Содержание к диссертации
Введение
1 Теоретические аспекты проблемы повышения качества высшего профессионального физкультурного образования 23
1.1 Определение «качества образования» в научно-методической литературе
1.2 Модель специалиста как необходимый фактор подготовки в физкультурном вузе
1.3 Компетентностный подход в сфере высшего профессионального физкультурного образования
1.4 Сравнительный анализ компетентностных моделей в - профессиональном педагогическом образовании
1.5 Сущность и содержание организационно — педагогических условий компетентностного подхода в высшем профессиональном физкультурном образовании
1.6 Заключение по первой главе 51
2 Цель, задачи, методы и организация исследования
2.1 Цель и задачи исследования 53
2.2 Методы исследования 54
2.3 Организация исследования 59
3 Методические основы реализации организащонно-гшдагогических условий компетентностного подхода
4 Экспериментальная апробация организационно-педагогических условий компетентностного подхода в профессиональном становлении специалистов по физической культуре и спорту
Выводы 117
Практические рекомендации 120
Литература 122
- Компетентностный подход в сфере высшего профессионального физкультурного образования
- Сравнительный анализ компетентностных моделей в - профессиональном педагогическом образовании
- Организация исследования
- Экспериментальная апробация организационно-педагогических условий компетентностного подхода в профессиональном становлении специалистов по физической культуре и спорту
Введение к работе
Актуальность исследования. Вступление России в общее Европейское образовательное пространство требует переосмысления теоретических подходов и практических решений по качеству подготовки специалистов, имеющих высшее профессиональное физкультурное образование.
Традиционная «знаниевая» парадигма педагогического образования уже не отвечает возрастающим требованиям к уровню профессиональной подготовки специалистов по физической культуре и спорту. Знания, даже систематизированные, полученные вне связи с практической деятельностью, остаются зачастую невостребованными, что приводит к снижению эффективности профессиональной деятельности выпускников физкультурных вузов и, как следствие, к снижению их конкурентоспособности на рынке труда.
В качестве варианта решения выделенных проблем называют переход к компетентностно-ориентированному высшему профессиональному образованию. В этом случае под результатом образования понимают сформированный комплекс профессиональных компетентностей – способностей успешно применять полученные знания и умения в профессиональной деятельности.
В рамках модернизации существующей системы высшего профессионального физкультурного образования осуществляется разноплановая и многоуровневая научно-исследовательская работа:
на государственном уровне разработан проект федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения, основанный на компетентностном подходе;
на региональном уровне пересматриваются содержание и технологии образовательного процесса в высших учебных заведениях РФ;
на уровне образовательных учреждений осуществляется поиск организационно-педагогических условий повышения качества высшего профессионального физкультурного образования.
Необходимостью разработки организационно-педагогических условий компетентностного подхода, направленных на повышение качества подготовки специалистов по физической культуре и спорту обусловлена актуальность исследования.
При этом под «специалистом» подразумеваем «… работника, получившего (либо получающего) подготовку к избранному им виду трудовой деятельности в профессиональном учебном заведении» (Краткий словарь по социологии).
Термин «профессиональное становление» мы трактуем с позиций системогенетического подхода (М.И. Дьяченко, 2001; Э.Ф. Зеер, 2004), согласно которому под этим явлением понимается процесс формирования профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграция, готовность к постоянному профессиональному росту в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека. Непосредственными элементами профессионального становления являются профессиональное обучение и научение, профессиональное развитие и саморазвитие, профессиональное воспитание и самовоспитание, а в качестве основополагающего этапа рассматривается процесс подготовки в профессиональном учебном заведении.
Работа выполнена в соответствии с планом научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ НГУ им. П.Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург на 2006-2010 годы, направление 03, тема 03.01.
Гипотеза исследования: предполагалось, что обеспечение качества высшего профессионального физкультурного образования, вoстребованного современным рынком труда, гарантировано при реализации следующих организационно-педагогических условий компетентностного подхода:
организация процесса профессионального становления специалиста по физической культуре и спорту на основе детализации его профессиональных компетентностей;
формирование профессиональных компетентностей с учётом значимости опорных элементов дисциплин и межпредметных связей между ними;
определение и учет факторов, способствующих формированию профессиональных компетентностей специалистов по физической культуре и спорту.
Объект исследования: процесс профессионального становления специалистов по физической культуре и спорту.
Предмет исследования: организационно - педагогические условия компетентностного подхода в профессиональном становлении специалистов по физической культуре и спорту.
Цель исследования: теоретически разработать, экспериментально апробировать и оценить эффективность реализации организационно-педагогических условий компетентностного подхода в профессиональном становлении специалистов по физической культуре и спорту.
Задачи исследования:
-
Выявить возможности и проблемы реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном физкультурном образовании в современной научно-методической литературе.
-
Сформулировать и теоретически обосновать организационно-педагогические условия компетентностного подхода необходимые для повышения качества высшего профессионального физкультурного образования.
-
Апробировать и обосновать эффективность организационно – педагогических условий компетентностного подхода в профессиональном становлении специалистов по физической культуре и спорту.
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение литературных источников, анализ и обобщение документальных материалов, экспертный опрос, моделирование, анкетирование, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Теоретическую основу исследования составили: концепции качества образования, качества знаний, их оценки, управления педагогическими системами (Е.О. Алёхина, 2006; В.В. Краевский, 2008; А.И. Крылов, 2000); концепции реализации модели классического университета в сфере современного высшего профессионального физкультурного образования (В.У. Агеевец, 1996; В.Ф. Костюченко, 2001; В.И. Криличевский, 2000; В.С. Степанов, 2006; Е.В. Утишева, 1999); официальные документы и концепции, отражающие современную общеевропейскую идеологическую образовательную базу в контексте Болонского процесса, а также их реализацию в сфере высшего профессионального физкультурного образования в Российской Федерации (Н.П. Князева, 2001; В.Ф. Костюченко, 2003; Е.Ф. Орехов, 2006; В.С. Степанов, 2006; В.А. Таймазов, 2005; С.С. Филиппов, 1994; М.Ю. Щенникова, 2006); теории педагогических систем (В.П. Беспалько, 1989; И.Ф. Исаев, 1999; Н.В. Кузьмина, 1998; В.И. Соколов, 2004 и др.); идеи межпредметных связей в процессе обучения (В.И. Максимова, 2002; В.Е. Медведев, 2000; А.В. Усова, 1984 и др.)
Научная новизна работы состоит в поиске и обосновании организационно-педагогических условий компетентностного подхода в профессиональном становлении специалистов по физической культуре и спорту; детализации профессиональных компетентностей специалистов по физической культуре и спорту; разработке алгоритма формирования профессиональных компетентностей специалистов на основе учета межпредметных связей дисциплин по направлению подготовки 032100 «Физическая культура».
Теоретическая значимость работы заключается в уточнении содержательных и концептуальных аспектов компетентностного подхода, научном обосновании организационно-педагогических условий повышения качества высшего профессионального физкультурного образования с позиций компетентностного подхода и выявлении его специфических требований к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий и оценки результатов.
Практическая значимость результатов исследования определяется его ориентацией на потребности общества в специалистах по физической культуре и спорту конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов.
Результаты исследования способствуют решению проблем модернизации вузовского профессионального физкультурного образования в аспекте реализации компетентностного подхода.
Материалы исследования могут быть использованы в системе профессионального физкультурного образования для определения его целевых ориентиров и содержания, управления и интенсификации процесса профессионального становления специалистов по физической культуре и спорту.
Достоверность результатов диссертации обеспечивается глубиной теоретико-методологической основы исследования, достаточностью и однородностью выборок, диспаратностью факторов разработанного метода, сочетанием качественных и количественных методов исследования, адекватных поставленным задачам, обоснованным применением методов математической статистики, объективностью и обоснованностью выводов, заключений и обобщений.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Организационно-педагогическими условиями повышения качества высшего физкультурного профессионального образования на основе компетентностного подхода являются:
организация процесса профессионального становления специалиста по физической культуре и спорту на основе детализации его профессиональных компетентностей;
формирование профессиональных компетентностей с учётом значимости опорных элементов дисциплин и межпредметных связей между ними;
определение и учёт факторов, способствующих формированию профессиональных компетентностей специалистов по физической культуре и спорту.
-
Факторами, способствующими формированию профессионально-значимых компетентностей, являются:
уровень мотивации студентов к учебной деятельности;
адекватная оценка ими значимости дисциплин в учебном процессе;
рейтинговая система контроля качества знаний студентов;
междисциплинарная организация учебной деятельности студентов.
-
Практическая реализация выделенных условий гарантирует формирование профессиональных компетентностей специалистов по физической культуре и спорту и повышение качества высшего профессионального физкультурного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Описанные условия компетентностного подхода нашли отражение в модели подготовки специалистов по физической культуре и спорту, реализованной в образовательном процессе Чайковского государственного института физической культуры, Камской государственной академии физической культуры, кафедры физического воспитания Удмуртского государственного университета, Чайковского профессионально-педагогического колледжа.
Основное содержание диссертационного исследования изложено в 17 публикациях.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, 4 глав, выводов, практических рекомендаций, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 12 таблиц, 16 рисунков, 13 приложений. Объем основного текста составляет 148 страниц. Библиографический список включает 225 наименований, в том числе 8 источников зарубежных авторов.
Компетентностный подход в сфере высшего профессионального физкультурного образования
Официальное включение российской высшей школы в процесс Болонских реформ ставит проблему обеспечения качества и управления качеством на одно из центральных мест в модернизации высшего профессионального образования (В.К. Бальсевич, 2004; Л.И. Лубышева, 2005; В.Ф. Костюченко, 2003; В.А. Таймазов, 2005; М.В. Прохорова, 2004; С.С. Филиппов, 1994).
Рассмотрение данной проблемы предполагает, в первую очередь, исследование дефиниций понятия «качество».
Слово «качество» производно от слов «как», «какой», «обладающий какими свойствами — философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом. Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря качеству каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное от других объектов» (БЭС, 1998).
В словаре понятий и терминов по законодательству в образовании Российской Федерации «качество образования выпускников» трактуется как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания. Положительным является то, что качество увязано с планируемыми целями. Из текста трактовки понятия «качество образования выпускников» однако не ясно, кем и как определен этот уровень.... Если речь идет о знаниях, умениях и навыках, то, видимо, уровень может задаваться федеральными стандартами образования; если о других результатах —. «определенность» уровня мы можем только предполагать.
Точка зрения М.М. Поташника (2002) такова: «под «определенным уровнем» любых показателей мы рекомендуем понимать показатели, спрогнозированные в зоне потенциального развития конкретного специалиста». Он отмечает, что «...качество образования — это соотношение цели и результата, мера достижения целей (результата) притом, что цели заданы только операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития. При этом результаты образования обязательно должны включать в себя оценку того, какой ценой (ценой каких потерь, затрат) эти результаты -достигнуты...».
В докторской диссертации В.П. Панасюка (1998) «качество образования специалиста» рассматривается как совокупность его свойств, которая обуславливает способность выполнять выдвинутые обществом задачи формирования и развития личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.
Под качеством образования, по словам Е.В. Яковлева (2000), принято понимать обеспечение необходимого уровня подготовки специалистов, способных к эффективной профессиональной деятельности, к быстрой адаптации в условиях научно-технического прогресса, владеющих технологиями в своей специальности, умением использовать полученные знания при решении профессиональных задач.
При производственно-прагматическом подходе к качеству образования его можно рассматривать, оценивать через призму качества образовательных услуг, оказываемых образовательным учреждением, и сравнивать с определенными стандартами. При таком подходе образование как специфическая социально-культурная услуга подлежит стандартизации качества. Потребителями этой услуги являются: общество, конкретные организации, где трудоустроится будущий выпускник, сам выпускник.
Качество образования — это взаимосвязанная совокупность характеристик вуза, относящихся к его способности удовлетворять устоявшиеся и формируемые потребности потребителей образовательных услуг. В таком понимании качества образования на передний план выдвигаются свойства результата образовательного процесса, т.е. характеристики выпускников вуза, их подготовленность и компетентность (B.C. Суворов, 2005).
В то же время качество образования есть система обеспечения качества образовательных услуг, включающая в себя основные структурно-функциональные аспекты деятельности вуза, влияющие на качество. В этом случае качество образования рассматривается с позиции производителя образовательных услуг. Здесь в понятие качества образовательной системы включается и процесс, и результат образования, а качество образовательного процесса синтезируется из качеств его компонентов (Л.Е. Басовский, 2004): - качества образовательной (учебной) программы; - качества кадрового и научного состава, вовлеченного в педагогический процесс; - качества объектов (качество абитуриентов - качество выпускников); - качества средств образовательного процесса (качество материально-технической, экспериментальной базы, качество учебно-методического обеспечения, качество учебных аудиторий, качество транслируемых знаний); - качества образовательной технологии; - качества управления в вузе. Непосредственное освоение данного понятия в системе педагогических наук на современном этапе связано, в первую очередь, с внедрением идей концепции «Total Quality Management» в сферу образовательных технологий (В.И. Байденко, 2004; Л.И. Васильева, 2006).
В связи с этим необходимо рассматривать эволюцию термина «качество» в соответствии с четырьмя концепциями качества: - качество как соответствие стандарту; - качество как соответствие применению; - качество как соответствие стоимости; - качество как соответствие скрытым потребностям (Г.П. Вяткин, 2003; Л.П. Давыдова, 2005). В рамках первой концепции в качестве основы педагогического процесса рассматривается норма, задаваемая требованиями
Государственного стандарта. «Соответствие применению» означает удовлетворение нужд потребителей образовательных услуг. Совмещение качества и низкой стоимости подготовки — «соответствие стоимости». Четвертая концепция предполагает прогнозирование потребностей в сфере образовательных услуг и подготовки специалистов, опережающий характер системы образования в целом.
В современной педагогической науке в большинстве работ качество образования ассоциируется только с достигнутым в соответствии с Государственным стандартом уровнем обученности (А.П. Беляева, 2003; ЯМ. Кузьминова, 2004). Следовательно, концептуально принимается только первый аспект понятия - соответствие стандартам или спецификациям, т.е. как результат обучения рассматривается лишь совокупность узкопрофильных знаний, умений и навыков учащихся.
Сравнительный анализ компетентностных моделей в - профессиональном педагогическом образовании
Экспертный опрос - метод оценивания, прогнозирования явления или процесса, позволяющий получить необходимую информацию от компетентных лиц (экспертов), обладающих специальными знаниями и способных предоставить квалифицированное заключение.
Для повышения эффективности процедуры отбора экспертов, а также при расстановке ими приоритетов дисциплин использовали метод расстановки приоритетов (Глущенко В.В., 2004).
Суть метода расстановки приоритетов (МРП) состоит в первоначальной экспертной оценке сравниваемых объектов их попарным сравнением в виде графических символов ( , , =), переводе экспертных оценок в количественную форму и итеративном уточнении первичных данных.
Метод экспертного опроса применялся в качестве основного инструментария для установления значимости дисциплин направления подготовки 032100 «Физическая культура», последующего формирования базы данных межпредметных связей и оценки степени сформированности профессиональных компетентностей.
Моделирование
Моделирование (от лат. modulus - мера, образец) - процесс создания. моделей, схем, знаковых и реальных аналогов, отражающих существенные свойства более сложных объектов (прототипов).
Для разработки модели подготовки специалистов по физической культуре и спорту была использована технология разработки баз данных средствами СУБД «Access» для рабочих программ дисциплин, охваченных обширной сетью междисциплинарных связей. Также метод моделирования применялся в ходе детализации универсальных и профессиональных компетентностеи специалистов по физической культуре и спорту. Анкетирование Анкетирование - вид опроса, при котором опрашиваемый (респондент) отвечает на перечень специально подготовленных вопросов (анкету), при этом респондент фиксирует свои ответы, самостоятельно. заполняя бланк, содержащий анкету (перечень вопросов) (Глущенко В.В., 2004).
Метод анкетирования применялся с целью получения информации по оценке значимости дисциплин направления подготовки 032100 «Физическая культура» студентами и преподавателями, а также с целью поиска и обоснования факторов, способствующих формированию профессиональных компетентностеи специалистов по физической культуре и спорту. В связи с этим в ходе исследования использовались несколько видов анкет (Приложение А). Для получения более достоверной информации было решено проводить анкетирование анонимно. Педагогический эксперимент
Эксперимент (от лат experimentum - проба, опыт) - научно поставленный опыт, предполагающий строго контролируемое наблюдение исследуемого объекта (явления, процесса) в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за объектом и многократно воспроизводить опыт при повторении этих условий. В рамках второго этапа исследования проводился естественный, параллельный, формирующий эксперимент по апробации организационно — педагогических условий компетентностного подхода в профессиональном становлении специалистов по физической культуре и спорту.
Длительность формирующего эксперимента составила 1 учебный год (2006 - 2007гг).
В эксперименте приняло участие 122 студента 2 и 3-го курсов Чайковского государственного института физической культуры, обучающихся по профилю «Спортивно-оздоровительные технологии и физкультурное образование (Kinesiology and Physical Education)».
Из 122 человек было сформировано 4 группы — 2 контрольных (одна на 2 и одна на 3 курсе — в дальнейшем КГ-1 и КГ-2 соответственно) и 2 экспериментальных (одна на 2 и одна на 3 курсе - в дальнейшем ЭГ-1 и ЭГ-2 соответственно). Тип выборки — собственно случайная.
Апробация организационно - педагогических условий компетентностного подхода в профессиональном становлении специалистов по физической культуре и спорту происходила в рамках трех учебных дисциплин: «Физика», «Гигиена», «Спортивная метрология». Основанием для выбора данных дисциплин явились неоднозначные оценки по результатам опроса студентов о значимости дисциплин для профессионального становления, при общей значимости компетентностей, формируемых в рамках их изучения.
Вместе с преподавателями, задействованными в эксперименте, перед началом учебного года были скорректированы рабочие программы дисциплин с учетом ГОС ВПО, данных о межпредметных связях дисциплины и ее разделов, компетентностях, которые формируются в рамках, этих дисциплин, а также уровнями мотивации и успеваемостью испытуемых.
Организация исследования
Если ограничиться спецификой профессиональной деятельности (работа в качестве учителя физической культуры) — т.е. вести речь только о третьей профильно-специальной компетентности, то, на наш взгляд, целесообразно её детализировать и разделить на две специальных компетентности (СК): — академическая компетентность (знание теории и методики обучения основным видам физических упражнений; психофизиологических, социально-психологических и медико-биологических закономерностей развития физических качеств; дидактических возможностей различных методов и средств физической подготовки; морфофункциональных особенностей организма человека, санитарно-гигиенических основ физической культуры) (СК - 1); — практическая (методическая) компетентность (владение способами планирования и реализации урочных и внеурочных форм физического воспитания; определение причин возникновения типичных ошибок у, учащихся, подбор приемов и средств к их устранению; использование методов и средств физической культуры (в том числе нетрадиционных) в целях совершенствования природных данных, поддержания здоровья, оздоровления, реабилитации, рекреации и социальной адаптации учащихся; для формирования у них потребности в здоровом образе жизни, навыков соблюдения личной гигиены, профилактики и контроля за состоянием своего организма) (СК - 2).
Данные компетентности должны формироваться как в рамках профессиональных, так и специальных дисциплин. Уровни сформированности универсальных, профессиональных и специальных компетентностей должны оцениваться на каждом из этапов профессионального становления специалиста по физической культуре и спорту. Также должен быть определен необходимый и достаточный уровень сформированности каждой из компетентностей, соответствие которым сможет являться условием для перехода на последующий этап профессионального становления. Степень же достижения этих уровней будет являться основой для коррекции образовательного процесса в учебном заведении (В.А. Черкасов, 2002; Н.Г. Кузьменко, 2003).
В дальнейшем на основе данной модели специалиста нами была сконструирована модель подготовки специалиста, основанная на учете значимости опорных элементов дисциплин, межпредметных связей между ними и компетентностей, формируемых в рамках изучения дисциплин. Ответив на вопрос «Кого учить?», перешли на следующий «Как учить?».
Основным инструментом формирования модели подготовки специалиста, разрабатываемой в Чайковском государственном институте физической культуры, является база данных по тематическому и компетентностному содержанию учебных дисциплин на уровне ФГОС ВПО.
С этой целью преподавателями вуза были проанализированы все разделы и темы дисциплин (в соответствии с действующим государственным образовательным стандартом и дидактическими единицами дисциплины (согласно требованиям ФЕПО)), определены их связи с остальными дисциплинами специальности, сформулированы компетентности, формируемые в рамках их изучения (При этом допускалось, что одна дисциплина может . способствовать формированию нескольких компетентностей). Полученная информация введена в общую базу данных.
Предлагаемая информационная система проектируется в форме системы с открытой архитектурой, которая позволяет наращивать ресурсы и функциональные возможности путем введения дополнительных блоков. Так, например, предусматривается разработка параллельной структуры с использованием рабочих программ (назначение — контроль соответствия рабочих программ образовательному стандарту).
Одной из сервисных услуг этой базы данных является выдача информации преподавателям по определению уровня значимости (рейтинга, приоритета) каждого раздела дисциплины и самой дисциплины в целом. При этом значения рейтинга включают две компоненты: значимость конкретного-блока знаний с точки зрения необходимости в будущей профессии специалиста (определяется экспертным путем и тем самым реализует стратегию вуза) и востребованность этого блока в процессе изучения остальных дисциплин. Полученные значения уровня значимости играли определяющую роль при разработке учебного плана и определении трудоемкости дисциплины.
При этом переход от компетентностной модели специалиста к дисциплинам осуществлялся путем разработки паспортов компетентностей и декомпозицией компетентностной модели. Образец такого «Паспорта» представлен в Приложении В.
На рисунке 2 представлен фрагмент эволюционно-логической схемы дисциплин, на которой отдельные разделы каждой из них объединены логическими связями с родственными разделами других дисциплин по всей временной последовательности курсов (от общеобразовательных до специальных).
Экспериментальная апробация организационно-педагогических условий компетентностного подхода в профессиональном становлении специалистов по физической культуре и спорту
Комплексные самостоятельные межпредметные задания являлись и средством мотивации студентов (каждый студент мог «выбрать» заданный уровень сложности задания), и средством формирования профессионально-значимых компетентностей, и инструментом оценки их сформированности, и инструментом повышения «значимости» дисциплины в глазах студентов (чем больше «связей» она имеет, чем больше компетентностей она формирует, тем она «важнее»).
Рассмотрим более подробно полученные результаты исследования. На рисунках 8 и 9 представлены результаты диагностики уровней мотивации испытуемых экспериментальных и контрольных групп.
Для наглядности результаты, полученные в группах до и после проведения формирующего эксперимента (в процентах), сведены попарно.
В результате эксперимента количество студентов в экспериментальных группах, с преобладающим 1 уровнем мотивации достоверно снизилось на 5 человек (15,1%)) в ЭГ-1 и 4 человека (12,1%) в ЭГ-2 соответственно (р 0,05). В контрольных группах только по одному студенту (по 3%) в КГ-1 и КГ-2 повысили свой уровень мотивации с первого уровня на второй (р 0,05) .
За время проведения педагогического эксперимента в обеих контрольных группах и в одной экспериментальной (ЭГ-2) группе достоверно выросло число студентов с преобладающим вторым уровнем мотивации (р 0,05). Однако если в экспериментальной группе (ЭГ-2) этот рост был вызван снижением числа учащихся с первым уровнем мотивации, то в контрольных группах он был вызван снижением числа учащихся с более высокими (третьим и четвертым уровнями мотивации).
К положительным результатам педагогического эксперимента следует отнести достоверное преобладание числа испытуемых с 3 и 4 уровнями мотивации в обеих экспериментальных группах, по сравнению с числом испытуемых, продемонстрировавших эти же уровни в соответствующих контрольных группах.
Данные результаты наглядно объясняют необходимость мотивирования студентов на занятиях, ибо, если не раскрывать взаимосвязь изучаемых понятий, с другими понятиями и темами курса и другими дисциплинами, не объяснять практическую значимость освоения темы или раздела, у студентов снижается интерес к изучению материала, снижается уровень мотивации и, как следствие, снижается их успеваемость.
Проведенный корреляционный анализ выявил сильную статистическую взаимосвязь между уровнями мотивации студентов и результатами выполнения ими комплексных самостоятельных межпредметных заданий (г = 0,68 (ЭГ-1) и г = 0,73 (ЭГ-2)) (Приложение Н).
На рисунке 10 представлены результаты выполнения комплексных межпредметных заданий по дисциплинам «Физика», «Гигиена» и
Результаты выполнения комплексного межпредметного задания по дисциплинам «Физика», «Гигиена», «Спортивная метрология»
Несмотря на то, что подавляющее большинство испытуемых как экспериментальной (20 человек), так и контрольной группы (26 человек) выполнили комплексное самостоятельное межпредметное задание по «Физике» на «3» результаты его выполнения в экспериментальной группе достоверно выше (р 0,05). В экспериментальной группе на 18,2% (6 человек) больше выполнило данное задание на «4» и «5».
Практически в три раза больше «5» и примерно в полтора раза больше «4» заработали студенты экспериментальной группы (ЭГ-2) по сравнению со студентами контрольной группы (КГ-2) при выполнении комплексного самостоятельного межпредметного задания по «Гигиене». Полученные различия статистически достоверны (р 0,05).
Также статистически достоверны различия в результатах испытуемых экспериментальной (ЭГ-2) и контрольной (КГ-2) групп при выполнении ими комплексного самостоятельного межпредметного задания по «Спортивной метрологии» (р 0,05). На 27,3% (9 студентов) больше выполнили это задание лучше (на «4» и «5»).
Проведенный корреляционный анализ выявил сильную статистическую взаимосвязь между оценкой, полученной за выполнение комплексных межпредметных заданий и итоговыми отметками на экзаменах по изучаемым дисциплинам (г = 0,71 (ЭГ-1) и г = 0,68 (ЭГ-2)) (Приложение Н).
На рисунке 11 представлены результаты сдачи экзаменов по дисциплинам «Физика», «Гигиена», «Спортивная метрология» у испытуемых контрольных и экспериментальных групп.
По всем трем экспериментальным дисциплинам студенты экспериментальных групп показали более высокие результаты сдачи итоговых экзаменов. Все полученные различия статистически достоверны (р 0,05). В ходе обработки полученных результатов эксперимента было выявлено, что достоверные изменения в оценке значимости дисциплин но произошли как у испытуемых обеих контрольных, так и у испытуемых обеих экспериментальных групп (р 0,05). Однако последующий анализ выявил ряд особенностей. Так на рисунке 12 представлены обобщенные данные по динамике оценки значимости дисциплины «Физика» студентами контрольной и экспериментальной групп.
Как видим, если в экспериментальной группе по итогам эксперимента наблюдается статистически значимое снижение числа студентов, оценивающих дисциплину как малозначимую (с 60,6% до 9,1%), то в контрольной группе видимого прироста по всей группе не наблюдается (процентное соотношение студентов остается величиной постоянной), то внутригрупповые изменения дают статистически достоверную разницу. Парадокс, но внутри контрольной группы после изучения дисциплины 12% опрошенных стали оценивать дисциплину более низкими баллами, а 18% более высокими. Хотя, повторимся, на общее процентное соотношение оценок, это в итоге не повлияло.
По результатам эксперимента наиболее благоприятная ситуация наблюдается в оценке значимости дисциплины «Гигиена» (Рис.13). Так в экспериментальной группе наблюдаются статистически достоверные изменения количества студентов, высоко оценивающих данную дисциплину (Д=24,2%), хотя при этом 12% студентов (4 человека) снизили свою первоначальную оценку. В контрольной группе также произошли достоверные изменения (р 0,05). Однако в данном случае наблюдается тенденция к «усреднению» оценок (если бы выборка подчинялась закону нормального распределения, мы бы вели речь о снижении среднеквадратического отклонения). То есть в выборке появились студенты, которые стали более «низко» оценивать данную дисциплину (30%), но также и студенты, оценивающие ее более «высоко» (36%).
