жизнедеятельности является продуктом внутренних действий, образующих систему организации времени жизни. Организуя время, личность как бы моделирует и прогнозирует саму себя. Поэтому анализ собственной организации времени - это одновременно и анализ, и самооценка своих поступков, рефлексия относительно объективной и субъективной ценности собственной деятельности. Это процесс создания личностных сценариев своей жизнедеятельности для последовательных временных периодов и контроль над их осуществлением.
