Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативной компетентности специалиста физической культуры и спорта 12
1.1. Компетентностный подход и понятие «коммуникативная компетентность» в профессиональной подготовке специалистов 12
1.2. Специфика профессиональной коммуникации специалиста физической культуры и спорта 27
1.3. Структура и содержание коммуникативной компетентности специалиста физической культуры и спорта 42
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта в вузе 60
2.1. Организация опытно-экспериментального исследования 60
2.2. Реализация технологии по формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта 74
2.3. Обобщенный анализ результатов опытно-экспериментального исследования по формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта в вузе 96
Выводы по второй главе 111
Заключение 114
Список использованной литературы 118
Приложение 136
- Компетентностный подход и понятие «коммуникативная компетентность» в профессиональной подготовке специалистов
- Структура и содержание коммуникативной компетентности специалиста физической культуры и спорта
- Организация опытно-экспериментального исследования
- Обобщенный анализ результатов опытно-экспериментального исследования по формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта в вузе
Введение к работе
В принятой в 2009 году Концепции развития физической культуры и спорта на период до 2020 года совершенствование трудовых ресурсов обозначено как одно из направлений государственной политики в области физической культуры и спорта. Связано это с тем, что физическая культура и спорт являются той социальной сферой, от эффективности функционирования которой существенно зависит физическое, духовное, интеллектуальное здоровье и благополучие личности и общества в целом (М.Я. Виленский, Н.Х. Хакунов, А.О. Чижов, М.М. Эбзеев и др.).
Это предъявляет особые требования к подготовке специалистов физической культуры и спорта, что связано в первую очередь с реформированием содержания профессионального образования в данной сфере (М.Я. Виленский, Е.Н. Гогунов, С.А. Хазова, М.М. Эбзеев и др.).
Основой модернизации высшего профессионального образования стало признание ее многофункциональности в развитии физических, интеллектуальных, эстетических и психологических качеств, что требует от выпускника вуза наряду с владением профессиональной компетентностью и технологиями социальной мобильности, сформированного высокого уровня адаптивности (В.И. Григорьев, Н.Х. Хакунов, В.А. Чистяков). Основу профессиональной компетентности, по мнению Ю.М. Жукова, составляет коммуникативная компетентность, которая входит в социальную, профессиональную, межличностную компетентность, является связующей этих образований и представляет собой метакомпетентность, или ядерную компетентность.
Значение коммуникативной компетентности в профессиональной подготовке будущих специалистов физической культуры и спорта обусловлено содержанием Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, который содержит требования к профессионально-педагогическому общению и речевой подготовке, обозначенных в блоке общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Следовательно, актуальность формирования коммуникативной компетентности специалистов физической культуры и спорта определяется несколькими аспектами. Во-первых, динамичным характером жизни и профессиональной деятельности специалиста данной сферы, которые требуют наличия таких качеств, как: коммуникабельность, культура общения, умение быстро вливаться в производственный коллектив, готовность адаптироваться к новым условиям работы, регулировать отношения между людьми в процессе совместной работы. Во-вторых, спецификой самой деятельности специалистов физической культуры и спорта, так как именно специалисты могут осуществлять как педагогическую деятельность, работая учителями физической культуры и тренерами, так и управленческую, и рекреационную. В-третьих, тем, что это профессия в системе «человек-человек», где общение является одной из значимых категорий.
Вопросам педагогического общения и речевой деятельности в профессиональной подготовке специалистов сферы физической культуры спорта посвящены многочисленные исследования Г.Д. Бабушкина, М.Я. Виленского, А.А.Дергач, С.Б.Елканова, И.А.Зазюна, Е.П.Ильина, И.Ф.Исаева, Н.М. Костихиной, Н.Д. Никандрова, О.В. Петунии, М.И. Станкина, А.И. Чучалиной, С.А.Хазовой и др.
Однако, как показывает теоретический анализ, данные, касающиеся формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта, малочисленны и разрозненны. И, несмотря на имеющиеся теоретические знания, до сих пор не существует системы, направленной на формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта в процессе профессиональной подготовки вуза.
Проведенный теоретический анализ процесса подготовки кадров в области физической культуры и спорта в системе высшего профессионального образования позволил выявить ряд недостатков:
- в учебном плане, несмотря на требования ФГОС ВПО, отсутствуют учебные курсы, направленные на формирование коммуникативной компетентности;
- содержание обучения построено на основе классно-урочной формы занятий – лекционного типа;
- при изучении дисциплин различных блоков профессиональной подготовки не используются возможности внутрипредметной интеграции;
- подготовка будущего специалиста физической культуры и спорта происходит без учета разнообразных функций деятельности данной сферы.
С учетом указанных недостатков следует констатировать противоречие между возросшими требованиями, предъявляемыми к профессиональной подготовке специалиста в сложившейся социокультурной ситуации, и отсутствием программы, направленной на формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта в вузе.
Исходя из данного противоречия, была определена проблема исследования: каковы содержание, формы и методы формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта в высшем учебном заведении.
Практическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта в вузе».
Цель исследования – разработать и экспериментально обосновать технологию формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта в ВУЗе
Объект исследования – профессиональная подготовка специалистов физической культуры и спорта в высшем учебном заведении.
Предмет исследования – процесс формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективное решение проблемы формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта в вузе возможно в том случае, если:
- определены структурные компоненты и содержание коммуникативной компетентности специалиста физической культуры и спорта, на формирование которых будет ориентирован учебный процесс;
- разработана модель процесса формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта, состоящая из целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов;
- разработана и апробирована технология формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта;
- апробирован диагностический инструментарий, необходимый для оценки уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта.
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Определить структуру и содержание коммуникативной компетентности специалистов физической культуры и спорта.
2. Разработать модель процесса формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта, состоящую из целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов.
3. Разработать и апробировать технологию формирования коммуникативной компетентности, включающую в себя спецкурс «Психология общения в спорте» и комплекс семинарско-практических заданий для психолого- педагогических дисциплин.
4. Апробировать диагностический инструментарий, необходимый для оценивания уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта.
Методология исследования основывалась на исследованиях компетентносного подхода (Б.Ш. Алиева, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Г.А. Караханова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); работах, посвященных выявлению сущности профессиональной компетентности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, С.А. Хазова и др.); теории содержания высшего профессионального образования (Ф.Н. Алипханова, М.Я. Виленский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин и др.); работах, посвященных изучению индивидуального стиля деятельности (Д.М. Абдуразакова, Б.А. Вяткин, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова и др.); работах, раскрывающих влияние слова на процесс физического воспитания и спортивной деятельности (М.Н. Алиев, Д.М. Маллаев, А.Ц. Пуни, П.А. Рудик, М.И. Станкин и др.).
Теоретическую основу исследования составили положения профессиональной подготовки преподавателей (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); исследования закономерностей развития и формирования личности педагога (В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина и др.); исследования творческого саморазвития и самосовершенствования личности (В.И. Андреев, В.В. Давыдов, С.Б. Елканов и др.); работы, посвященные профессиональной компетентности (Б.Ш. Алива, Г.А. Караханова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур и др.); исследования качества подготовки специалистов (Г.В. Ахметжанова, Ю.Г. Татур, А.Н. Ярыгин и др.); исследования, посвященные проблемам формирования педагогического мастерства специалиста по физической культуре и спорту (Г.Д. Бабушкин, А.А. Дергач, И.А. Зязюн, И.П. Ильин, А.А. Исаев, О.В. Петунии, М.И. Станкин и др.) и педагогической культуры учителя (Ф.Н.Алипханова, В.Л. Бенин, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, О.М. Казарцева, О.В. Петунии и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ нормативно-планирующей документации; проектирование; теоретическое моделирование; прогнозирование; анкетирование и тестирование; мониторинг уровня сформированности коммуникативной компетентности будущего специалиста физической культуры и спорта; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся факультет физической культуры и спорта ФГБОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет» (ФГБОУ ВПО ТГУ), институт физической культуры и спорта ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» (ФГБОУ ВПО ДГПУ). В опытно-экспериментальной работе принимали участие преподаватели и студенты института физической культуры и спорта ФГБОУ ВПО ТГУ, студенты дневного отделения в количестве 173 человек, студенты заочного отделения – 96 человек, преподаватели лицея со спортивным уклоном №76, тренеры ДЮСШ и СДЮШОР г. Тольятти в количестве 51 человека; всего в исследовании приняло участие 320 человек.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2007-2008 гг.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, были определены проблема, тема, объект и предмет, цель, задачи и гипотеза исследования.
На втором этапе (2008-2009 гг.) был разработан диагностический инструментарий для оценивания уровня сформированности коммуникативной компетентности; разработана модель и выявлены условия, необходимые для эффективного формирования коммуникативной компетентности, разработана технология, направленная на формирование коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта, проведен констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2009-2012 гг.) проводился формирующий этап педагогического эксперимента, в ходе которого осуществлялось внедрение в педагогическую практику программы, обеспечивающей эффективность формирования коммуникативной компетентности у будущих специалистов физической культуры и спорта; проводилась статистическая обработка результатов экспериментальной работы, теоретическая интерпретация основных положений и выводов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- определена структура и содержание коммуникативной компетентности специалистов физической культуры и спорта, состоящая из трех компонентов: лингвистического, когнитивно-операционного и личностного, на формирование которых ориентирован учебный процесс;
- разработана модель процесса формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта, состоящая из целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов;
- разработана технология формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта, включающая в себя спецкурс «Психология общения в спорте» и комплекс семинарско-практических заданий для психолого-педагогических дисциплин, построенная на основе интерактивных методов обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширена теоретическая база представлений о необходимости и возможностях формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта в вузе, что создает предпосылки для их личностного и профессионального роста.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработан и внедрен в образовательный процесс комплекс семинарско-практических заданий для психолого-педагогических дисциплин;
- разработан и экспериментально обоснован спецкурс «Психология общения в спорте», который может быть использован при подготовке бакалавров физической культуры, бакалавров рекреационного и спортивно- оздоровительного туризма, а также в системе повышения квалификации специалистов физической культуры и спорта.
- апробирован диагностический инструментарий для определения уровня сформированности коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений, репрезентативностью выборки, положительными результатами формирующего педагогического эксперимента, применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на факультете физической культуры и спорта ФГБОУ ВПО «Тольяттинского государственного университета», ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».
Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры физической культуры и спорта Тольяттинского государственного университета, кафедры «Физическое воспитание» Поволжского государственного университета сервиса г. Тольятти. Материалы исследования освещены в докладах на международных, Всероссийских, региональных и городских конференциях: «Дни науки ТГУ» (Тольятти, 2009); «Запад – Россия – Восток политическое, экономическое, техническое и культурное взаимодействие» (Тольятти, 2010); «Развитие физической культуры и спорта: региональные особенности» (Самара, 2011); «Физическая культура и спорт в условиях глобализации образования» (Чита, 2011); «Физическая культура и спорт в системе высшего образования» (Санкт-Петербург, 2011); «Системный подход к модернизации стандартов высшего профессионального образования в условиях поликультурного социума» (Альметьевск, 2011), а также отражены в девяти публикациях по материалам выступления на конференциях и в учебно-методическом пособии «Психология общения в спорте».
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура и содержание коммуникативной компетентности специалиста физической культуры и спорта, состоящая из трех компонентов: лингвистического (владение педагогической техникой (жесты, мимика – речедвигательная координация), умение конструировать предложения, владение профессиональным языком, грамотное использование спортивной терминологии); когнитивно-операционного (знания психолого- педагогических основ общения, умение ведения беседы с учеником, умение преодолевать трудности в общении, умение выслушивать ученика, умение ведения спора, диалога и дискуссии, умение анализировать конкретные ситуаций в педагогическом общении); личностного (развитая педагогическая толерантность (рефлексия, эмпатия, самоконтроль).
2. Модель процесса формирования коммуникативной компетентности деятельности будущих специалистов физической культуры и спорта, состоящая из целевого, содержательного, организационного и результативного компонентов.
3. Технология формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта, включающая в себя спецкурс «Психология общения в спорте» и комплекс семинарско- практических заданий для психолого-педагогических дисциплин, построенная на основе интерактивных методов обучения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 207 наименований, из них 5 на иностранном языке, 8 рисунков, 20 таблиц и 1 приложение.
Компетентностный подход и понятие «коммуникативная компетентность» в профессиональной подготовке специалистов
Компетентностный подход является одним из ответов системы образования на социальный заказ, который заключается в том, что специалист должен обладать целеустремленностью, способностью к непрерывному творческому самообразованию, умению использовать опыт в любой ситуации. Данный подход, основанный на исследованиях таких ученых, как В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др., определяется тем, насколько у выпускника развиты соответствующие компетенции, которые формируются и проявляются в практической деятельности.
Появление новых целей и ценностей в образовании обусловлено потребностью современного общества в образованных специалистах, способных к проявлению мировоззренческой позиции и к компетентному профессиональному действию. И это неслучайно, ведь речь идет о новой единице оценки «образованности» человека. Если раньше таковой оценкой были знания, умения, навыки, то теперь этого недостаточно.
Как отмечает И.А. Зимняя, изменения в характере образования - в его направленности, целях, содержании - все более явно ориентируют на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов [73].
Поэтому главным отличием компетентного специалиста от квалифицированного заключается в том, что первый (компетентный) не только владеет определенным уровнем знаний, умений и навыков, но и реализует их в работе, обладает внутренней мотивацией к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности и отношением к своей профессии как к ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки своего предмета, своей профессии, он имеет некий творческий потенциал саморазвития.
В основе компетентносного подхода лежит культура самоопределения, саморазвития, самореализации. Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии (новый прием, метод, технологию). Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных ориентиров.
Исходя из этого последнее поколение стандартов образования построено на основе требований компетентносного подхода, суть которого заключается в усилении ориентации на результаты образования, что связано с необходимостью формирования универсальных и специализированных компетенций как системообразующего компонента конструкции стандарта [50].
Проблеме сущности и содержания таких понятий как «компетенция» и «компетентность» посвящены многочисленные работы таких исследователей, как А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, A.M. Новиков и других.
Однако трактуются данные понятия по-разному.
И.А. Зимняя под «компетенцией» понимает внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы действий), которые затем выявляются в компетентностях челове При этом «компетентность» она определяет как «актуальное, формируемое качество личности, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная черта человека, его личностное качество» [75].
В.М. Кроль считает, что компетенция - это не что иное, как умения и навыки [76].
A.M. Новиков отмечает, что компетентность - это «самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем» [76].
В то же время Г.И. Ибрагимов пишет, что «компетентность - это проявление единства знаний, умений, навыков, способов деятельности, качеств, свойств личности, которые позволяют человеку действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за порученное дело, собственную жизнь» [76, С.104-105].
Ю.М. Жуков говорит, что «... компетенция - это характеристика позиции (роли, должности), а не индивида. Компетенции - это то, что индивид должен знать, когда занимает определенную позицию в соответствии со стандартами и предписаниями. Компетентность же - это преимущественно субъектная, а не объектная характеристика; это то, что относится к индивиду, как субъекту профессиональной деятельности» [59, С. 17].
В акмеологическом словаре «компетентность» определяется как способность к интеграции знаний и навыков, способов их использования в условиях изменяющихся требований внешней среды [1].
Ю.Г.Татур определят профессиональную компетентность (в общем виде) как совокупность качеств личности, обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность [174].
Данная характеристика, по мнению С.А.Хазовой, включает профессионально важные знания, умения и навыки, способности, мотивацию и опыт профессиональной деятельности, интеграция которых представляет собой единство теоретической и практической готовности к конкретному труду и позволяет специалисту проявить на практике способность реализовать свой потенциал для успешной творческой профессиональной деятельности. В этом случае «компетенция» понимается как круг вопросов, в котором специалист должен быть компетентным, сфера деятельности, в которой он реализует свою профессиональную компетентность [182].
А.В.Хуторской, напротив, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним, определяет как профессиональную компетенцию, а степень присвоения компетенции, то есть владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности, называет компетентностью [186].
А.К.Маркова считает, что компетентность чаще определяют как сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции [110].
При этом компетентность, по мнению А.К. Марковой, следует отличать от компетенции - определенной сферы, круга вопросов, которые человек уполномочен решать [110].
Судить о наличии компетентности А.К. Маркова предлагает по характеру результата труда человека. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности; оценка или измерение конечного результата - это единственный научный способ судить о компетентности. Неправомерно судить о компетентности не по результату, а по тому, что вкладывается в его достижения, например, старания человека. Компетентность нельзя свести и к образованности человека, ибо «некомпетентность свободно разгуливает под сводами учебных заведений» [109].
Таким образом, анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Новиков, Ю.Г.Татур , Н. Хомский, А.В. Хуторской и др.) позволяет сделать вывод о том, что «компетенция» - это объективный безличный показатель, заранее подготовленная норма к уровню подготовки, она является целью образования. А «компетентность» определяется как обобщенная способность к решению жизненных и впоследствии профессиональных задач, как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.
Следовательно, различие между понятиями «компетенция» и «компетентность» заключается в том, что последнее трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
Исходя из всего вышесказанного, основываясь на требованиях государственного образовательного стандарта и компетентносного подхода, можно заключить, что цель современного образования состоит в формировании профессиональной компетентности как основы для решения профессиональных задач в избранной сфере деятельности будущего специалиста.
Структура и содержание коммуникативной компетентности специалиста физической культуры и спорта
Проблема формирования коммуникативной компетентности приобрела в последнее время большое значение. Она исследована в трудах многих педагогов, психологов, социологов (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.В. Знаков, И.А. Зимняя, О.М. Казарцева, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, Н.М. Скаткин, Л.А. Хараева и др.), разделяясь на специализированные подвиды, центральным из которых является проблема эффективного педагогического общения (А.И. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.).
При этом процессу формирования должно сопутствовать определение структурных элементов коммуникативной компетентности, на которые будет ориентирован образовательный процесс.
Под «структурой» понимается качественно определенный, относительно устойчивый порядок внутренних связей между элементами системы [38]. А поскольку коммуникативная компетентность рассматривается как основной элемент профессиональной компетентности и готовности к деятельности, то структуру самой коммуникативной деятельности можно определить как внутреннее состояние, связь, соотношение и последовательность раскрытия различных ее компонентов (способы деятельности, познавательные процессы и свойства личности).
В толковый переводоведческий словарь под редакцией Л.Л. Нелюбина коммуникативная компетенция включает в себя следующие две группы:
1. Совокупность знаний, умений и навыков в области речевой коммуникации, определяющая восприятие и интерпретацию текста и коммуникативный эффект.
2. Способность реализовывать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [176].
А.К. Маркова из десяти основных групп коммуникативных умений выделяет две, непосредственно относящихся к педагогическому общению:
1. Приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач с целью создания условий для реализации внутренних резервов партнера по общению.
2. Приемы, способствующие достижению высоких уровней общения (умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие учащихся, владение средствами невербального общения, умение создать обстановку доверительности, наличие демократического стиля руководства) [109].
Н.В. Кузьмина выделяет когнитивный и эмоциональный компоненты, которые являются составляющими эффективного поведения [96].
А.И. Чучалина и Н.М. Костихина в своих исследованиях выделяют два аспекта коммуникативной компетентности:
- собственно-лингвистический - знания и умения использования языковых средств в зависимости от ситуации речевого высказывания;
- коммуникативно-поведенческий - личность, условия в общении, отношения [93,191,192].
В структурном отношении А.К. Маркова выделяет 4 компонента коммуникативной компетентности:
- профессиональные знания - способы, стили общения;
- профессиональные умения - приемы, используемые для достаточного общения;
- профессионально-психологические установки;
- личностные особенности, которые в совокупности с установками подразумевают тактичность, эмоциональность, этику и т.д. [110,111]
Е.М. Кузьмина в своем исследовании выделяет 3 компонента коммуникативной компетентности:
- теоретический блок - знания в области межличностного взаимодействия;
- практический блок - коммуникативные умения;
- личностный блок - коммуникативные свойства и качества личности, необходимые для установления межличностного взаимодействия [95].
P.M. Фатыхова представляет классификацию коммуникативной компетентности исходя из когнитивно-операционной структуры педагогического общения и выделяет следующие компоненты:
- когнитивный (знания об эффективности способов обмена информации и способности что-либо выразить, уточнить добавить);
- афферентный (знания об эмоциональной регуляции, состояниях и умения регулировать эмоциональное напряжение);
- регулятивный (знания о способах совместных действий и умения стимулировать активность учащихся) [179].
В.А. Лабунская при этом выделяет общие и специальные умения, которые включает в себя коммуникативная компетентность:
- психотехнические - саморегуляция;
- экспрессивные - вербальные и невербальные средства общения;
- межличностные - процесс взаимодействия, взаимопонимания, взаимовлияния [102].
Д.Хаймс в структуре коммуникативной компетентности выделяет следующие компоненты:
1) речевой этикет;
2) общение между лицами равного и различного социального статуса, возрастного статуса;
3) реализация разных по цели высказываний (просьба, приказ, обещание и т.п.) [175].
Таким образом, сравнивая результаты приведенных выше работ, следует отметить отсутствие единства во взглядах авторов в отношении коммуникативной компетентности. Это относится как к количеству выделяемых авторами структурных компонентов готовности, так и к их содержательному описанию. При выделении этих компонентов не выдерживается критерий единого основания, так как разные авторы включают следующие компоненты:
- знания, умения, опыт;
- знания, умения, навыки и способности творчески осуществлять педагогическое общение;
- знания, умения, позиции и качества;
- направленность, знания, умения, навыки, способы, стиль общения;
- знания, умения, установки и ценностные ориентации.
Исходя из представленных структурных компонентов, следует отметить, что главной составляющей любой классификации является операционный блок - коммуникативные умения и навыки, что основывается на исследованиях Л.М. Митиной и Л.А Петровской.
Однако, на наш взгляд, не менее важна система внутренних ресурсов (способности, качества, установки, ценностные ориентации), что является вторым и основным блоком в структуре коммуникативной компетентности, в том числе и для специалиста физической культуры и спорта.
Следовательно, помимо наличия коммуникативных умений, будущий специалист должен обладать определёнными профессиональными качествами личности.
А.В. Мудрик выделяет следующие качества личности, которые будут способствовать успешной организации общения: свободное владение речью, общительность, эмпатия, социальные установки, коммуникативные умения [119].
По мнению Т.П.Серегиной, эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Эмпатия - ключевой фактор успеха педагогической деятельности. Поэтому эмпатия рассматривается как профессионально важное качество педагога, как главный компонент его коммуникативной компетентности [159].
Результаты целого ряда психологических исследований свидетельствуют о существенном значении рефлексии в подготовке будущих педагогов. В них экспериментально установлено, что рефлексивные процессы являются необходимыми составными компонентами творческой деятельности, обеспечивая, с одной стороны, ее соответствие имеющимся образцам, с другой, ее дальнейшее развитие и совершенствование [51,68 134,164 и др.].
Организация опытно-экспериментального исследования
Решение поставленных задач исследования предполагало использование комплекса методов исследования, включающего в себя анализ теоретического материала, обобщение практического опыта и опытно-экспериментальную работу в базовом учреждении высшего образования.
Анализ научно-методической литературы, посвященный различным подходам в подготовке специалистов физической культуры и спорта, и позволил выявить ряд недостатков: в учебном плане, несмотря на требования ФГОС, отсутствуют учебные курсы, направленные на формирование коммуникативной компетентности; содержание обучения построено на основе классно-урочной формы занятий - лекционного типа; при изучении дисциплин различных блоков профессиональной подготовки не используются возможности внутрипредметной интеграции; подготовка будущего специалиста физической культуры и спорта происходит без учета разнообразных функций деятельности в данной сфере.
В то же время изучение основных тенденций профессиональной подготовки будущего специалиста свидетельствует о том, что в педагогике осуществлен переход от парадигмы формирования личности с заданными свойствами к разработке теории образования как личностно-ориентированного, так и компетентносного процесса, нацеленного на создание условий для саморазвития личности студента как основы его профессионального становления.
Следовательно, в сложившейся социокультурной ситуации развитие современного образования, в том числе и в сфере физической культуры и спорта, непосредственно зависит готовности к профессиональной деятельности, одним из компонентов данной готовности является сформированная коммуникативная компетентность.
Таким образом, проведенный анализ научно-методической литературы позволил определить состояние профессионального образования в сфере физической культуры и спорта, выявить существующие противоречия, что определило необходимость совершенствования организации образовательного процесса студентов факультета «Физическая культура и спорт» Тольяттинского государственного университета (ТГУ).
Также был проведен анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и учебных планов, программ (по специальности 032101.65 - Физическая культура и спорт), который помог сформулировать гипотезу, цель и задачи исследования.
Анализ специальной литературы также позволил выявить существующие взгляды на проблему формирования коммуникативной компетентности студентов в условиях вуза, определить основные компоненты, входящие в состав коммуникативной компетентности, а также обобщить условия и факторы, влияющие на ее формирование. При изучении документального материала особое внимание было обращено на учебные программы по психолого-педагогическим дисциплинам, так как, на наш взгляд, в цикле этих предметов заложен большой потенциал для формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов по физической культуре и спорту.
Анкетирование проводилось на 1 этапе исследования в общеобразовательных учреждениях со спортивным уклоном №16 и № 76, а также учреждениях дополнительного образования ДЮСШ и СДЮШОР г.Тольятти на основе самооценки коммуникативной компетентности с целью получения информации о том, как сами учителя ФК и тренеры-преподаватели оценивают уровень своей коммуникативной компетентности. Данное анкетирование проводилось по методике В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой [164].
Основной процент составили педагоги со средним показателем сформированное коммуникативной компетентности - 68%, высокий показатель - 14%, а низкий - 18%. К сожалению, уровень компетентности в вопросах решения конфликта невысокий, очень много проблем обнаружено практически у всех педагогов. Всего у 14% не возникает больших затруднений, в основном это педагоги с большим стажем работы в сфере образования. Область затруднения вызвали следующие пункты: определение вида конфликта; установление контакта с враждебно настроенным воспитанником; ведение переговоров по разрешению конфликта; прогнозирование хода развития событий.
Результаты анкетирования свидетельствуют о том, что большинство педагогов не переходят рубеж среднего показателя и лишь единицы проявляют высокий уровень. Кроме того, зафиксирован низкий показатель сформированное коммуникативной компетентности у педагогов, большинство из которых имеют большой стаж работы в сфере образования.
Полученные в ходе тестирования результаты говорят о необходимости формирования коммуникативной компетентности не только у студентов, но и у специалистов физической культуры и спорта, работающих в данной сфере.
Среди видов опросного метода мы отдали предпочтение анкетированию, так как, на наш взгляд, письменный опрос более продуктивен, документален и гибок для возможности получения и обработки информации.
Также на этапе констатирующего исследования нами использовалось наблюдение, которое позволило охарактеризовать индивидуальный словарь студентов с первого по пятый курсы. Для этого использовался адаптивный вариант методики, предложенный В.Ф. Русецким [151]. Этот вариант позволил выделить в зависимости от выполняемых функций, условий и способов реализации следующие стили: литературно-разговорный, разговорно-бытовой, жаргонный (в том числе и профессиональный).
Анализ полученных результатов показал, что разговорный стиль общения студентов всех курсов обучения (1-5 курс) отличается употреблением преимущественно простых предложений, просторечных слов и оборотов, а также проявляются в разговоре грубые нарушения литературной нормы. Процент использования литературно-разговорного стиля начинает увеличиваться лишь к 4-му курсу и продолжается до окончания университета (табл.6).
Обобщенный анализ результатов опытно-экспериментального исследования по формированию коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта в вузе
На этапе констатирующего эксперимента нами была поставлена задача изучения исходного уровня развития коммуникативных способностей и личностных качеств. Для решения этой задачи использовалась диагностическая карта, представленная в параграфе 2.1, включающая в себя методики, направленные на изучение всех трех компонентов коммуникативной компетентности.
Констатирующий эксперимент был начат с изучения лексического богатства речи, для чего были использованы записи речи студентов, полученные в ходе педагогического наблюдения. Статистическая обработка результатов на начальном этапе исследования показала, что интенсивность отрицательного сдвига коэффициента лексического богатства превышает интенсивность положительного сдвига.
Следует признать, что Кл6 во втором замере снижался. Это может свидетельствовать о том, что наше предположение о росте Клб в ходе производственной деятельности студентов не подтвердилось. По всей вероятности, КЛб может зависеть от разных факторов: этапа обучения, специализации, знания методики обучения, личностных качеств.
На основе полученных данных нами были определены такие показатели культуры речи, как правильность, чистота, богатство, логичность, точность, выразительность (табл. 9).
Дальнейший анализ профессиональной речи был проведен на основе анализа практики студентов. Полученные данные выявили самый высокий балл у студентов 2-го курса (4,5), затем снижение уровня знаний терминологии до 4,1 балла у третьекурсников и 4,0 у выпускников (табл.10).
Усреднение индивидуальных результатов показало, что большинство респондентов (44,7%) при выполнении задания опираются на теорию, правильно и точно дают определение термину, 37,1% - пытаются дать формулировку, исходя из житейского опыта, подменяя его иногда профессиональным жаргоном, и только 18,2% не использовали точных определений.
Полученные данные позволяют сделать вывод, что у студентов доста-точный терминологический запас, однако в изменяющихся речевых ситуациях они не всегда грамотно, не в достаточном объеме пользуются профессиональным словарным запасом. Невысокий средний балл знаний терминологии у выпускников объясняется, с нашей точки зрения, закономерностями памяти и заменой общепринятых терминов профессиональными жаргонами, а также отсутствием необходимости использования общепринятой терминологии в профессиональной деятельности.
Полученные данные частично подтвердили результаты исследования А.И. Чучалиной и позволили сделать вывод, что, имея достаточный терминологический запас в различных изменяющихся речевых ситуациях, студенты не всегда грамотно пользуются профессиональной речью. И независимо от курса обучения не всегда владеют даже основами литературного языка (правильность, целесообразность), что не дает возможности осуществлять профессиональные функции на высоком уровне.
Данный анализ уровня сформированности профессиональной речи испытуемых контрольной и экспериментальной групп, представленный в таблице 11, не выявил наличие существенных отличий (Р 0,05) и характеризовался низкими показателями культуры речи, что подтверждают результаты, полученные в ходе изучения разговорного стиля, характеризующегося наличием простых предложений и жаргонных выражений разной направленности.
Таким образом, данные констатирующего эксперимента показали, что профессиональная речь у обследуемых студентов находится на довольно низком уровне, что говорит о неоиходймости создания специально организованного процесса формирования коммуникативной компетентности будущих специалистов физической культуры и спорта.
Далее был определен уровень развития коммуникативных способностей у студентов исследуемых групп.
Анализ полученных результатов позволяет констатировать, что процент студентов, имеющих средний уровень развития коммуникативных способностей, в обеих группах находится на уровне 50 %, в отличие от уровня сформированности профессиональной речи (табл.12).
Оценка уровня коммуникативных способностей была произведена на основе тестовой карты коммуникативной деятельности, разработанной на основе анкеты А.А. Леонтьева, теста В.Ф. Ряховского, определяющего уровень общительности, и тестирования А.А. Карелина, направленного на изучение имеющихся умений и навыков педагогического общения.
Показатели развития коммуникативных способностей студентов обеих групп находился в пределах 20-30 баллов, что отражает удовлетворительный уровень владения приемами общения. При этом средний уровень развития когнитивно-операционного компонента был обусловлен спецификой спортивной деятельности, которая предполагает постоянные контакты с тренером, коллегами по команде, особенно в спортивных играх, где без взаимодействия и общения невозможна сама деятельность. Кроме того, постоянные сборы и выступления на соревнованиях предполагают постоянные установления контактов с новыми людьми.
При этом данные самооценки возможностей педагогического общения отражают высокий уровень коммуникативных умений и способностей, что говорит об отсутствии самонаблюдения и, как следствие, адекватной самооценки, что находит подтверждение в результатах диагностики рефлексии и самоконтроля в общении.
Исследование показало, что высокий уровень самоконтроля присущ 22.7 % студентов КГ и 25% студентов ЭГ. При этом следует заметить, что в обеих группах число студентов со средним уровнем самоконтроля было почти одинаковым 11 человек в КГ и 10 человек в ЭГ, что составляет (45,4 % и 45,8 %). Также значимых различий не наблюдается и в низком уровне 31.7 % - КГ и 29,1% - ЭГ (Р 0,05).
Следует отметить, что количество студентов, имеющих средний уровень эмпатии к детям в обеих группах также не имеет достоверных различий (Р 0,05) и составляет 41,6% в КГ и 40,9% в ЭГ.
Результаты низкого уровня эмпатии к детям показывают, что его показатели в обеих группах также статистически значимо не отличаются (31,8% и 33,3%, Р 0,05). Следовательно, число студентов с низким уровнем эмпатии присутствует в обеих группах, и процент их достаточно велик. Примерно половина от числа студентов каждой группы, при этом студентов с высоким уровнем эмпатии к детям оказалось очень мало, что составило в среднем 10-13 человек в каждой группе (около 22%).
А ведь эмоциональная культура отражает уровень профессионального мастерства, эмоциональную зрелость личности и влияет на имидж педагога. Педагог должен обладать педагогическим тактом, контролировать собственное эмоциональное состояние. В результате позитивного, эмпатийного отношения со стороны педагога и активного проявления этого отношения (экспрессии) происходит не только повышение самооценки ребенка, но и профилактика конфликтных ситуаций и стрессовых состояний учителя и ребенка в процессе обучения.
При анализе результатов тестирования по определению развития рефлексии было выявлено, что высокий уровень развития данного компонента педагогической установки присущ лишь 18,1% в КГ и 12,5% в ЭГ. Это, на наш взгляд говорит о том, что данная установка не становится в достаточной степени фиксированной, и в ходе обучения в вузе ее показатели не повышаются от курса к курсу.
Такая же динамика наблюдается и на среднем уровне развития рефлексии. Таким образом, почти по всем показателям педагогической толерантности не наблюдается достоверных различий между исследуемыми группами (Р 0,05).
