Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические и практические предпосылки моделирования подготовки школьных администраторов 19
1.1 Основные тенденции развития профессионального -образования в современном мире 20
1.2 Анализ подходов к определению сущности и результата профессиональной подготовки 48
1.3 Обоснование определения понятия «школьные администраторы» 69
1.4 Состояние подготовки школьных администраторов на современном этапе развития отечественной школы 85
1.5 Культурологический подход к исследованию профессиональной подготовки школьных администраторов в системе непрерывного открытого профессионального образования 101
Выводы по главе 1 115
Глава 2. Европейское измерение управления образованием как ценностно-содержательная основа моделирования подготовки школьных администраторов 119
2.1 Реформы в управлении образованием в зарубежных странах 119
2.2 Образовательная политика европейских стран в контексте интеграционных процессов 148
2.3 Характеристика основных направлений управления школой в европейских странах 171
2.3.1 Оценка и управление качеством образования 171
2.3.2 Привлечение общественности к школьному управлению 189
2.3.3 Педагогические ценности европейской школы - 196
Выводы по главе 2 203
Глава 3. Основные тенденции подготовки управленческих кадров в Европе 207
3.1 Содержание и технологии курсовой подготовки 207
3.2 Университетские программы подготовки школьных администраторов 227
3.3 Международное сотрудничество в подготовке управленцев в области образования 250
3.4 Подготовка школьных администраторов в рамках европейской программы МВА 269
Выводы по главе 3 285
Глава 4. Использование зарубежного опыта в моделирование подготовки школьных администраторов для отечественной системы образования 288
4.1 Концептуальные характеристики модели подготовки школьных администраторов в контексте интеграционных образовательных процессов 288
4.2 Процессуальная модель подготовки школьных администраторов 312
4.3 Экспериментальное исследование эффективности использования зарубежного опыта в профессиональной подготовке школьных администраторов 331
Выводы по главе 4 348
Заключение 352
Библиография 354
Приложения 114
- Основные тенденции развития профессионального -образования в современном мире
- Реформы в управлении образованием в зарубежных странах
- Содержание и технологии курсовой подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее десятилетие в соответствии с программой социально-экономического развития страны определились основные направления развития отечественной системы образования. Одним из направлений является модернизация управления образованием, что предполагает решение ряда задач - внедрение механизмов программно-целевого управления, построение системы управления качеством образования, развитие разнообразных форм государственно-общественного управления образованием и другие. Очевидно, что важнейшим фактором успешности намеченных преобразований является качество профессиональной подготовки специалистов в области образования, в том числе и подготовки специалистов в области управления образованием. В государственной Концепции модернизации образования подчёркивается важность соответствия профессиональной подготовки и непрерывного развития профессиональных компетентностей специалистов в области управления реальным потребностям как экономики и общества в целом, так и отдельной личности.
Основные тенденции развития профессионального -образования в современном мире
Начало XXI века характеризуют многие определения: постиндустриальное общество, информационное общество, эпоха глобализации, технократическое общество и др. Все эти определения в той или иной степени свидетельствуют о том, что наступивший век - это век реформирования образования. И это неслучайно.
В современном мире образование становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества. Уровень образованности населения, развитость образовательной и научной инфрастуктуры становятся непременным условием становления и развития общества и экономики, ведущими ресурсами которых выступают новое знание, инновационная деятельность, новые технологии производства. Накопление человеческого капитала создает потенциал устойчивого экономического развития страны и повышения благосостояния ее граждан.
Во всех странах мира, независимо от уровня их экономического развития решаются общие проблемы: как увеличить доступ людей к образованию на любом этапе их жизненного пути при наличии разных стартовых возможностей и потребностей; как сделать образование качественным, отвечающим требованиям, предъявляемым развивающимся обществом и рыночной экономикой; как средствами образования подготовить человека к постоянно изменяющимся условиям жизни и труда. Такие же проблемы стоят и перед нашей страной.
Новый этап развития общества требует подготовки педагогов нового типа, а именно специалистов, способных видеть человека как уникальную целостность; знающих законы развития человека в разных сферах науки, техники, искусства, общественной жизни, труде; умеющего создавать условия для раскрытия человеческого потенциала на разных этапах жизненного пути; умеющего понимать и вести диалог с представителями различных социальных групп, конфессий, культур. Эта важнейшая задача определяет основные тенденции развития образования в современном мире, в том числе и профессионального педагогического образования.
Первой сущностной характеристикой современного образования является его непрерывность. Сегодня имеется многообразие терминов, фиксирующих феноменологическое функционирование данного явления: продолжающееся образование (continuing education), пожизненное образование (lifelong education), перманентное образование (permanent education), возобновляющееся образование (recurrent education), образование взрослых (adult education), дальнейшее обучение (further education), последипломное обучение (postgraduate education), компенсаторное обучение (remedial education) и т.д.
Дискуссионным вопросом является вопрос о времени появления самой идеи непрерывного образования. Следует отметить, что в своеобразной, порой метафорической форме, идея непрерывного образования формулируется достаточно давно. Другое дело, что, фиксируя время появления непрерывного образования, многие авторы подразумевают именно теоретическую концепцию, а это, безусловно, предполагает уже более позднее время датировки. И в этом плане правы те авторы, которые называют время формирования такой концепции - середина XX века.
Первую попытку нахождения этапов развития концепции непрерывного образования предпринял В.Г. Онушкин (383, С. 4-5). За основу периодизации был взят хронологический аспект. I этап (50-е - начало 60-х гг.) - непрерывное образование отождествлялось с образованием взрослых, трактовалось как компенсаторное, призванное ликвидировать проблемы школьного образования, лучше приспособить его к требованиям изменяющейся среды.
II этап (60-е годы) - непрерывные образование связывалось с профессиональным образованием как повышение квалификации работника.
III этап (конец 60-х гг.) - непрерывное образование стали считать необходимостью для получения т.н. «Job qualification» - квалификации, которая необходима для работы в различных отраслях.
IV этап (с середины 70-х годов) - упор делается на «Life qualification» - на образование, способствующего адекватной адаптации к жизни в современном обществе.
Достаточно полная периодизация развития концепции непрерывного образования представлена в работе В.Г. Осипова (388, С. 53.). Среди основных этапов отмечаются: констатационный (50-е годы XX в. - 1-я половина 60-х годов - начало 70-х годов); методологический (70-е годы); «теоретической экспансии и конкретизации» (конец 70-х годов - начало 80-х годов); практического приложения (с 80-х годов по настоящее время).
Развитию собственно теории непрерывного образования предшествовал длительный этап накопления эмпирического материала. Как справедливо утверждают некоторые авторы, он начался с XIX века, с момента зарождения системы образования взрослых в ряде стран, в частности, в США (149, С. 12).
Так, при создании Чикагского университета (1809 г.) была официально принята «заочная программа образования взрослых». В Филадельфии в 1890 году создано «Американское общество заочного распространения университетских знаний». По сути, осмысление различных форм образования взрослых и натолкнуло в дальнейшем исследователей на формулировку концепции непрерывного образования.
Идеи непрерывного образования находились в центре внимания «шатоквионского» движения, которое зародилось в местечке Шатоква (США). Основатели этого движения Дж. Винсент и Л. Миллер считали непрерывное образование взрослых правом и обязанностью каждого человека независимо от его принадлежности к тому или иному сословию. Они предприняли первую попытку научного обоснования возможности и необходимости образования взрослых.
Реформы в управлении образованием в зарубежных странах
В данном параграфе предпринята попытка выявить общие характеристики реформ образования в европейских странах с целью определения общеевропейских тенденций в управлении школьным образованием. Следует отметить, что европейский регион весьма неоднороден. С уверенностью можно констатировать существенное различие в системах школьного образования в Центрально-Восточной Европе, Южном европейском регионе, Центральном.
В центре внимания находятся системы школьного образования Центральной Европы и, отчасти, Северных стран, поскольку в силу экономических и политических причин образовательная политика именно этих стран является ориентиром для реформирования школы во всех странах Европы.
В 1980 году, после появления первых обзоров результатов сравнительных исследований качества образования в разных странах, критики стали говорить о дисбалансе между объемом инвестиций в образование и полученными результатами. Больше всего они затронули школьную систему, неспособную предупредить широкомасштабный провал, касающийся сокращения социального неравенства и адаптации бедных слоев населения к рынку рабочей силы. Было сделано заключение, что образовательные реформы мало способствовали экономическому росту и социальному равенству. Многие потребовали увеличить расходы на образование в связи с некачественными результатами, уделить больше внимания стратегии внедрения реформ и оценки их результатов. Основное направление реформ — разработка системы контроля за ресурсами, которые вкладываются в реформы и оценку их эффективности по качеству образования в широком смысле, т.е. концентрируя усилия не только на академических достижениях учащихся.
Нужно признать, что стоимость реформ не всегда пропорционально пользе, полученной от них, но, тем не менее, механизм по улучшению образования постоянно совершенствуется во всем европейском мире.
Главной целью реформ является обеспечение всех граждан основами знаний, которые требуются для их социальной и профессиональной интеграции в то сообщество, в котором они живут. Именно социально-экономической стабильностью объясняется то, почему обязательное образование претерпело немного изменений в течение 1984-1994 годов. Однако, на рубеже XX-XXI веков довольно быстро изменились социальные условия и были
сформулированы новые требования, которым должно удовлетворять обязательное образование. Цели образования адаптировались к миру будущего с изменяющимся и непредсказуемым рынком труда и возрастающими миграционными потоками.
Цели реформ можно сгруппировать следующим образом:
равные социальные возможности для всех граждан без ограничений;
базовое образование для всего населения;
подготовка детей к взрослой жизни;
заинтересовать детей в продолжении обучения;
содействие развитию личности.
Все страны ставят целью реформ достижение подлинно равных возможностей в обучении детей, чтобы избежать исключений на социальной, экономической, физической, психологической или другой почве. Стремление образовательной системы к идеалу отражается в инициативах, разработанных для компенсации неравенства. Среди соответствующих принципов реформирования образования ряда стран можно выделить следующие формулировки:
поддержание духа равных возможностей;
право всех граждан на образование без какой-либо разницы;
свободный доступ к образованию и равноправие в образовательных системах;
защита права на образование и демократизация системы;
концепция образования как общественной услуги;
право на образование и приоритет в компенсации индивидуальных и региональных неравенств;
бесплатное школьное образование как гарантия права на образования.
Бесспорной целью обязательного образования является обеспечение доступности населения к качественному базовому (обязательному) образованию. Некоторые страны связывают достижение этой цели с разработкой учебного плана на широкой сбалансированной основе (Бельгия, Греция, Ирландия, Англия, Уэльс). В большинстве стран базовое образование направлено на формирование основных навыков и методов учебной работы (Дания, Бельгия, Испания, Франция). Однако, в качестве общего для европейских стран направления реформирования можно выделить переход на индикативное планирование с определением контрольных цифр и проведение постоянного мониторинга качества в масштабах страны. Так, например, в Англии в 1993 году Правительством страны был создан Национальный Консультативный Совет по образованию и целям подготовки (National Advisory Council for Education and Training Targets - NACETT), которому поручалось осуществлять мониторинг целей образования, а также разрабатывать рекомендации правительству о мерах по их реализации. Перед Советом была поставлена задача пересматривать цели, принимая во внимание то, что требуется от рабочей силы Великобритании, чтобы поддерживать и повышать её конкурентоспособность в 21 веке. Обновленные рамки целей, составившие фундамент стратегии развития образования и профессиональной подготовки, изложены в Белой книге о конкурентоспособности под названием «Двигаться вперед» (White Paper Forging ahead) - май, 1995. Применительно к основному образованию были сформулированы следующие задачи: 1) К достижению 19-летнего возраста 85% молодых людей должны получить общий сертификат о среднем образовании уровня «С» или выше, промежуточную общую национальную профессиональную квалификацию или национальную профессиональную квалификацию второго уровня. 2) 75% молодых людей к достижению 19-летнего возраста должны получить второй уровень компетенции в области коммуникации, математике и информационных технологий; 35% должны получить к достижению 21-летнего возраста третий уровень квалификации в указанных ключевых профессиях; 3) К 21-летнему возрасту 60% молодых людей должны получить два общих сертификата об образовании уровня «А», общую национальную профессиональную квалификацию или национальную профессиональную квалификацию третьего уровня.
За последнее десятилетие в Англии создана интенсивная система национального тестирования. В рамках программы Национальной оценки (National Assessment) на основе единых национальных тестов оцениваются индивидуальная подготовка учащихся, результаты класса и школы, а также проводится национальный мониторинг качества образования. Несмотря на централизацию, система оценки результатов обучения в Англии является самой сбалансированной, т.к. она имеет две составляющие: внешний контроль за достижениями учащихся с помощью централизованно разработанных тестов и обязательный внутренний контроль, осуществляемый учителем («teacher assessment»). Результаты учительского контроля сообщаются учащимся, родителям и другим лицам одновременно с результатами централизованного тестирования.
Содержание и технологии курсовой подготовки
В условиях, когда школы во многих европейских странах становятся на путь самоуправления, система подготовки школьных лидеров нацелена на будущее, на прогнозирование возможных изменений в общественно-политической ситуации в стране.
Общими чертами школьного менеджмента в Европе как показал проведенный выше анализ, можно считать: рост демократизации, хотя и по-разному интерпретируемой; новое понимание партнерства в школьном взаимодействии; обеспечение большей открытости школы и информированности общественности о её деятельности; приближение управленческих решений к месту действий.
В современной Европе школьные управленцы - лидеры (лоцманы) системы образования. В то же время во многих странах первоначальная подготовка административного персонала учебных заведений до начала управленческой карьеры отсутствует. Новые директора изучают свою профессию на рабочем месте. Отсутствие подготовки объясняется недавними традициями, когда руководитель образовательного учреждения, по сути, представлял министра образования (высший орган управления образованием) в учреждении; его основная функция была связана с обеспечением реализации правительственных регламентации. Как отмечалось в главе 2, в настоящее время управленческая деятельность существенно меняется: растет ответственность руководителя в условиях децентрализации управления, увеличения самостоятельности школы, он управляет развитием учебного заведения. Отсутствие специальной подготовки ведет к недостаточному профессионализму управленцев, создает риск для достижения целей системы образования. Чаще всего директор назначается не по уровню своей компетентности, а другим, порой политическим или межличностным соображениям.
Чаще всего управленческая подготовка работников образования осуществляется в рамках самой системы образования и носит курсовую форму. Претендент на пост директора школы должен обладать достаточно длительным стажем преподавательской деятельности и желательно некоторым опытом управленческой работы.
В современной Европе существуют два пути получения должности директора школы:
первый — когда руководитель приходит на эту должность "из учителей" и получает управленческую подготовку на курсах, организованных либо при университетах, либо местными органами управления образованием. (В некоторых странах, например, в Швеции, будущие администраторы заканчивают 30-дневные курсы и затем занимаются 2-3 года по специальной программе, уже работая директором школы).
второй — это путь получения университетского образования по управлению и соответствующего диплома (как правило, диплома магистра).
Рассмотрим основные пути подготовки в следующей логикеГ кто поступает на программу подготовки; чему учат; как оцениваются результаты. Отметим, что идеология подготовки определена общей направленностью европейской образовательной политики и прежде всего ориентацией на непрерывное профессиональное образование, определяющей направленность постдипломного периода профессионального образования, ценностным пониманием школы как социального института и традициями, определяющими культуру школьного управления.
Известный специалист в области менеджмента К. Б. Эверард отмечает, что большое значение при отборе содержания обучения имеют учет проблем, которые возникают в реальной работе директора, ответы на насущные вопросы, с которыми приходят слушатели. Именно на разрешение возникших в практической деятельности вопросов и ориентированы курсы (583). К. Б. Эверард отмечает следующие основные группы проблем, возникающих в деятельности западного школьного управленца.
