Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом 26
1.1. Основные тенденции и проблемы развития системы высшего профессионального образования на современном этапе 26
1.2. Инновационные преобразования в управлении современным вузом. Роль и место контроля качества ОП в системе управления 48
1.3. Качество образовательного процесса в вузе 77
1.4. Практики обеспечения гарантии качества высшего профессионального образования 101
1.4.1. Основные подходы к контролю качества в высшем образовании за рубежом 104
1.4.2. Модели реализации контроля качества образования в вузах 110
1.4.3. Самообследование, аккредтпация и рейтинги вузов 124
Выводы по главе 1 133
2 Глава II. Концепция контроля качества ОП в учреждениях высшего профессионального образования 136
2.1. Системный подход как методологический ориентир концепции 137
2.2. Свойства, закономерности и принципы контроля качества ОП 143
2.3. Составляющие контроля качества ОП 160
2.3.1. Функционально-целевая составляющая 161
2.3.2. Субъектио-объектная составляющая 164
2.3.3. Технологическая составляющая 170
2.3.4. Метаконтролъная составляющая 182
Выводы по главе 2 185
3 Глава III. Технологии контроля качества ОП в вузе 190
3.1. Методики определения показателей качества ОП 191
3.2. Методы реализации контроля качества ОП 230
3.3. Процесс реализация контроля качества ОП 240
3.4. Организация контроля на разных уровнях управления вузом 258
Выводы по главе 3 267
4 Глава IV. Апробация концепции контроля качества ОП в педагогических вузах 270
4.1. Исследование практик осуществления контроля в педагогических вузах 271
4.2. Исследование значимости показателей качества ОП 282
4.3. Формирование информационной системы контроля качества образования в вузах 287
Выводы по главе 4 306
Заключение 308
БИБЛИОГРАФИЯ.
- Основные тенденции и проблемы развития системы высшего профессионального образования на современном этапе
- Системный подход как методологический ориентир концепции
- Методики определения показателей качества ОП
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложность и динамичность процессов обновления общества, вызванных изменениями во всех сферах жизнедеятельности человека, в современном образе жизни, характере производства, демократизация всех сторон общественной жизни, переход к экономике знаний диктуют необходимость глубокого теоретического осмысления способов преобразования общественных институтов, среди которых важнейшим выступает образование, выдвигают требования дальнейших исследований в области педагогической теории и практики, актуализируют поиск научных обоснований направлений модернизации системы образования в целом и высшего профессионального образования, в частности. Возрастание интереса общества к проблемам образования перемещает понятие «качество образования» из сферы изучения и анализа узкого круга специалистов в сферу государственной политики, делает его предметом широких общественных, профессиональных и научных дискуссий. Направленность современной образовательной политики России на решение проблемы обеспечения качества образования нашла отражение в законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в докладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» (2007г.) и ряде других документов. В этих условиях усиливается роль и значение объективной оценки качества образования как специфической социальной практики, задающей новые формы общественной жизни.
Реформирование системы управления вузами в современных условиях, усиление инновационности образования приводит к постепенной замене тра-диционных стратегий управления, сформировавшихся в условиях стабильно функционирующей среды, на новые более гибкие (адаптивные), способные подстраиваться под меняющиеся внешние и внутренние условия. Вместе с тем, используемые на практике системы контроля качества деятельности вузов нацелены в основном на диагностику текущего состояния дел и формировались в условиях директивного управления. Выявляется противоречие между новой парадигмой управления вузами и исторически сложившимися традиционными системами контроля качества, не позволяющими своевременно выявлять лучшие образовательные практики в системе высшего профессионального образования и мотивировать необходимость соответствующих управленческих решений, изменений сложившейся практики управления вузами, поиска новых форм управления, отвечающих складывающимся современным тенденциям.
Введение в системе российского высшего профессионального образования новой уровневой системы подготовки кадров, переход от знаниевой к компетентностной модели подготовки выпускников, сближение российских стандартов и процедур оценки качества образовательной деятельности с европейскими, появление новых инновационных университетов требуют формирования новых индикаторов и критериев оценки качества образовательного процесса. Педагогическое сообщество России активно включилось в разработку сопоставимых с европейскими стандартами методологий и критериев оценки качества образования в контексте лучших традиций отечественной педагогики (исследования В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, Г.Н. Мотовой, В.Г. Наводнова, В.Н. Нуждина, В.В. Окрепилова, Ю.Б. Рубина, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицына, В.Д. Шадрикова и др.). Но решение этой задачи затрудняется отсутствием среди исследователей и педагогов-практиков общепринятого взгляда на содержание понятия качество образования. В разные годы оно рассматривалось и как аналог интеллектуального превосходства, и как степень достижения нормативно заданного уровня обучения, и как качество функционирования системы образования. Анализ международных и российских исследований показывает, что содержание контрольных процедур напрямую зависит от выбора теоретико-методологичес-ких оснований контроля качества образования, и рассматриваться эта проблема должна, в первую очередь, как педагогическая. Выявляется противоречие между технологическим, менеджеристским подходом к контролю качества образования и необходимостью принципиально нового содержательного определения критериев контроля образовательного процесса средствами самого образования.
Рыночная экономика резко подняла планку профессиональных требований к выпускникам вузов. В условиях новых экономических реалий определяющим критерием оценки качества подготовки выпускников становится их конкурентоспособность, а деятельности вуза в целом – обеспечение соответствия рынка образовательных услуг и рынка труда. Именно поэтому Правительство РФ, определив основные направления политики страны в области развития инновационной экономики, поставило задачу обеспечения ускорения процессов интеграции научной, образовательной и производственной деятельности. Происходит становление системы образования как части инновационной системы. Следствием этих процессов является необходимость не только совершенствования содержания контроля качества высшего профессионального образования, но и изменение приоритетности используемых показателей качества за счет усиления значимости тех, которые характеризуют научную и инновационную составляющую деятельности современного вуза. Возникает противоречие между приоритетами традиционно используемых показателей качества образовательного процесса в вузе и приоритетами показателей, диктуемых новыми экономическими реалиями.
Чрезвычайно распространенным в последние годы стал технократический подход к организации контрольно-оценочных процедур в вузе, основанный на прямом переносе накопленного в промышленности опыта обеспечения гарантий качества в сферу образования без учета специфики педагогических процессов. На современном этапе качество образования рассматривается как базис обеспечения и повышения качества жизни населения, включающего материальный уровень жизни, а также духовно-нравственное, социальное качество жизни, которое обеспечивает раскрытие духовного, нравственного потенциала личности, реализацию ее творчества, осознанное исполнение общественного, профессионального долга, реализацию ответственности за здоровье человека, качество среды обитания, качество культурной жизни и_пр. Выявляется несоответствие уровня развития технологий контроля качества образовательного процесса в вузе современным требованиям к контролю качества явлений и процессов в профессиональном образовании, предполагающим широкое использование гуманитарных технологий.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: необходимость разработки концепции системы контроля качества образовательного процесса в высшей школе и адекватных технологий реализации контрольно-оценочных процедур в контексте управления вузом, нацеленном на инновационные изменения.
Замысел исследования состоял в том, чтобы, выявив новые требования инновационной экономики и общества знаний к системе образования в контексте управления вузом, разработать новую концепцию контроля, рассматриваемого как процесс, направленный на совершенствование профессиональной подготовки обучаемых.
Объект исследования: качество образовательного процесса в вузе.
Предмет исследования: контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом.
Цель исследования: разработка концепции системы контроля качества образовательного процесса в вузе, отвечающей ценностно-целевым ориентирам высшего профессионального образования, в контексте управления вузом.
Гипотеза исследования включает в себя следующие предположения, проверяемые и доказываемые в ходе исследования:
реализуемые изменения в системе высшего профессионального образования требуют, во-первых, осуществления контроля на всех этапах управления вузом: при планировании и организации деятельности, руководстве вузом и т.д., а во-вторых, разработки новой концепции контроля качества образовательного процесса, который должен стать источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, обеспечить педагогическую науку информацией об образовательной практике и стимулировать ее развитие, инициировать изменения в управлении вузом;
основным объектом контроля качества в управлении вузом выступает качество образовательного процесса;
среди множества факторов, влияющих на построение системы контроля качества образовательного процесса, учитывающего ценностно-целевые ориентиры профессионального образования, можно выбрать обозримый конечный набор измеряемых количественных и качественных показателей, адекватных уровню развития современного профессионального образования и требованиям, предъявляемых к нему потребителями образовательных услуг;
технологию реализации контроля качества образовательного процесса в вузе можно представить в виде последовательности действий, выполняемых субъектом контроля и обеспечивающих реализацию задаваемых целей, что позволяет рассматривать контроль как управляемый (регулируемый) процесс;
обобщенные (по вузам, факультетам, кафедрам) результаты контроля качества образовательного процесса обеспечивают новое качество информационной поддержки управления качеством образования на каждом из перечисленных уровней.
Задачи исследования:
-
-
Провести анализ установившихся и инновационных практик управления вузами в условиях становления инновационного образования.
-
Определить место контроля в системе управления вузом, сравнить теоретико-методологические аспекты проблемы контроля качества высшего профессионального образования в России и за рубежом, рассмотреть и обобщить существующие подходы к организации и реализации контрольно-оценочных процедур в области высшего профессионального образования.
-
Проанализировать основные, вспомогательные и управленческие процессы в деятельности вуза и выявить их связи с образовательным процессом.
-
Разработать и научно обосновать концепцию системы контроля качества образовательного процесса в вузе.
-
Обосновать выбор показателей качества образовательного процесса для реализации его контроля, разработать методику построения обобщенных показателей качества образовательного процесса в вузе.
-
Разработать и апробировать технологию реализации контроля качества образовательного процесса в педагогических вузах на основе предложенной концепции.
Методологическую основу исследования составляют ведущие положения учения о качестве; системный подход, позволяющий исследовать высшее профессиональное образование как открытую, эволюционирующую систему со своими ресурсами развития и контролем качества образовательного процесса в вузе как одним из элементов.
Теоретическими основаниями и источниками исследования являются:
исследования о современных концепциях развития высшего профессионального образования (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Б.Р. Кларк, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Константинов, Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, В.А. Садовничий, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Б. Спорн, Ю.П. Похолков, С.Р. Филонович и др.);
работы, посвященные проблемам профессионального образования и прогнозированию развития систем профессионального образования (Н.М. Анисимов, И.С. Батракова, А.П. Беляева, В.М. Жураковский, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.А. Козырев, С.В. Коршунов, В.В. Лаптев, В.С. Леднев, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.);
методология педагогических исследований (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Б.И. Коротаев, И.Я. Лернер, Г.П. Щедровицкий и др.);
работы, обращенные к проблемам отношений, деятельности и взаимодействия субъектов образовательного процесса в высшей школе (О.В. Акулова, Н.В. Бордовская, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова и др.);
квалиметрия человека и образования (Г.Г. Азгальдов, С.И. Архангельский, И.А. Зимняя, И.Б. Ительсон, Б.К. Коломиец, В.П. Мизинцев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.П. Панасюк и др.);
исследования проблем управления качеством в социальных системах и его оценке (В.Г. Афанасьев, А.Е. Бахмутский, Г.А. Бордовский, Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов, В.Н. Нуждин, В.В. Окрепилов, В.П. Панасюк, А.И. Пригожин, Ю.Б. Рубин, С.Ю. Трапицын, В.Д. Шадриков, Г.М. Шишков, С.Е. Шишов, Е.В. Яковлев и др.);
работы, раскрывающие сущность системного подхода, в том числе и в управлении социальными системами (А.Н. Аверьянов, Г.Г. Азгальдов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.А. Конаржевский, Ю.Г. Марков, С.А. Саркисян, Э.Г. Юдин и др.);
работы, раскрывающие сущность процессного подхода, в том числе и в управлении социальными системами (Э. Деминг, Д. Дилл, В.Н. Нуждин, В.В. Окрепилов, С.А. Степанов, С.Ю. Трапицын, М. Хаммер, Дж. Чампи и др.);
труды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие феномен оценки в различных областях научного знания (Н.А. Батурин, В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, А.И. Вроейнстийн, Н.Ф. Ефремова, А.А. Ивин, И.Б. Итель-сон, Л.И. Меньшиков, В.П. Мизинцев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.).
Методы исследования. Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов. Теоретические методы: системный анализ, анализ философской, психолого-педагогической литературы, интернет-материалов для описания понятийно-терминологического и категориального поля проблемы и формулирования исходных позиций исследования; анализ нормативных документов по высшему профессиональному образованию; анализ и обобщение эффективного зарубежного и отечественного опыта и массовой практики вузов по контролю и оценке качества образовательного процесса в вузе. Экспериментальные методы: проведение эксперимента по выявлению ключевых факторов качества образовательного процесса в вузе и оценке степени их значимости для дальнейшего агрегирования; пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент для создания статистической базы данных педагогического образования, квалиметрические методы обработки статистической информации; имитационное моделирование. Диагностические методы сбора информации: анкетирование, интервьюирование, самооценка, ранжирование, экспертные оценки.
База исследования. В констатирующем эксперименте были задействованы: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петер-бургский государственный институт психологии и социальной работы, Бийский государственный педагогический университет им. В.М. Шукшина, Владимирский государственный педагогический университет, Волгоградский государственный педагогический университет, Вологодский государственный педагогический университет, Воронежский государственный педагогический университет, Дагестанский государственный педагогический университет, Нижегородский государственный педагогический университет, Нижневартовский гуманитарный университет, Кузбасская государственная педагогическая академия, Сургутский государственный педагогический университет.
В основном этапе эксперимента участвовали Армавирский государственный педагогический университет, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет, Камчатский государственный университет им. Витуса Беринга, Сахалинский государственный университет, Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, Уральский педагогический университет, Челябинский государственный педагогический университет, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургский государственный университет.
Исследование осуществлялось в три этапа:
I этап – подготовительно-аналитический (1999-2005 гг.). Его цель состояла в изучении, теоретическом анализе и выявлении опыта осуществления контроля и оценки качества высшего профессионального образования. В результате были определены проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные понятия, проведен сравнительно-сопоставительный анализ различных инновационных систем управления вузами, а также систем контроля и оценки качества образовательного процесса в российских и зарубежных вузах, выявлены типовые модели оценки качества образования; изучены основные принципы организации образовательного процесса, его структура; проанализирован опыт применения математического моделирования в решении задачи управления качеством образовательного процесса.
Большое внимание уделялось изучению современных концепций управления качеством образования, что позволило определить теоретические редпосылки концепции системы контроля качества образовательного процесса в контексте управления вузом.
II этап – поисково-теоретический (2005-2008 гг.) имел целью создание на основе теоретического обоснования концепции системы контроля качества образовательного процесса в контексте управления вузом. Основные направления исследования на этом этапе предполагали: идентификацию ключевых факторов качества высшего профессионального образования, выявление свойств и установление закономерностей контроля качества, теоретическое обоснование возможности выбора конечного числа показателей для реализации контроля качества; построение системы показателей качества образования в вузе; определение диагностических методик и возможностей взаимной увязки показателей при оценке качества образовательного процесса в вузе; разработку обобщенных показателей оценки качества образовательного процесса; разработку методики использования рандомизированных алгоритмов для построения обобщенных показателей качества образовательного процесса; экспериментальную проверку валидности разработанного содержания процедуры контроля качества образования в вузе; построение макета информационной системы контроля качества образовательного процесса в вузе, размещение пилотной версии системы в портале РГПУ им. А.И.Герцена.
III этап – заключительно-обобщающий (2008 г.) – подведение итогов, анализ и обсуждение результатов экспериментальной работы в среде научной, управленческой и педагогической общественности, выработка методических рекомендаций, обеспечивающих распространение технологий контроля качества образовательного процесса, апробированных в опытно-экспериментальной работе, на другие образовательные учреждения высшего профессионального образования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Современное высшее профессиональное образование выступает как основа становления гражданского общества и инновационной экономики, как пространство развития субъектной позиции всех участников образовательного процесса. В этих условиях контроль качества образовательного процесса в вузе меняет свою направленность и содержание, приобретая явно выраженные мотивационную и исследовательскую функции, становясь источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, стимулируя развитие инновационных образовательных практик, инициируя изменения в системе управлении вузом.
-
Оперативная, достоверная, полная и объективная информация об изменениях, происходящих в высшем профессиональном образовании, во внешней и внутренней среде вуза, приобретает принципиальное значение для создания условий и выявления внутренних механизмов его инновационного развития. Контроль качества образовательного процесса в этой связи необходимо рассматривать как особый вид управленческой и социально-педагогической деятельности, представляющей собой процесс планирования, организации и проведения квалиметрических процедур по выделенному набору оцениваемых показателей с целью последующего анализа полученной в их ходе информации и представления результатов анализа в виде, удобном для выработки управленческих решений, нацеленных на совершенствование образовательной практики.
-
Контроль качества образовательного процесса становится ориентирующим, регулирующим, стимулирующим инструментом в системе высшего профессионального образования, поскольку он:
– обеспечивает ценностно-целевую ориентацию профессионального образования на актуальные и потенциальные потребности личности, рынка труда, государства и общества;
– позволяет субъектам образования определить ключевые процессы своей деятельности и достоверно оценивать уровень качества показателей хода и результатов этих процессов, создает условия для интеграции усилий субъектов образования, делает их взаимодействие более эффективным;
– способствует росту эффективности достижения актуальных целей по совершенствованию профессиональной подготовки обучающихся за счет повышения обоснованности принимаемых в вузе управленческих решений.
-
В условиях усложнения структуры и содержания деятельности современного вуза целесообразно рассматривать ее как совокупность взаимосвязанных основных, вспомогательных и управленческих процессов. Ключевым процессом при этом выступает образовательный, задавая требования к качеству всех остальных процессов вуза. Контроль качества образовательного процесса интегрирует в себе совокупность деятельностей (управленческой, исследовательской, педагогической), связанных с оценкой и обеспечением соответствия результатов образования заданным и предполагаемым запросам потребителей, в роли которых выступают обучающиеся, их родители, преподаватели, субъекты вузовского управления, работодатели, государство и общество в целом. Для контроля качества образовательного процесса достаточно выделить конечный набор объектов контроля, объединенных в три группы: потенциал, процессы, результаты деятельности вуза. Выбор критериев и показателей качества образовательного процесса в вузе детерминируется содержанием понятия «образовательный процесс в вузе», ценностно-целевыми ориентирами высшего профессионального образования, стратегией развития вуза и определяется на основе выявления общих, особенных и единичных черт в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур.
-
Концепция контроля качества образовательного процесса в вузе выстраивается на выявленных свойствах, установленных закономерностях и реализованных принципах контроля.
Свойства: социальности (по субстанциональному признаку); открытости (по характеру взаимодействия с внешней средой); сложности и стохастичности (по уровню организации и способу детерминации); целостности (по наличию системных интегративных качеств); динамичности (по степени изменчивости); целеустремленности (по наличию целей), задающей ценностно-ориентированную и педагогическую направленность, которая в условиях происходящих изменений в системах образования делает контроль источником новых знаний о педагогических явлениях и процессах, предоставляя информацию педагогической науке о лучших образовательных практиках, стимулируя ее развитие; адаптации, управляемости и саморазвиваемости (по степени регуляции).
Закономерности:
– общие для открытых сложных социальных самоорганизующихся систем: преобладание внутренней детерминации процесса над внешней; наличие и разрешение противоречий между хаосом и упорядоченностью, новациями и традициями в жизнедеятельности системы; опережение развития функций по сравнению со структурой; возникновение кризисов, обусловленных рассогласованием структуры и функций и выражающихся в усилении дезинтегрирующих тенденций; смена основной системообразующей деятельности или изменение ее смысла в результате преодоления кризиса; сохранение в жизнедеятельности системы «зон неупорядоченности».
– специфические: процесс и результаты контроля обусловлены потребностями всех заинтересованных сторон, возможностями (материально-техническими, экономическими и др.) вуза, условиями протекания образовательного процесса; продуктивность контроля зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и др.) стимулов; действенность контроля зависит от интенсивности взаимодействия между субъектами контроля, величины, характера и обоснованности корректирующих и предупреждающих действий и пр.;
– частные, обусловленные особенностями конкретного вуза, его типом, миссией, которую он себе определил, имеющимся у него потенциалом.
Принципы: системность, комплексность, научность, целенаправленность, регулярность, конфиденциальность, объективность результатов, гуманитарная направленность, компетентность, эффективность.
Система контроля качества образовательного процесса предполагает практическую реализацию всех составляющих концепции:
Функционально-целевой, включающей
– новые цели контроля, определяемые как возможно более раннее выявление отсутствия или наличия отклонений в функционировании и развитии образовательного процесса;
– новые функции контроля, которые рассматриваются уже не как диагностика текущего состояния педагогических процессов и их изменений, а инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе.
Субъектно-объектной, предполагающей рациональное распределение ответственности и полномочий между субъектами контроля, разработку обеспечивающих их оптимальное взаимодействие технологий реализации контроля на разных уровнях управления образовательным процессом, а также определение объектов контроля, на познание и преобразование которых направлена деятельность субъектов.
Технологической, определяющей используемые субъектами контроля формы, методы, средства контроля и способы представления и использования его результатов; обеспечивающей упорядоченность и целостность контроля качества образовательного процесса.
Метаконтрольной, включающей в себя критерии и показатели эффективности контроля качества образовательного процесса, формы, методы и приемы изучения, анализа и оценки функционирования контроля, управление системой контроля, обеспечивающей функционирование и развитие его основных элементов и связей.
-
Технология реализации контроля качества образовательного процесса в вузе предполагает:
– определение последовательности выполняемых субъектом контроля действий;
– создание организационной структуры контроля;
– материально-техническое обеспечение контроля;
– вовлечение персонала вуза в работу по проектированию контроля;
– проведение контрольно-оценочных мероприятий;
– проектирование и внедрение автоматизированной информационной системы контроля;
– создание системы постоянного улучшения качества образовательного процесса по результатам контроля;
– непрерывное совершенствование самих контрольно-оценочных процедур.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
на основе проведенного анализа установившихся и развивающихся практик управления вузами в условиях становления инновационного образования выявлены общие, особенные и единичные черты в отечественных и зарубежных подходах к организации контрольно-оценочных процедур;
-
уточнено место контроля в системе управления современным вузом, что позволило рассмотреть его как особый вид социально-педагогической деятельности, использующий гуманитарные технологии, обеспечивающий выявление внутренних механизмов и источников инновационного развития системы высшего профессионального образования, предоставляющий рекомендации для принятия управленческих решений по совершенствованию образовательного процесса;
-
разработана концепция системы контроля качества образовательного процесса в вузе, в которой одной из основных функций контроля становится не диагностика текущего состояния изучаемых педагогических процессов и их измерений, а инициирование изменений путем ориентации на лучшие образовательные практики, регулирование процессов под «идеальные», стимулирование инновационной активности в вузе;
-
научно обоснована праксеологически обусловленная технология реализации контроля качества образовательного процесса в вузе, базирующаяся на предложенной автором концепции.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории и методики профессионального образования современными знаниями:
-
о сущности понятия контроль качества образовательного процесса в вузе и его месте в системе управления вузом применительно к условиям перехода страны к инновационному развитию, экономике знаний;
-
о контроле качества образовательного процесса как средстве стимулирования инновационных образовательных практик;
-
о направлениях контроля качества образовательного процесса в вузе, учитывающих тенденции и характер изменений требований к современному выпускнику;
-
о контроле как ориентирующем, регулирующем и стимулирующем инструменте в системе подготовки выпускников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные концепция и технология реализации контроля качества образования были положены в основу разработки научно-методических материалов и методического пособия, рассчитанных на исследователей проблем повышения качества высшего образования, преподавателей, студентов и слушателей программ повышения квалификации, включенных в процесс подготовки к профессионально-педагогической и управленческой деятельности. Результаты исследования включены в отчеты о выполнении работ по отдельным мероприятиям инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Гер-цена, содержащие конкретные практические рекомендации для проведения экспертиз инновационных проектов и программ развития образования, создания перспективных систем контроля качества образования в вузе (на уровне кафедр, факультетов, вуза в целом), для совершенствования процедур аккредитации и определения рейтинга вузов.
Полученные автором результаты используются в системе дополнительного профессионального образования: включены в образовательные программы «Стратегическое управление вузом» и «Управление образованием» и обучающие семинары «Управление развитием вуза на основе системы менеджмента качества». Результаты исследования также могут быть использованы при разработке систем менеджмента качества вузов, при подготовке экспертов и внутренних аудиторов качества образования в вузе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополнительных методов исследования, соответствующих природе объекта исследования; теоретическим обоснованием концепции контроля качества образовательного процесса в вузе, отражающей подход к анализу современного научно-педагогического знания и ее апробацией при экспериментальной проверке выдвигаемых в ходе исследований положений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) публикации результатов в печати; 2) выступлений на конференциях и семинарах-совещаниях по проблемам педагогики высшей школы: обучающий семинар «Управление развитием вуза на основе системы менеджмента качества» на базе центра аудита качества при РГПУ им. А.И. Герцена (2005, 2006, 2008, СПб), академические чтения Северо-западного отделения РАО «Компетентностный подход в современном образовании» (2005, СПб), вторая международная научно-практическая конференция «Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности» (2006, СПб), 6 и 7 международные научно-практические конференции «Менеджмент 21 века: управление образованием», «Менеджмент 21 века: образование и бизнес» (2006, 2007, СПб), IX-XI Российско-Американские научно-практические конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (2006-2008, СПб), международная научно-практическая конференция (12 сессия) «Актуальные проблемы развития высшей школы: проблемы качества подготовки специалистов» на базе Лесотехнической академии (2006, СПб), международный семинар «Развитие академической мобильности между РФ и Европейским Союзом на Северо-Западе России (2006 г., СПб), международная конференция «Болонский процесс: качество образовательных программ в современном вузе» (2006 г., СПб), 5 Всероссийский конгресс в поддержку образования (2006, СПб), международный научно-практический семинар «Методология и практика разработки и реализации системы управления качеством подготовки специалистов на основе компетентностного подхода» (Донецк, Украина, 2007), 5 Международная научно-методическая конференция «Управление качеством в современном вузе» (2007, СПб), российский научно-практический семинар «Качество трансграничного высшего образования в контексте глобализации» (2007, СПб); 3) выполнения научно-исследовательских работ «Разработка моделей и методов внутренней и внешней оценки качества образования в вузе» (1.4.07Ц), код темы по ГРНТИ: 14.15.15 и «Разработка механизмов управления изменениями в современном вузе» (1.3.08Ц), код темы по ГРНТИ: 14.15.15; 4) реализации отдельных мероприятий инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И. Герцена «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере»: мероприятие 1.9.5 «Разработка и публикация пакета документов и методических материалов по рейтинговой оценке качества деятельности преподавательского состава, кафедр и факультетов университета», мероприятие 1.21.1 «Разработка системы показателей (индикаторов) для проведения мониторинга педагогического образования в контексте гуманитарных технологий: качества, доступности, конкурентоспособности, эффективности», мероприятие 1.9.1 «Разработка модели внутренней и внешней экспертизы инновационной системы подготовки специалистов», мероприятие 1.21.4 «Создание статистической базы данных по результатам пилотного мониторингового исследования качества педагогического образования», мероприятие 1.21.6 «Создание статистической базы данных мониторингового исследования качества педагогического образования (II этап)», мероприятие 1.8.5. «Разработка механизма реализации системы непрерывного образования в модели "школа-ССУЗ-ВУЗ-учреждения дополнительного образования" с учетом принципов гуманитарных технологий».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 337 источников. Текст занимает 349 страниц, содержит 53 рисунка и 13 таблиц.
Основные тенденции и проблемы развития системы высшего профессионального образования на современном этапе
Реформы, происходящие в образовании в настоящее время, представляют собой отклик систем образования на требования открытого общества, на проявление постиндустриальных тенденций в культуре, науке, обществе в целом. Они тесно связаны с распространением новых ценностей в образовании - обеспечение свободы выбора, развития, самоопределения, самостоятельности и ответственности в принятии решений [12,14, 78].
Изменение социального заказа и современные возможности образовательной системы привели в начале XXI в. к поиску новых целей образования в России. Появление новых социальных ожиданий в сфере образования характерно для всех развитых стран мира. Оно вызвано изменениями, происходящими во всех сферах жизнедеятельности человека, в современном образе жизни, характере производства. Между тем, как говорится в докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» [126], главная цель образования -обеспечение расцвета человеческой личности в ее социальном измерении. Сегодня образование претендует на роль носителя культуры и ценностей, строителя социального пространства и источника общих устремлений.
На встрече 32 европейских министров, отвечающих за высшее образование, проходившей в Праге в 2001 г., образование было названо общественным благом, т. е. благом нерыночного типа [155, 169, 293]. В Берлине эта формулировка была подтверждена и конкретизирована в разных направлениях [326]. В материалах Болонской декларации (1999 г.), конкурентоспособность европейского высшего образования доминировала над привлекательностью Европы из-за сред оточення в ней многообразия культур [56]. Однако в настоящее время рынку отводится более инструментальная роль. При формировании государственной политики в области образования экономические интересы имеют отнюдь не решающее значение для всех, кто понимает реальную роль этой сферы жизни в обеспечении долгосрочных интересов стран, регионов, мира в целом. К сожалению, пока этого нельзя в полной мере сказать о нашей стране: «... должен быть изменен сам подход к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий - это не просто социальная сфера. Это вложение средств в будущее страны» [235, с. 4 — 5].
Необходимость решения вопросов, которые связаны с судьбами образования, вынуждает государства и общества использовать различные стратегии и тактики развития своих образовательных систем. В докладе «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?», подготовленном Общественной палатой РФ, были указаны долгосрочные приоритеты развития образовательной политики российского государства. Пристального внимания заслуживает решение проблем гуманитаризации и гуманизации образования, реструктуризации ОП в вузах, развития единства науки и высшего образования России, усиления роли науки как саморегулирующего начала в развитии социального института высшей школы России, широкого вовлечения всех заинтересованных сторон в процессы организации и контроля качества образования в вузах [220].
Ведущей общемировой тенденцией общественного развития считается скорость перемен, происходящих в обществе. Современный мир - это быстро меняющийся мир; изменения происходят во всех сферах жизни, охватывая область базовых ценностей. Прогнозирование изменений, которые могут произойти в течение жизни одного поколения, оказывается практически невозможным. В этой ситуации образовательное учреждение должно готовить студентов к жизни, о которой само не имеет ясного представления. Поэтому система профессионального образования должна способствовать преодолению разрыва между человеком и созданной им цивилизацией, уделяя особое внимание связи образовательной деятельности с жизнью, ориентации образования на будущие состояния общества, которые в период обучения только складываются. Так провозглашается принцип упреждающей подготовки человека к условиям, о которых мало что известно.
В современной России адаптация к меняющимся условиям жизни означает прежде всего развитие способности к самостоятельному и ответственному выбору, возможности которого существенно расширяются по мере демократизации общества. Речь идет о мировоззренческом, политическом, нравственном выборе, способности определять свой образовательный маршрут, жизненный путь, способ поведения в конкретных ситуациях в различных областях деятельности. Развитие способности к конструктивной деятельности в условиях перехода к рыночной экономике предполагает профессиональный универсализм, готовность к освоению новых видов деятельности, а интеграция в мировое сообщество означает необходимость развития готовности к сотрудничеству, диалогу, пониманию иных взглядов, иной культуры.
Ориентация на личность, на повышение роли человеческого фактора в развитии общества приводит к росту социальных ожиданий относительно диагностических возможностей образования [128]. Если организация производства, сферы досуга, других областей общественной жизни стремится учитывать особенности отдельного человека, его потребности, интересы, возможности, предпочтения, то задачей образования становится выявление этих особенностей, формирование у обучающихся знания о самих себе, своих сильных и слабых сторонах, способностях. В связи с этим сами цели образования должны ориентировать на решение задачи самопознания личности.
Системный подход как методологический ориентир концепции
Понятие «качество процесса» является сложным, многомерным и субъективным, поэтому при разработке концептуальных подходов к построению контроля качества ОП в вузе возникает необходимость использования системного подхода в качестве методологического ориентира [151].
Опора на понятия, принципы и методы системного изучения и преобразования сложных объектов и процессов дает возможность исследования сущности, структуры, функций, закономерностей управления контролем качества ОП и его развития [3, 23, 36,156, 285,304].
Основными признаками системного подхода являются:
целостность, т. е. рассмотрение системы и ее элементов с позиции реализации общей цели;
учет взаимосвязей элементов, т. е. взаимосвязей и взаимозависимостей, как правило, описанных количественно;
структурное описание системы, построенное для большинства случаев по иерархическому принципу.
Главное качественное своеобразие ОП вуза как системы состоит в том, что он относится к- классу ценностно-ориентированных и педагогических систем социальной деятельности, в которой на первый план выступают следующие особенности:
для студента становится значимым не только цель (результат) деятельности, но-и сам процесс познавательной деятельности, что повышает интерес к содержанию и смыслу учебного труда, порождает потребность в максимальном использовании всех своих способностей и творческого отношения к процессу обучения;
познавательная деятельность студента определяется его ценностными ориентациями и представляет собой результат свободного выбора и самовыражения, творческий акт самоутверждения личности [144];
студенты и педагоги осознают и воспринимают друг друга в ходе ОП как определенную сложившуюся индивидуальность;
технология обучения и воспитания носит характер личностного воздействия педагогов и студентов, в котором преобладающим является не передача информации и предписаний поведения, а совместное обсуждение, доказательство, обоснование (содружество) и сознательный выбор деятельности по достижению целей обучения и воспитания;
обеспечивается всесторонний учет в ОП индивидуальных особенностей, стиля деятельности педагогов, творческих коллективов, студентов и студенческих групп;
происходит усложнение мотивов познавательной деятельности студентов, которые определяются не только тем, что необходимо и социально значимо, но и духовными ценностями, нравственными нормами, личностными потребностями, достигается совпадение мотивов деятельности с ее содержанием и целями;
обеспечивается активность, относительная самостоятельность, инициативность и социальная самодеятельность как педагогов, так и студентов в ОП вуза, достигается гармония коллективной учебной деятельности с личностными механизмами творчества;
получают развитие коллегиальные формы управления и самоуправления ОП вуза.
Несмотря на различия во взглядах, что в значительной мере обусловлено сложностью исследуемых явлений и принадлежностью к разным научным школам, большинство исследователей убеждено в необходимости применения системного подхода для решения проблем, связанных с ОП, в частности, с контролем его качества. Системный подход и рассмотренные особенности ОП положены в основу предлагаемой концепции контроля качества ОП. Следует подчеркнуть, что последовательная реализация ценностно-ориентированной и педагогической направленности ОП требует перестройки деятельности высшей школы как социального института и педагогической практики подготовки студентов.
. Технологии контроля качества ОП в вузе class3 link3 Методики определения показателей качества ОП
В настоящее время контроль качества ОП осуществляется на основе большого числа разнородных показателей. Это обстоятельство сильно усложняет процедуры контроля, занимая много времени и требуя больших ресурсов. Отсюда следует, что необходимо уделять большее значение задаче оптимизации контроля с точки зрения минимизации затрат. Это вполне самостоятельная задача, имеющая важное теоретическое и прикладное значение. Это обусловило выделение в качестве отдельной задачи исследования — построение системы показателей качества оцениваемых педагогических объектов или явлений, соответствующей каждому объекту контроля из выделенных выше в п. 2.3.2 трех групп.
В [95] рассматриваются две группы числовых функционалов качества (ФК) ОП, соответствующие тем показателям потенциала и показателям результативности, которые имеют количественный характер. При этом одна часть ФК характеризует качество ОП в исследуемом вузе в сопоставлении с качеством ОП в однопрофильных вузах, а другая - качество ОП в вузе в сопоставлении с качеством ОП в нем же по сравнению с предыдущими годами (в качестве q можно взять или 5 (цикл подготовки специалиста), или 4, или 6 (соответственно цикл подготовки бакалавра и магистра)). В Санкт-Петербургском электротехническом университете им. В.И. Ульянова-Ленина при разработке СМК были описаны критерии оценки качества деятельности вуза [80, 94, 171].
Ниже приведена система показателей, разработанная автором на основе использования системного и процессного подходов к организации деятельности современного вуза [94, 95].
При рассмотрении этого объекта оценивания следует учесть, что кадровый потенциал современного вуза составляют: ППС, сотрудники научных подразделений вуза, административно-управленческий персонал и вспомогательный персонал.
При оценивании потенциала ППС учитывают:
базовое образование, научную квалификацию и научную специальность преподавателей (соответствуют ли они профилю преподаваемых дисциплин);
возрастную структуру ППС;
наличие источников комплектования кадров (аспирантура и докторантура вуза);
ценностные ориентации и мотивацию преподавателей к обеспечению высокого качества преподавания;
интеллектуальный потенциал;
укомплектованность штата ППС.
Эти показатели частично характеризуются множеством количественных показателей таких, как:
доля преподавателей, имеющих ученые степени и звания, в том числе: о профессоров и докторов наук; о доцентов и кандидатов наук; о академиков и членов-корреспондентов государственных академий;
доля кафедр, возглавляемых профессорами и докторами наук;
доля выпускающих кафедр, возглавляемых профессорами и докторами наук;
доля преподавателей, имеющих авторские курсы, базирующиеся на научных достижениях вуза;
доля преподавателей-авторов учебников с грифами: о Минобрнауки; о УМОиНМС;
доля преподавателей, имеющих почетные звания;
количество студентов на одного преподавателя;
особенности занятости преподавателей: о доля преподавателей на полную штатную должность; о доля преподавателей на неполную штатную должность;
доля ППС, который имеет опыт работы на производстве (не менее 3 лет) по профилю преподаваемой дисциплины (опыт работы в соответствующей сфере трудовой деятельности);
доля преподавателей, свободно владеющих (на уровне способности читать лекции по преподаваемой дисциплине) одним и более иностранными языками;
средний возраст преподавателей (по кафедрам, факультету, вузу);
число возможных научных руководителей претендентов на соискание ученой степени из штатного состава научно-педагогических кадров вуза среди докторов наук,
число возможных научных руководителей - претендентов на соискание ученой степени из штатного состава научно-педагогических кадров вуза среди кандидатов наук, у которых с момента получения диплома о присуждении ученой степени прошло более 10 лет.
При оценивании потенциала кадрового состава научных сотрудников, административно-управленческого персонала и вспомогательного персонала вузов следует учитывать:
базовое образование, научную квалификацию и научную специальность
сотрудников, соответствие их занимаемой должности;
возрастную структуру;
укомплектованность штата научных сотрудников.
Похожие диссертации на Контроль качества образовательного процесса в контексте управления вузом
-
