Содержание к диссертации
Введение
Глава! Теоретические основы моделирования профессиональной подготовки будущего учителя в современных условиях
1.1. Анализ системы среднего профессионального образования в современных условиях 12
1.2. Проблема моделирования в профессиональной подготовке 33
1.3. Создание модели профессиональной подготовки в педагогическом колледже 50
Выводы по первой главе 80
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели профессиональной подготовки в педагогическом колледже
2.1. Организационно-педагогические условия реализации модели профессиональной подготовки в педагогическом колледже 83
2.2. Психолого-педагогическое сопровождение студентов педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки 107
2.3. Результаты апробации экспериментальной работы по внедрению модели профессиональной подготовки в
педагогическом колледже 128
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Литература 149
Приложения 166
- Анализ системы среднего профессионального образования в современных условиях
- Организационно-педагогические условия реализации модели профессиональной подготовки в педагогическом колледже
- Психолого-педагогическое сопровождение студентов педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Отличительной чертой XXI столетия является динамизм: системы образования переживают серьезные структурные перестройки, происходит интенсивное реформирование учебно-воспитательной практики, разрабатываются и реализуются новые проекты, модифицируются содержание образования, методы и средства обучения.
В России демократизация общества, деидеологизация образования в целом обуславливают гуманизацию процесса профессиональной подготовки педагогов, способствуют созданию атмосферы, обращенной к личности студента как будущего специалиста. Эти процессы составляют общетеоретический фундамент педагогического образования, а перед средними специальными учебными заведениями встает задача перехода от процесса передачи знаний к приоритетности творческого развития личности студента, ее способности к самосовершенствованию. При этом подобная ориентация образования на личность будущего специалиста, его индивидуально-творческое развитие рассматривается как важное средство улучшения подготовки в целом, которая в условиях новой социально-экономической реальности имеет свои особенности: акцентированное внимание на воспитании будущего педагога как неповторимой индивидуальности; развитие его духовного, интеллектуального и творческого потенциала; формирование профессионально значимых качеств, необходимых современному педагогу и оказывающих непосредственное влияние на эффективность педагогической деятельности (креативность, умения нестандартно решать методические и воспитательные задачи и пр.)
Существующая сегодня система профессиональной подготовки учителей не всегда отвечает необходимым требованиям по ее предметному содержанию, организации, методической реализации; не предоставляет
возможности последовательного перехода от учебной деятельности студента к профессиональной деятельности учителя, изменению его личностной позиции по отношению к педагогическому процессу. Педагогическая практика выдвигает требования, чтобы подготовка студента в современном колледже была ориентирована на воспроизводство потенциальных творческих возможностей личности, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности.
Вопросы содержания и процесса профессиональной подготовки педагогов рассматривались в работах Марковой А.К., Битяновой Н.Р., Новикова A.M., Симонова В.П., Сластенина В.А., и др. Как показал анализ литературы по теме исследования, вопросы моделирования профессиональной подготовки в условиях среднего специального учебного заведения не достаточно разработаны в педагогической теории.
Посвятили свои диссертационные исследования этим вопросам Малышева О.В. («Моделирование профессионально-педагогического образования в гуманитарно-технологическом колледже»), Иванов Н,А.(«Моделирование педагогической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации»), Маркова С.М.(«Моделирование управления педагогическим процессом в профессиональном лицее»), и др.
Отмечая ценность проведенных исследований необходимо сказать, что научное обоснование подготовки в системе среднего специального образования еще не осуществлено вследствие непрерывно изменяющихся социальных, экономических, психолого-педагогических факторов.
Изменившиеся требования к профессиональной подготовке будущих
учителей в колледже обуславливают сложность и значимость
f профессиональной деятельности всего педагогического коллектива на основе
личностного, системно-содержательного и технологического подходов. Преобладают репродуктивные формы и виды учебной деятельности, недостаточные требования к самостоятельности и творческой активности студентов.
Научный поиск решения проблемы повышения профессиональной компетентности педагогических кадров направлен на разрешение противоречий, характерных для современной профессиональной подготовки, между:
возросшими требованиями к качеству преподавания в подготовке профессионально компетентных, творческих кадров и недостаточным уровнем профессиональной подготовки значительной части учителей;
возросшими требованиями к качеству преподавания и отсутствием престижа данной профессии;
теоретическим и предметным характером обучения и
недостаточным обеспечением их взаимосвязи в реальном процессе обучения;
необходимостью организации непрерывного личностно-
ориентир о ванного процесса профессионального образования и
дискретностью профессиональной подготовки.
Выявленные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: какая модель профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа наиболее полно сможет удовлетворить запросы общества и личности в высокопрофессиональных учителях?
Научно-практическая значимость данной проблемы и личный интерес автора определили выбор темы диссертационного исследования: «Моделирование процесса профессиональной подготовки в педагогическом колледже».
Цель исследования: разработать модель профессиональной подготовки в педагогическом колледже и обосновать организационно-педагогические условия ее реализации.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в колледже.
Предмет исследования: моделирование профессиональной подготовки учителей в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования: профессиональная подготовка будущих учителей будет протекать успешно, если:
- будут определены принципы моделирования профессиональной
подготовки;
при построении модели подготовки учителей будут осуществляться личностный, системно-содержательный и технологический подходы;
- определены организационно-педагогические условия,
сопровождающие профессиональную подготовку;
будет осуществляться психолого-педагогическое сопровождение процесса профессиональной подготовки в колледже;
актуализируется оценочно-результативный компонент
профессиональной подготовки, включающий разнообразные оценочные отношения, самонаблюдение, самооценку и рефлексию;
критериями качества профессиональной подготовки будут выступать ее отношенческий, ценностный и когнитивный критерии.
Реализация поставленной цели и основных положений гипотезы потребовала решения следующих задач:
Обосновать основные принципы моделирования профессиональной подготовки.
Разработать модель профессиональной подготовки будущих учителей.
Определить критерии эффективности профессиональной подготовки в педагогическом колледже.
Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, способствующие реализации модели в педагогическом колледже.
Разработать научно-методическое обеспечение модели профессиональной подготовки.
Теоретическую основу исследования составили:
психолого-педагогическая теория формирования личности в процессе образования (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Г. Асмолов и др.);
теория профессиональной педагогики и профессионального образования (А.П. Беляева, С.Л. Батышев, Н.В. Кузьмина, М.Н. Махмутов, A.M. Новиков, М.Т. Громкова и др.);
теоретические основы развития профессиональной компетентности педагогов (А.П. Беляева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.);
идеи личностно-ориентированного подхода подготовки педагога (Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская, И.Л. Лернер, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская и др.);
-современные концепции обучения и профессионально-педагогической подготовки: индивидуально-творческого (В.А. Кан-Калик и др.) и программно-целевого подходов (В.А. Сластенин и др.); контекстного (А.А. Вербицкий и др.), системно-функционального (Н.М. Таланчук и др.), инновационного (М.С. Бургин, П.И. Подкасистый и др.);
- теория системного, интегративно-модульного подходов к изучению
педагогических явлений, теории непрерывного образования,
интенсификации обучения (А.П. Беляева, Н.В. Кузьмина, М.И. Махмутов,
Е.В. Ткаченко и др.);
- идея глубинного общения (А. Маслоу, К. Роджерс, В.А.
Сухомлинский, Э. Эриксон, Э. Берн и др.).
Методы исследования. В исследовании использовались следующие методы:
- изучение и анализ философской, психолого-педагогической и
методической литературы, диссертационных исследований по изучаемой
теме;
- изучение и анализ передового педагогического опыта, нормативно-
правовых, учебно-программных документов;
теоретические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, классификация;
экспериментальные методы исследования: наблюдение, беседы, педагогический эксперимент, опрос, тестирование, эксперимент.
База исследования. Основной базой исследования явился Муромский педагогический колледж (Владимирская область). Исследованием было охвачено 95 студентов.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа,
На первом этапе (2000-2001 г.г.) исследовалось состояние проблемы в теории и практике в среднем профессиональном образовании, изучался передовой педагогический опыт, разрабатывалась программа и методика экспериментального исследования в колледже.
На втором этапе (2001-2002 г.г.) моделировалась система профессиональной подготовки в условиях колледжа; осуществлялась систематизация содержания педагогического образования, разрабатывались дидактические условия реализации модели профессиональной подготовки; обобщались результаты теоретического и экспериментального исследования, осуществлялась модернизация педагогического образования в колледже; проводился формирующий эксперимент.
На третьем этапе (2002-2003 г.г.) завершался формирующий эксперимент, проводилось обобщение результатов, корректировались модель профессиональной подготовки студента педагогического колледжа и система дидактических условий, осуществлялась проверка модели в других учебных заведениях, формировались выводы, завершалось написание диссертации, разрабатывались методические рекомендации; основное внимание уделялось повышению качества и эффективности обучения будущих педагогов.
Научная новизна исследования:
1. Разработана и экспериментально обоснована структурно-функциональная модель профессиональной подготовки будущих учителей,
адаптированная к условиям и требованиям современной школы и
включающая в себя: цели (удовлетворение социальных и профессиональных
потребностей современного общества; овладение профессиональными
знаниями, умениями, навыками; развитие профессионально значимых
качеств личности; повышение мотивации к педагогической профессии);
функции (организаторская, социокультурная, коммуникативная,
воспитывающая, развивающая, обучающая функции); принципы
организации (научности, гуманизации, системности, технологичности,
интегративности, дифференциации, непрерывности); подходы (личностный,
системно-содержательный, технологический); организационно-
педагогические условия реализации модели (личностно-ориентированное содержание подготовки, компьютерная обучающая демонстрационная система, производственная практика, психолого-педагогическое сопровождение); компоненты профессиональной подготовки (теоретический, дидактический, практический); критерии профессиональной подготовки (отношенческий, ценностный, когнитивный); результат (профессиональная компетентность педагога).
2.Определены организационно-педагогические условия,
обеспечивающие реализацию модели профессиональной подготовки в
колледже: личностно-ориентированное содержание подготовки, которое
основывается на методологическом признании в качестве
системообразующего фактора личности обучаемого: его потребностей,
мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других
индивидуально-психологических особенностей; компьютерная
демонстрационная обучающая система (КДОС), повышающая результативность современного образовательного процесса в связи с использованием новых информационных технологий; производственная практика, способствующая формированию профессиональных умений и навыков, составляющих основу педагогического мастерства; психолого-педагогическое сопровождение, обеспечивающее максимальную адаптацию
студентов, наиболее эффективное обучение и развитие их в колледже, личностный и профессиональный рост будущих учителей. Теоретическая значимость исследования:
1. Выявлены принципы моделирования профессиональной
подготовки; системности, предусматривающий целостное изучение любого
объекта как многомерного, полифункционального; научности, означающий
опору на науку, как источник системы законов, закономерностей, понятий,
фактов; принцип соотношения теоретического и предметного характера
обучения, обеспечивающий оптимальное использование разного уровня
знаний и применения их в практической профессиональной деятельности;
принцип информатизации, позволяющий значительно повышать
результативность современного образовательного процесса в связи с
использованием новых информационных технологий; принцип адекватности
социальным и профессиональным потребностям современного учителя.
2. Разработаны и экспериментально апробированы критерии
профессиональной подготовки в колледже: отношенческий обеспечивает
соответствующий уровень мотивации к процессу обучения, уровня
познавательной активности; ценностный характеризует направленность
личности будущих учителей через ценности-цели (терминальные) и
ценности-средства (инструментальные); когнитивный определяет уровень
образовательной компетентности.
Практическая значимость определяется использованием
материалов диссертации в процессе профессиональной подготовки будущих учителей; разработкой и апробацией нового спецкурса «Шаг к успеху» в комплексе психолого-педагогических дисциплин, методической разработки к разделу «Психология влияния» данного спецкурса; разработкой методических рекомендации «Тенденции развития профессиональной подготовки будущих учителей в колледже», «Моделирование профессиональной подготовки в педагогическом колледже», позволивших повысить эффективность и качество профессиональной подготовки.
Теоретические положения и научно-практические рекомендации внедрены в учебно-воспитательный процесс Муромского педагогического колледжа и могут быть использованы в средних специальных учебных заведениях, на курсах повышения квалификации педагогов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе научно-педагогической деятельности в Муромском педагогическом колледже; непосредственного участия в работе областных научно-практических конференций. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и публиковались на ежегодных внутриколледжных научно-теоретических конференциях МІЖ (2000-2004 гг.); на областных научно-практических конференциях в городе Владимире на базе Института усовершенствования учителей (2001,2002,2004гг.).
Положения, выносимые иа защиту:
1. Структурно-функциональная модель профессиональной
подготовки студентов в педагогическом колледже, позволяющая более
эффективно достигать результата профессиональной подготовки -
профессиональной компетентности.
2. Организационно-педагогические условия реализации модели,
обеспечивающие профессиональную подготовку более высокого уровня
исходя из выделенных целей, функций и принципов.
3. Критерии профессиональной подготовки в колледже, позволяющие
определить комплексную характеристику современного учителя.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, заключения, списка используемой литературы, приложений. В диссертации имеются схемы, таблицы, графики, диаграммы.
Анализ системы среднего профессионального образования в современных условиях
В системе образования России выделяется система среднего профессионального образования. Профессиональное образование неотъемлемое звено системы непрерывного образования - выполняет особенную функцию: подготовку человека к конкретной профессиональной деятельности.
Среднее профессиональное образование является качественно определенным уровнем системы профессионального образования, занимающим значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности и общества. В настоящее время среднее профессиональное образование имеют 22% населения России. В экономике и социальной сфере зянято около 20 млн. специалистов со средним профессиональным образованием, что составляет 33% от общей численности занятых или 62% от численности занятых специалистов [14].
Среднее профессиональное образование согласно Закону РФ «Об образовании» (1996) имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования [116].
В Типовом положении об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) цели конкретизированы и представлены в виде главных задач учебного заведения:
- удовлетворение потребностей личности в получении среднего профессионального образования и квалификации в избранной области профессиональной деятельности, интеллектуальном, культурном, физическом и нравственном развитии; удовлетворение потребностей общества в квалифицированных специалистах со средним профессиональным образованием [165].
Программа развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг. разработана в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программой развития образования и является основой государственной политики Министерства образования Российской Федерации в области среднего профессионального образования.
Цель Программы - создание правовых, экономических,
организационных, методических, научных условий для обеспечения функционирования и развития среднего профессионального образования в интересах личности, общества и государства, повышения его социальной результативности. [136]
В соответствии с Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО среднее профессиональное образование приравнивается к практико-ориентированному высшему или доуниверситетскому высшему образованию.
Средняя профессиональная школа обеспечивает получение достаточно доступного и массового профессионального образования, направленного на подготовку специалистов среднего звена по более чем 280 специальностям, повышение образовательного и культурного уровня личности, что обуславливает не только профессиональную, но и общеобразовательную ценность этого уровня образования.
В условиях расслоения общества, снижения территориальной мобильности малообеспеченных слоев населения, повышения элитарности системы высшего профессионального образования возрастает социальная значимость среднего профессионального образования. Большое количество средних специальных учебных заведений, их достаточно равномерное размещение по территории России, относительно краткие сроки и невысокая стоимость обучения обусловливают гибкость и мобильность системы среднего профессионального образования, играющего важную роль не только в подготовке кадров для всех отраслей экономики и социальной сферы, но и в удовлетворении образовательных потребностей населения с ограниченными экономическими возможностями.
В настоящее время в Российской Федерации функционирует более 2650 государственных и муниципальных средних специальных учебных заведений в подразделении вузов, реализующих образовательные программы среднего профессионального образования. Численность студентов составляет 2,1 млн. человек, образовательный процесс обеспечивают 123 тысячи штатных преподавателей.
С 1995 года динамика подготовки специалистов в государственных и муниципальных средних специальных учебных заведениях характеризуется ростом приема и численности студентов, СІ996 - увеличением выпуска специалистов. За последние 5 лет прием студентов вырос на 77 тысяч человек или 11%, численность студентов - на 180 тысяч человек или 10%. Выпуск специалистов превысил уровень 1995 года на 72 тысячи человек или 15%.
Растет востребованность среднего профессионального образования. Начиная с 1995 года, увеличивается численность подавших заявления для поступления в средние специальные учебные заведения. В течение ряда лет конкурс при поступлении в образовательные учреждения среднего профессионального образования по всем формам обучения составляет 1, 53 человек на место. В 1999 году конкурс по очной форме обучения составил 1,82 человек на место. Ежегодно 11 % выпускников основных общеобразовательных школ и 23% выпускников средних (полных) школ становятся студентами средних специальных учебных заведений. Ведущие тенденции развития профессионального образования, отражая в себе общие тенденции развития образования - мировые, национальные, региональные, - включают и специфические, характерные для развития именно системы профессионального образования.
Анализ ряда документов, касающихся среднего профессионального образования в современных условиях, а именно: Программы развития среднего профессионального образования России на 2000-2005п\, системы педагогического образования Владимирской области, а также педагогической программы развития Муромского педагогического колледжа на 2001-2005гг.; позволил нам глубже понять и осмыслить тенденции развития современного профессионального образования:
непрерывность образования обеспечивается введением государственных образовательных стандартов и заключается в том, чтобы уже в условиях общего и основного профессионального образования сформировать систему знаний, умении и качеств личности, позволяющих ей самостоятельно продолжать образовывать и совершенствовать себя, успешно адаптироваться к изменяющимся условиям;
гуманизацию образования как создающее условие для проявления и развития его индивидуальности;
гуманитаризацию, которая является средством гуманизации и касается прежде всего «очеловечивания» знаний, превращение их в инструмент духовного развития личности;
демократизацию как расширение прав всех участников педагогического процесса;
интегративность связана с необходимостью предоставления максимальных возможностей студенту в получении интегрированного профессионального образования;
интенсификация рассматривается как достижение максимальной эффективности профессиональной подготовки на основе системного совершенствования процесса
профессионального образования;
либерализацию содержания среднего профессионального образования (формирование учебных планов и программ внутри учреждения);
вариативность содержания образования (обязательные и дополнительные дисциплины);
активизацию обучения за счет личностно-ориентированных образовательных технологий;
либерализацию образовательных технологий, создание авторских (индивидуальных) методических систем, принятие самостоятельных педагогических решений;
Большинство современных подходов к подготовке специалистов обеспечивают реализацию лично стно-ориентированной парадигмы образования. Поэтому в основу нашего исследования легли личностный, системно-содержательный, технологический подходы.
Осуществлено обновление содержание среднего профессионального образования, обеспечивающее его интеллектуализацию и гуманизацию, развитие вариативности и гибкости образовательных программ, расширение профиля подготовки и повышение профессиональной мобильности специалистов. Разработан и введен в действие Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям, завершается разработка учебно-программного обеспечения стандарта.
Возросло разнообразие сети средних специальных учебных заведений по видам, профилям и организационно-правовым формам образовательных учреждений. Учебные заведения расширяют спектр образовательных услуг и становятся многопрофильными, многоуровневыми и многофункциональными, что в наибольшей степени проявляется в деятельности образовательных учреждений нового вида - колледжей, количество которых составляет более 930 (36% от общего количества средних специальных учебных заведений).
Развиваются связи среднего профессионального образования с другими образовательными уровнями, как в содержательном, так и в организационном аспекте. Среднее профессиональное образование выступает в качестве звена в развитии подготовки по сопряженным учебным планам в системе профессионального образования, что позволяет сокращать сроки обучения. Более 130 вузов имеют в своем составе структурные подразделения, реализующие программы среднего профессионального образования (для сравнения: в 1994 году вуза). Растет численность выпускников со средним профессиональным образованием, ежегодно поступающих в вузы для продолжения образования: в 1998 году она составила 182 тысячи человек или 22% от общего приема в вузы. При этом 78% выпускников средних специальных учебных заведений, поступивших в вузы, обучаются по вечерней и заочной форме обучения, сочетая учебу с работой. Таким образом, среднее профессиональное образование не только обеспечивает получение специальности, но и создает условия для продвижения личности в образовательной системе.
Организационно-педагогические условия реализации модели профессиональной подготовки в педагогическом колледже
Сегодня общепризнанна проблема достижения нового качества образования, в том числе в среднем педагогическом образовании. Теоретическим представлениям о новом качестве образования должны соответствовать способы достижения этого качества, а также определенные условия, способствующие реализации данных целей профессиональной подготовки.
Поэтому необходимой составляющей модели профессиональной подготовки являются организационно-педагогические условия. К ним относятся: личностно-ориентированное содержание подготовки, компьютерная демонстрационная обучающая система, производственная практика, психолого-педагогическое сопровождение.
Личностно-ориентированное содержание подготовки основывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого; его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Это предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности студента. Учебный материал должен включать предшествующий опыт обучаемого. Если традиционное обучение можно представить в виде этапов: учитель - учебник - ученик, то в рамках Л00 этапы будут идти в другой последовательности: ученик - учебник - учитель. О развитии личности в учебном процессе речь, разумеется, шла и раньше. Однако, четкие концептуальные положения о том, в чем именно состоит личностное начало в человеке, - результат фундаментальных весьма недавних исследований в области психологии личности (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Франкл, Д.Б. Эльконин, В.А. Петровский, Г.А. Ковалев, А.И. Слободчиков, B.C. Братусь и многие другие).
В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитие личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это обязательно предполагает субъективную «надситуативную активность» (В.А, Петровский) [132] и самостоятельность, а обучающийся рассматривается как творец и создатель самого себя и собственной деятельности. Смысл деятельности, ее соотношение с другими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личностной позиции) и т.д. - являются главными ориентирами процесса личностной подготовки студентов в педагогическом колледже.
Аналогичный подход к оценке развития личности обучающегося находим в работе сторонников гуманистической психологии. Так, К. Роджерс сравнивает работу педагога с работой психотерапевта. Он обращает внимание на невозможность ориентации педагогики на некоторые стандарты, если она «завязана» на развитии личности, одаренности, самости учителя; на создании особой среды, максимально ориентированной на личность студента. Преподаватель колледжа выступает как «фасилитатор», т.е. человек, который способствует актуализации неповторимых особенностей личности. Автор концепции делает следующее заключение: научить учиться можно через взаимоотношения между учеником и учителем, в ходе которого вырабатываются необходимые качества.
В подборе и обосновании условий подготовки студентов к формированию и реализации личностно-ориентированной позиции мы опирались на выделенные В, В. Сериковым [152] характеристики личностно-ориентированного подхода:
приоритетность личностного начала в образовании;
рассмотрение обучения как процесса смыслотворчества и субъективирования содержания образования; построение обучения как сотворчества субъектов;
ориентация педагогической деятельности на проектирование личностно утверждающих ситуаций;
субъект-субъектные отношения «преподаватель-студент».
Специфика осуществления процесса личностно-ориентированной подготовки педагога, на наш взгляд (и здесь мы солидарны с ученым), заключается в том, что в его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации. Она ставит студента перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности, такая «ситуация востребованности» личностных проявлений, называемая личностно-ориентированной, «запускает механизмы» личностного развития.
Лично стно-ориентированная ситуация выступает в качестве задачи или учебной программы. Они обладают следующими характеристиками: а) студенту предоставляется возможность совершить «личностное действие» - проявить себя в отношениях с другими людьми, сделать вывод из собственного опыта, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу; б) при этом он преодолевает собственные эмоции, овладевает переживаниями, приходит к верным выводам; в) преподаватель колледжа в этой ситуации выступает в наиболее естественной для себя роли педагога, т.е. буквально «детоводителя», поддерживающего студента, протягивающего ему руку и помогающего организовать собственный мир.
Надо отметить, что создание такой ситуации на учебном занятии (или вне его) требует высокого психологического и дидактического профессионализма, жизненного и личностного опыта, культуры преподавателя, его умения общаться. Технология создания таких ситуаций подчинена некоторым принципиальным условиям: важно хорошо знать жизненные проблемы студентов и строить учебную ситуацию в контексте этих проблем; образовательный процесс в целом должен носить характер смыслопоискового диалога; должны быть созданы условия для творческого самопроявления студентов в разных обстоятельствах.
Мы, вслед за В.В. Сериковым, отмечаем, что цели деятельности в плане подготовки будущего учителя, вторичны по отношению к ее мотивам. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается им как собственный мир. Оптимален, следовательно, такой процесс подготовки, который бы предполагал гармонию государственного стандарта среднего специального педагогического образования и личностного саморазвивающего начала
Раскрывая это положение, полагаем, что целостное, реально предстающее перед субъектом содержание профессиональной подготовки будущих учителей должно иметь некоторую особенность, складываясь из двух элементов:
самого знания, как определенной системы гуманистических идей и ценностей (дидактически переработанного социально-культурного опыта, существующего независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов - образовательный стандарт);
субъект-субъектных взаимодействий преподавателя и студентов (как источник становления личностного опыта, приобретаемого на основе обусловленных ситуаций в форме переживания, смыслотворчества и саморазвития).
Опираясь на мнение ученых [152] , мы выделяем следующие критерии ЛОГТ:
1. Опора на субъектный опыт обучающегося.
2. Вариативность предложенного учебного материала.
3. Организация коммуникативной среды на уроке.
Лично стно-ориентированное содержание подготовки реализуется через 3 позиции: 1. Опора на субъектный опыт: любое новое знание должно опираться на субъектный опыт студентов, на их интересы, склонности, устремления, индивидуально значимые ценности. Это определяет своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым студентом. Учитель и обучающийся выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но необходимого опыта.
2. Знание психофизических особенностей: использование заданий разной степени трудности в зависимости от интереса студентов к предметному содержанию и их индивидуальныхвозможностей. Классификация дидактического материала, подбор и использование его в ходе урока требуют особой подготовки учителя и, прежде всего знания
психофизиологических особенностей студентов.
3. В роли равноправных партнеров: учитель принимает на себя роль координатора, консультанта самостоятельной работы группы, гибко распределяя студентов с учетом их личностных особенностей по подгруппам.
Одним из основных условий эффективности подготовки будущего учителя в условиях колледжа в рамках предложенной модели и реализацией личностно-ориентированнои подготовки выступает приобщение всех студентов к разработке педагогических проектов совместно с преподавателями. Все положительные черты групповой, парной и индивидуальной работы присущи технологии проектов, которой в последнее время уделяется пристальное внимание в МІЖ, особенно на иностранном отделении. Мы считаем, что, работая в проекте, ученик чувствует, что вся система работы ориентирована на него и его личность, и его деятельность строится на личном опыте, интересах и склонностях. Содержание проекта строится не на прохождении учебных тем, изучении готовых текстов, а на обсуждении актуальных проблем, интересных ему самому. Студенты получают возможность обсуждать интересные темы и проблемы, учатся анализировать, обосновывать и обобщать. Немаловажным является и тот факт, что студенты работают в различных режимах, то есть самостоятельно, в парах, в группах. Группы часто меняют свой состав в зависимости от интересующих тем, проблем. Опыт работы подсказывает, что в группе всегда есть студенты с различным уровнем языковой подготовки. При традиционной форме проведения занятий, менее подготовленные студенты, отмалчиваются. В работе над проектом каждый студент вносит свою лепту в его реализацию в зависимости от знаний и личностных интересов. Каждый в равной мере несет ответственность за выполнение проекта и должен представлять результаты своей работы. Осуществляется взаимодействие студентов друг с другом и учителем, роль которого меняется от контролера до равноправного партнера и консультанта. Свободный выбор общения благотворно сказывается на психологическом климате в целом и чувстве комфортности каждого. В ходе работы над проектом учитель является и психологом, и координатором, и наставником, и создателем атмосферы сотрудничества между учителем и студентом. Работая над проектом, студенты приобретают и развивают практические навыки работы с текстом, аудио-, видеоматериалами, что побуждает их к устной речи и повышается интерес к предмету вообще. Кроме того, не менее важным является то, что студенты в процессе создания проекта учатся оценивать себя: свою деятельность, свои языковые способности, свои результаты.
Психолого-педагогическое сопровождение студентов педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки
В процессе разработки и апробации модели профессиональной подготовки мы пришли к выводу, что качество профессиональной подготовки в значительной мере зависит от психолого-педагогического сопровождения.
Работа педагогов, психолога, администрации реализуется в определенных социально-педагогических условиях. Эти условия не задают ему цели и задачи деятельности, не определяют его возможности, диктуют те или иные формы организации работы с ребенком. Подросток, приходя в Муромский педагогический колледж и погружаясь в его среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития.
Социально-педагогические условия, задаваемые ему колледжем, в ряде случаев выступают как основной гарант достижения тех или иных целей. И в основном эффективность достижения целей студентов зависит от психолого-педагогического сопровождения. В большинстве существующих ныне отечественных подходов деятельность в учебных заведениях программируется как «чужая практика», как приложение теоретических и методологических научных достижений психологии и педагогической практики. И тогда конкретный студент может «выпадать» из психологической практики или присутствовать в ней на втором плане, и становится не целью педагогической или психологической деятельности, а присутствует в ней как средство (или условие) реализации педагогических программ, планов и т.д.
Более продуктивным было бы построить психологическую деятельность как «свою» практику, т.е. ориентироваться на конкретного студента, который приходит в педагогический колледж со своим набором знаний, мотиваций и адаптации к окружающему миру. И тогда деятельность психолога и педагогов направляется собственно психологическими целями и задачами, реализуется своими ценностями, своими установками на ребенка, формы и методы работы с ним.
Но это требует переконструирования всей работы психолога, его «стиля», профессионального видения реальности. Это значит, что план работы психологической службы должен исходить из конкретной модели студента, который приходит в Муромский педагогический колледж, и требования педагогов должны соответствовать уровню развития студента. Для того чтобы требования соответствовали уровню развития, нужно знать, какой студент к нам приходит, опираясь на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. И психолог должен заниматься не тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. И взрослый не должен превращаться во внешний психологический «щит» своего воспитанника, за который можно спрятаться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности.
Психолого-педагогическое сопровождение обеспечивает максимальную адаптацию студентов, наиболее эффективное обучение и развитие их в условиях колледжа, личностный и профессиональный рост будущих педагогов.
По мнению М.Р.Битяновой, можно выделить три основные идеи, которые лежат в основании различных моделей психолого-педагогического сопровождения;
1. Суть психолого-педагогической деятельности - в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом и тогда психолог выступает в качестве идеолога всей учебно-воспитательной системы, занимается концептуальными проблемами обучения и воспитания, выступает экспертом в оценке педагогической деятельности тех или иных преподавателей. Однако, на наш взгляд, это не может быть рассмотрено в качестве его основных целей и задач. Такой подход искажает принципы психолого-педагогического сопровождения.
2. Смысл психолого-педагогического сопровождения заключается в оказании помощи студентам, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих проблем. Это, несомненно, отражает сущность психологической поддержки студентов в колледже.
3. Суть психологической деятельности - в сопровождении студента в процессе всего обучения в колледже.
В результате анализа основных идей, лежащих в основе различных моделей психологической деятельности, и анализа практической направленности психологической службы колледжа, мы пришли к выводу, что психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в МІЖ (Муромском педагогическом колледже) заключается в сопровождении студента в процессе всего пребывания в колледже.
Прежде всего, нужно определить, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать - значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. Поэтому сопровождение студента для нас - это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда - чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Задача психологической службы колледжа - создавать условия для продуктивного движения студента в процессе профессиональной подготовки, конструктивно решать конфликты с педагогами, родителями, однокурсниками. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится студент с собственными целями и задачами.
Опираясь на мнение ученых, мы определили сопровождение как системную деятельность психологической службы колледжа, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения, развитие профессионально значимых качеств личности и психологического развития студента.
Основные направления психологической службы колледжа традиционные, но в рамках нашего исследования они наполняются конкретным содержанием.
Практика показывает, что только психологическая диагностика позволяет выявить те тонкие нюансы формирования специалиста, которые трудно обнаружить другими видами диагностик. Основной целью психологической диагностики в оценке качества ПОДГОТОВКИ специалиста является отслеживание возможностей развития личности будущего педагога в процессе его подготовки.
Мы считаем, что если в учебном заведении будет создана система отслеживания качества подготовки специалиста, в которую будут включены и педагогическая и психологическая диагностика, то это позволит грамотно сформировать востребованного обществом специалиста. В оценке качества подготовки специалиста психологическая служба колледжа руководствуется целями и задачами, стоящими перед студентами на каждом этапе профессионально-педагогической подготовки.
На I этапе (диагностико-мотивирующем) диагностируется начальный уровень профессионального обучения или тот уровень, с которым студент пришел в учебное заведение. Важно отслеживать, как происходит адаптация к учебному процессу, правильно ли формируются компоненты учебной деятельности, мотивация обучения и потребность в достижениях. Диагностика личностных особенностей подчинена цели формирования личности специалиста и включает следующие среды: профессиональные установки личности; культурно-психологический потенциал; ценностные ориентации. Эта работа начинается с отбора абитуриентов, в которую мы включили в качестве обязательного компонента проверку склонности к педагогической деятельности.
На основе проведенной диагностики составляется план развития группы, где указываются ее сильные стороны, цели, задачи куратора и педагогического коллектива в обучении и воспитании данной группы студентов.
На II этапе (формирующем) в оценке качества подготовки специалиста акцент делается на то, как идет формирование профессиональных качеств: способность к самоуправлению (анализ противоречий, планирование, принятие решения, прогнозирование, самоконтроль и др.); отношение к обучению; направленность личности; сила воли; диагностика организаторских и коммуникативных качеств (требовательность, психологический такт, отзывчивость). Большое значение имеет диагностика творческих склонностей (оригинальность, любознательность, воображение, интуиция, творческое мышление, эмоциональная эмпатия и др.).
Используемые диагностики позволяют проанализировать возможности колледжа в подготовке специалиста определенного типа, составить прогноз деятельности, работать над формированием индивидуального стиля деятельности, умения взаимодействовать с людьми.
На III этапе (закрепляющем) отслеживается формирование готовности к профессиональной деятельности. Выборочно применяются уже использованные на I и II этапе методики, чтобы установить рост каждого студента и скорректировать отдельные параметры, если в этом есть необходимость.
