Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА КАК ПОДСИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1. Современные особенности развития профессиональной школы 13
2. Довузовская подготовка в рамках системы профориентациопной работы 35
3. Довузовская подготовка в системе непрерывного образования 55
Выводы по главе 1 81
ГЛАВА II ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДІ ОТОВКИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ: 84
1. Личностно-ориентированная модель обучения в довузовской подготовке 84
2. Самообразование и системе довузовской подготовки 111~
3, Требования к профессиональной компетентности преподавателя в условиях реализации модели довузовской подготовки 125
Выводы по главе II 140
Заключение 142
Список литературы 155
- Современные особенности развития профессиональной школы
- Довузовская подготовка в рамках системы профориентациопной работы
- Личностно-ориентированная модель обучения в довузовской подготовке
Введение к работе
Реформы образования, проводимые r стране с начала 90-х годов XX столетия не принесли ожидаемого эффекта. Более того, реформирование образования привело к появлению целого ряда негативных последствий. Во-первых, резко снизилось материальное обеспечение педагогических кадров. На рубеже XX и XI столетий впервые за всю историю развития системы образования России средняя заработная плата учителя по стране оказалась ниже прожиточного минимума. Это неизбежно привело к оттоку высококвалифицированных кадров из образовательной сферы. Во-вторых, не всегда продуманные инициативы федерального органа управления образованием (введение 12-ти летнего обучения, обязателытая ирофилизация старших классов и тлі.) привели к дезориентации и повышению тревожности педагогических кадров, что не могло не сказаться на повышении эффективности их работы. В результате качество образования в стране за годы реформ снизилось, это признал в своей речи Президент Российской Федерации В.В. Путин (апрель 2004 г.).
Достаточно остро вышеперечисленные проблемы проявились в функционировании системы профессионального образования на всех ее уровнях. За годы реформ существенно сократилось количество учреждений начального и среднего профессионального образования. При этом количество вузов резко возросло за счет массового открытия негосударственных образовательных учреждений высшего уровня профессионального образования, ничем не обоснованном присвоении учреждениям среднего профессионального образования статуса высших. В результате создалась диспропорция в подготовке кадров для развития экономики страны.
Начинающийся эксперимент по интеграции учреждении начального и среднего профессионального образования (полигоном для его апробации выбран г. Москва) предполагает сокращение количества этих учреждений в
несколько раз- При этом уже к 2006 году, а в Москве к 2005-му, количество выпускников общеобразовательных школ будет равно количеству мест для приема в высшие учебные заведения.
Это обстоятельство и традиционная привлекательность высшего образования для населения приведет к разрушению всех уровней профессионального образования кроме высшего- Достаточно остро проблема стоит для системы довузовской подготовки. В предыдущие годы эта система, в первую очередь, обеспечивала безболезненную адаптацию будущих студентов при переходе из общеобразовательной школы в вуз. В последние годы деятельность системы, главным образом, направлена на устранение диспропорций между уровнем подготовки школьников и требованиями со стороны вуза к абитуриентам. Идея о повсеместном введении единого государственного экзамена, как формы поступления в вуз, примерное равенство количества мест для обучения в вузах и количества выпускников могут привести к выводу о нецелесообразности не только развития, по и функционирования системы довузовской подготовки. Мы считаем, что это не так.
Во-первых, ориентация на профильное обучение значительной части учащихся старших классов общеобразовательных школ является общемировой тенденцией. В России эта тенденция усиливается тем обстоятельством, что объем обязательного минимума содержания образования не может быть качественно усвоен среднестатистическим учащимся без ущерба для здоровья. Поэтому надо выбирать от освоения каких знаний и умений учащийся добровольно отказывается для более глубокого изучения других дисциплин, с освоением которых он связывает перспективы своей жизнедеятельности.
Во-вторых, в значительной части общеобразовательных школ педагогические кадры просто не готовы более глубоко преподавать профильные дисциплины. В результате чего школа придет к еще более серьезному массовому снижению качества общеобразовательной подготовки:
5 профильные дисциплины будут преподаваться на прежнем уровне, а непрофильные — на более низком. Исключение составляют специализированные школы, профильное обучение в которых ведут специально подготовленные педагоги, а также преподаватели вузов. Однако количество таких школ настолько невелико, что их функционирование, практически никак не отражается на среднестатистических показателях качества подготовки учащихся по стране.
Именно в этой обстановке система довузовской подготовки может и
должна стать ведущим звеном, обеспечивающим развитие профильного
обучения. Кардинально меняются задачи системы: от корреляции между
качеством образования выпускников школы и требованиями вуза, к
реализации идеи профильного обучения в масштабах страны. На наш взгляд,
именно система довузовской подготовки является наиболее подготовленной
формой образовании для решения вышеперечисленных проблем. Система
обладает огромным опытом такой деятельности,
высококвалифицированными педагогическими кадрами, необходимой материальной базой.
Естественно* для решения новых задач система довузовской подготовки должна быть определенным образом модернизирована, так как на порядок увеличивается охват учащихся (в дальнейшем всех учащихся системы мы будем называть абитуриентами, независимо от того, какие задачи они ставят; поступление в вуз или профильное обучение), актуализируется задача профильного обучения без дальнейшего поступления в вуз, решение которой является не свойственным для системы.
В связи с вышеизложенным, достаточно актуальной представляется необходимость решения важной педагогической проблемы, связанной с определением принципов, механизмов и направлений перестройки системы довузовской подготовки в новых условиях и на перспективу. Необходимость решения данной проблемы и обусловила выбор темы нашего исследования:
«Педагогические условия модернизации системы довузовской подготовки на современном этапе»
Цель исследования — разработать педагогические условия модернизации системы довузовской подготовки на современном этапе.
Обьеіст исследования - система довузовской подготовки.
Предмет исследования - процесс модернизации системы довузовской подготовки в современных условиях.
Гипотеза исследования. Модернизация системы довузовской подготовки будет эффективна, если:
выделена ведущая тенденция (идея), определяющая поступательное развитие системы довузовской подготовки;
определены новые задачи, стоящие перед системой довузовской подготовки;
выделена совокупность принципов развития системы довузовской подготовки сегодня и на перспективу, предложены и апробированы механизмы их реализации;
определены и апробированы направления повышения эффективности довузовской подготовки.
Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных отечественных дидактов Ю.К. Бабапского, П.П, Ьлонского, Ю.К. Васильева, JLB. Запкова, B.C. Леднева, М.Н, Скаткина, СТ. Шацкого и др.
В работе мы анализировали процесс функционирования образовательных учреждений различных типов, предложенные в работах В,Ф, Кривошеева, A.M. Новикова, В.А, Сластенина, И.П. Смирнова, Е_В. Ткаченко, А.М, Чикирева, СП, Чистяковой, и др,; социально-философские аспекты инновационной деятельности в реформируемом образовательном учреждении (А.С, Бургин, MB. Кларин. Н.И. Лапин, А.И. Пригожий и др.); проблемы управления учебным заведением, которые отражены в работах А.Е. Кап го, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М, Ушакова, Е.А. Ямбурга и др.; методологические основы
7
профориентации (Л.В, Ботякова, А.Е. Голомшток, В.И. Журавлев, E.IVL
Павлютенков); психологические проблемы готовности к трудовой
деятельности (В,В, Анисимов, А.Г. Асмолов, С,Я. Батышев, М.И. Дьяченко,
Л.А. Кандыбович, Е.А. Климов, B.C. Кузин, С.Л. Рубинштейн, Д.И,
Фельдштейи и Др.); проблемы подготовки учителей к профориентационной
работе (И.П. Арефьев, П,Р. Атутов, Ю.К. Васильев, В.А. Поляков, В.Д.
Путшшн и др-); вопросы отбора содержания в различных типах учебных
заведений, рассмотренные в ряде исследований (А.С. Бубман, А.Г.
Каспржак, В.В- Краевский, И.Я. Лернер, Д.С Савельев, Н.А. Шарай и пр.). Нами рассмотрены работы В.В. Давыдова, А.С. Границкой, Г.К, Селевко, И. Унт, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и других, посвященые разработке образовательных технологий.
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
Выделить ведущую тенденцию (идею), определяющую поступательное развитие системы довузовской подготовки.
Определить новые задачи, стоящие перед системой довузовской подготовки.
Выделить совокупное!ь принципов развития системы довузовской подготовки сегодня и на перспективу, разработать и апробировать механизмы их реализации.
Определить и апробировать направления повышения эффективности довузовской подготовки.
Методологической основой являются важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновления системы образования; педагогическая теория деятельности, концепция поэтапного формирования интеллектуальных умений и навыков; теория системно-деятель ноет но го подхода, нашедшая свое отражение в работах ведущих
8 отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.
Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования; теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.
Опытно-экспериментальной базой исследования были
подготовительное отделение МАДИ (Технический университет), Институт довузовской подготовки МГСУ.
Организация и этапы исследования.
Диссертация выполнена в реализацию Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»; Федеральной программы развития образования; Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе довузовской профессиональной подготовки.
Исследование выполнилось в несколько этапов.
1 этап (2000-2001 гг.)
Изучение литературных источников. Раскрьп ие современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Анализ опыта довузовской подготовки. Разработка новых подходов к организации системы довузовской подготовки. Разработка методической литературы, учебных планов и программ.
2 этап (2001-2003 гг.)
Разработка принципов и механизмов развития системы довузовской подготовки- Экспериментальная проверка и анализ результатов реализации разработанных механизмов* Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.
3 этап (2003 -2004 ггЛ
Систематизация и обобщение результатов исследования.
Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
Р на основе анализа общемировых тенденций развития системы профессионального образования, особенностей развития российской пофессиональной школы показано, что ведущей идеей развития всех звеньев профессиональной подготовки является идея организации обучения личности на протяжении всей жизни;
Р выделена совокупность принципов развития системы довузовской подготовки сегодня и на перспективу: алгоритмизации; структуризации; активизации; креативности и деятельностной нанравленнострї;
предложены и апробированы механизмы реализации выделенной в работе совокупности принципов развития системы довузовской подготовки;
определены и апробированы направления повышения эффективности довузовской подготовки: формирование умений самостоятельно получать знания «уметь учиться» и организация педагогической поддержки абитуриентов, в условиях расширения функций системы довузовской подготовки;
выделены требования к организации самостоятельной работы абитуриентов: мотивированность и однозначность учебного задания; знание абитуриентом алгоритмов решения сходных задач; представление абитуриентам образцов отчетности (структура, объем, сроки выполнения); регламентация характера и объема консультационной помощи;
10 предварительная диагностика понимания абитуриентом критериев оценки, видов и форм контроля;
> через анализ задач, решаемых в системе довузовской подготовки, выделены требования к педагогическим кадрам.
Теоретическая значимость диссертационного исследования
заключается в том, что в нем разработаны педагогические основы (совокупность принципов; механизмы их реализации; направления повышения эффективности, через определение требований к организации самостоятельной работы аби гуриен і ов и требования к подготовке педагогических кадров) модернизации системы довузовской подготовки в современных условиях. Эти положения служат основой для новых научных исследований в области развития системы профессионального образования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
непротиворечивостью теоретико-методологических позиций,
методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся
на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и
педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и
системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием
выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути развития системы довузовской подготовки. Разработаны, научно обоснованы и внедрены принципы, механизмы, направления повышения эффективности, связанные с организацией самостоятельной работы абитуриентов и с реализацией гговых требований к подготовке педагогических кадров.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:
11 L Совокупность принципов развития системы довузовской подготовки сегодня и на перспективу: алгоритмизации; структуризации; активизации; креативности и деятельностной направленности, а также механизмы ее реализации.
Направления повышения эффективности довузовской подготовки: формирование умений самостоятельно получать знания «уметь учиться» и организация педагогической поддержки абитуриентов, в условиях расширения функций системы довузовской подготовки,
Требования к организации самостоятельной работы абитуриентов и к педагогическим кадрам.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора
в Московском комитете образования, на совещаниях, заседаниях
лабораторий ИОО Министерства образования и науки РФ, научно-
методических советах лицеев, педагогических советах школ; в докладах
материалов диссертационного исследования на Ученых советах ИОО
Министерства образования и науки РФ, МАДИ (Технический университет),
МГОУ, Гуманитарного университета АН РФ, научно-практических
конференциях, проводившихся Московским комитетом образования в учебных округах г. Москвы; в средствах массовой информации.
Современные особенности развития профессиональной школы
Образование сегодня - одна из самых динамично меняющихся сфер жизни нашей страны, характеризующаяся чрезвычайно сложными, противоречивыми процессами, которые обусловлены одновременным воздействием множества объективных и субъективных по своей природе факторов. Открываются новые школы и вузы, появляются востребованные временем специальности, отрабатываются модели проведения единого государственного экзамена, обсуждаются детали введения государственных именных финансовых обязательств; на разных уровнях активно ведутся дискуссии по проблемам модернизации образования.
Структура системы образования устанавливается государством и закрепляется в законодательно-нормативных актах федерального уровня- В настоящее время основными документами, определяющими структуру образования в стране, являются законы РФ «Об образовании» (1992, 1996 гг.) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.). Федеральный закон РФ от 10.04.00 г. № 51-ФЗ «Об утверждении федеральной программы развития образования», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», одобренная Правительством РФ 04,10.00 г., где в частности определяются цели воспитания и обучения, пути их достижения на период до 2005 г. [55; 91; 137-139].
Согласно закону РФ «Об образовании», система отечественного образования включает следующие основные компоненты [55J:
содержательный - представлен определенным набором образовательных программ и государственных образовательных стандартов;
-организационный представлен совокупностью образовательных учреждений;
-управленческий - представлен органами управления образования и подведомственными учреждениями и организациями.
Согласно «Федеральной программе развития образования» ведущими направлениями действий в 2002-2003 п\ являются модернизация содержания общего среднего образования, структурная перестройка школы, реорганизация школьной экономики.
Структурная перестройка в сфере общего среднего образования содержи! в себе следующие основные компоненты: переход на 4-летнее обучение в начальной школе; отработку структуры старшей ступени школы с возможностью профильного обучения для более эффективной подготовки ее выпускников к различным видам профессионального образования и профессиональной деятельности.
Хотя понятие профильности не нашло отражения в законодательно-нормативных актах, оно в России уже имеет богатые традиции, поскольку сформировалось еще в советский период.
В новых условиях профильное образование отвечает, в основном, потребностям формирования системы непрерывного образования. Основанием для выделения профилей образования реально служат:
-смежность, содержательная сопряженность некоторых профессий, специальностей и направлений разных уровней;
-их ориентация на одну сферу профессиональной деятельности.
В связи с этим в рамках профильного образования актуализируются связи общего образования с профессиональными сферами.
В настоящее время уже не вызывает сомнения, что процветание наций определяется в первую очередь тремя факторами: появлением новых научных открытий, квалификацией персонала и профессионализмом нации в целом [30, 13]. Все более очевидной становится необходимость передачи подрастающему поколению фундаментальных универсальных знаний. Для решения этой задачи в наибольшей мере подходит высшее образование. Выпускники вузов наиболее адаптированы к жизни в постиндустриальном обществе, как правило, именно они определяют прорывы, как в фундаментальной науке, так и в прикладных технологиях. Не случайно поэтому, что правительства ряда стран, научная общественность активно ищут ну ти, направленные на развитие вузов.
Это не простой путь развития, что можно видеть на примере России. С начала 90-х годов XX столетия в России происходит без должных на то оснований переименование ряда профильных высших учебных заведений в университеты. По сути, не меняется не научно-педагогический состав, материальная база приходні в упадок, а профильный институт \жс носит гордое название - университет. Примеров тому сотни. Отсюда встает вопрос о качестве подготовки в таких университетах, не только специально-профессиональной, но и универсальной. Тем не менее, создаются и уверенно выходят на международную арену новые университеты, ряд из них завоевал заслуженное уважение не только в нашей стране, но и за рубежом. Вносятся хорошо забытые старые идеи о воссоздании университетских округов, как центров культурного, научного и образовательного пространства территорий, предлагается ряд других инноваций. При этом в стороне стоит вопрос о составе слушателей университетов, а ведь это пожалую один из ключевых вопросов развития системы.
Довузовская подготовка в рамках системы профориентациопной работы
Традиции российского образования таковы, что довузовская подготовка не может рассматриваться в отрыве от организации системы профориентационной работы в школе. Педагогическая система формирования готовности учащихся общеобразовательной школы к профессиональному самоопределению сегодня строится под влиянием и в контексте социально-экономических преобразований [10; 52].
Целью профессиональной направленности общего образования является не усвоение суммы знаний и не прохождение образовательных программ, а формирование навыков реального использования последних, развитие и обогащение собственного профессионального опыта учащихся и их представлений о мире в целом. Другими словами, каждый ребенок должен иметь возможность реального выбора и реальной профессиональной деятельности (для старших школьников -— работы), в которой он может не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.
В рамках заданных представлений о формировании личности, готовой включиться в систему жизненных отношений, лежит концепция продуктивного образования [85].
В названном образовательном движении, модель формирования личности, готовой к профессиональному самоопределению, сначала была апробирована лишь на детях старшего возраста, «выпавших» из структуры массового образования, эта глобалыгая задача была автоматически разбита па более мелкие: повышение уверенности в себе, предоставление возможности (и желания) получить престижную и интересную профессию, получение сертификата об образовании и так далее. Возможно, эти подзадачи будут совсем другими, когда те же самые идеи будут использоваться в работе с обычными учениками, выбравшими такой способ обучения: развитие индивидуальности, освоение новых рабочих мест, творчество, самореализация и т.д.
Продуктивное образование не занимается переложением знаний из голов взрослых в головы учеников. Учебники и книги не являются там материалом обучения, а их «освоение и запоминание» — его целью. Вопрос «как же учащиеся освоят школьную программу» бессмыслен для продуктивного образования, так же как для обычной школы бессмыслен вопрос «как сделать школу свободной, но при этом заставить каждого «отсидеть» там определенное количество часов1 ... Использование собственного опыта для других, анализ достигнутых результатов, выбор форм и места деятельности, ответственность за собственный выбор не только перед собой, но и перед другими — все это можно назвать целью обучения в продуктивном образовании.
Отметки, как зафиксированной оценки учителем знаний, умений, навыков ученика, выраженной в баллах или других разноуровневых символах, в продуктивном образовании не существует. Если нет обязательной для всех программы, неї и возможности и необходимости сравнивать скорость ее постижения, т.е. выставлять учащимся отметки.
Действительно, целью продуктивного обучения является не получение стандартного сертификата об образовании, учащимся не выставляют текущих и итоговых отметок, не существует такого понятия, как «перевод в следующий класс». Система оценивания, скорее, похожа па индивидуальную консультацию у психолога, помогающего человеку не только осознать свое продвижение к намеченной цели, но и понять, что в нем самом этому мешает и как с этим бороться. И в этом система продуктивного обучения весьма близка системе довузовской подготовки.
Эта оценка всегда многогранна, а не линейна (не направлена только от учителя к ученику). При этом обсуждается, что ученик сумел сделать, чему при этом научился, что нужно для наибольшего успеха в работе, какую деятельность он выбирает для дальнейшей учебы и почему. От этой оценки зависят не видимая успешность достижений (каковая выражается в сертификате об образовании), а следующие действия самого ученика. Поэтому видится возможным и саму оценку в продуктивном образовании назвать деятельностной.
Вместо уроков в системе продуктивного образования существуют следующие этапы деятельности [85; 144].
1. Деятельность в социуме, в процессе которой учащийся не только использует, но и развивает собственные умения, выявляет точки «стопора», без прохождения через которые он не сможет действовать и расти в данном деле. Причем пространство социума может варьировать. Так, младшие школьники могут делать нечто весомое друг для друга, для родственников, других учеников школы. Средние школьники активно ищут поле деятельности внутри школы и начинают выходить в социум, а старшие школьники работают в городе на конкретных рабочих местах. Ситуации постоянного свободного выбора для младших и средних школьников (какими являются, к примеру, занятия внутри нашей школы в «студийном» режиме в проекте «Парк студий») позволяют ученикам ощущать результаты своей деятельности даже внутри занятий школьными учебными предметами. Это позволяет сделать продуктивными все занятия в школе, а не только участок дополнительных к обычным урокам занятий в виде так называемых проектов.
2. Обсуждение результатов и проблем с учителем, что одновременно является деятельностной оценкой и формой педагогической поддержки; такая оценка помогает ученику осознать достигнутые результаты и проблемы, принять решение о дальнейших действиях.
3. Обсуждение проблем с другими учащимися школы, благодаря которому ребята могут выявить происхождение собственных проблем, помочь друг другу в решении общих важных вопросов. Этот этап необычен для других образовательных систем и очень важен для продуктивного образования, особенно для младших и средних школьников. Практически все учебные группы в проекте «Продуктивное образование» — разновозрастные, что помогает каждому ученику не только найти помощь в нужный момент, но и быть нужным для кого-то более слабого, то есть использовать свой потенциал,
4. Выход на новую, более осознанную деятельность как в социуме, так и внутри школы. Старшие школьники, возвращаясь с рабочих мест, часто изъявляют желание пройти тот или иной курс внутри школы, так как понимают его необходимость для дальнейшей специализации. Средние школьники часто создают микрогруппы и выстраивают совместно образовательные траектории, обогащая при этом друг друга и неизменно поддерживая.
Личностно-ориентированная модель обучения в довузовской подготовке
Понятие принципа в современной теории обучения достаточно многозначно. Существует абстрактное определение категории «принцип» (принцип — основа, первооснова, норма поведения, признание обязательности) есть и более конкретные, реальные довольно распространенные определения. По нашему мнению, принцип - это регулятивная формула, главная идея, которая определяет функционирование одного из аспектов образовательного процесса.
В технологии личкостно-ориенгированного обучения цринцип связи с жизнью и практикой является одним из ведущих, наряду с принципами прородосообразности, культуросообразности и другими. Он нацеливает на созидание системы ситуаций, в которых осуществляется бытовой контакт субъекта обучения (учащегося) с субъектами реальной жизни.
В технологии л ич ноет но-ориентированно го обучения действуют следующие принципы, способствующие эффективной ее реализации:
1) принцип алгоритмизации;
2) принцип структуризации;
3) принцип активизации;
4) принцип креативности;
5) принцип деятельности о и направленности. Остановимся на каждом из них.
Принцип алгоритмизации.
Технология личностно-ориентированного обучения - это целостная система, объединяющая содержание, средства, методы и формы развития абитуриента.
Важнейшим, основополагающим ее аспектом является построение содержания. Введение содержательной программы в структуру технологии осуществляется по особым правилам. Программирование содержания обусловлено базовым принципом алгоритмизации, над которым настраивается вся система принципов технологии.
Алгоритмизация в сущности - это отражение в содержательных структурах технологии самодвижения абитуриента как субъекта обучения.
По своему существу «алгоритмизация» есть выстраивание процессуальной иерархии символов познаваемой области.
Алгоритмизация содержания личностно-ориентированного обучения, с формальной точки зрения, осуществляется модульной конструкцией и, таким образом, содержание приобретает системный характер посредством многоуровневых модульных форм. Жесткая организация содержания имеет смысл только на уровне абстрактных инвариантных форм (т.е. в своей стратегии), в непосредственном педагогическом процессе конкретное содержание вариативно и пластично.
Рассмотрим аспект функционирования принципа алгоритмизации с позиций построения по его правилам содержания технологии личностно-ориентированного обучения. Здесь очень важно определить основные методические критерии, по которым будет строиться содержание.
Первый важнейший критерий - понятийный аппарат, т.е. определение существенных основополагающих понятий, которые должны быть обязательно усвоены в ходе довузовской подготовки- При этом показателями критерия являются уровни усвоения базовых понятий.
Таким образом, принцип алгоритмизации определяет основные компоненты содержания технологии личностно-ориентированного обучения.
Второй важнейший ракурс рассмотрения принципа алгоритмизации - это внедрение в содержание технологии компонентов, обеспечивающих возникновение субъект-объектных отношений (преподаватель - абитуриент). Здесь речь должна идти о систематизации символических компонентов содержания как этапов, по матрице которых будут возникать соответствующие формы субъект-объектных отношений.
В содержание обучения должны быть введены компоненты, с помощью которых преподаватель открывает возможность контакта на уровне духовного сознания, т.е. явления, персоны, события непосредственной жизни коллектива и отдельного абитуриента, которые обеспечивают условия творческого самораскрытия личности, возможность творчества.
Содержание обучения должно быть представлено
персонифицированными блоками. Абитуриент открывает себя в мире профессий. Принцип алгоритмизации обуславливает систематичность и последовательность, доступность и эффективность процесса обучения.
Таким образом, для создания субъект-объектных отношений технология личностно-ориентированного обучения должна предусматривать следующие содержательные компоненты, построенные последовательно: от мотивирующего компонента к образующему, от него к персонификации, от персонификации к смысловым ассоциациям.
Третий ракурс рассмотрения принципа алгоритмизации - это ориентация содержания технологии на развитие профессионального сознания субъекта процесса обучения.
Коллектив группы, состоящий из личностно-ориентированных абитуриентов, объединен едиными целями, единым сознанием. В целом же цель образовательной технологии личностной направленности привести «мы» и «я» к гармонии. С помощью содержания программируется синтез «мы» и «я» субъекта на этапе обучения в условиях личностно-ориентированного обучения.
