Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СООТНОШЕНИЕ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ 13
1.1. Дидактическое содержание понятия «технология обучения» 13
1.2. Инновационные технологии и их роль в оптимизации процесса обучения 27
1.3. Традиционные и инновационные подходы в обучении: ц технологический аспект 42
Выводы 55
ГЛАВА 2. ТРАДИЦИОННЫЕ И ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ЛИНГВИСТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ 57
2.1. Переводческая компетенция и составляющие ее знания, умения и навыки 57
2.2. Теоретические основы применения традиционных и инновационных технологий в обучении лингвистов-переводчиков 77
2.3. Технологические основы формирования переводческой компетенции 94
Выводы 116
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ МОДЕЛИ СОЧЕТАНИЯ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ПЕРЕВОДУ 118
3.1. Описание модели 118
3.2. Реализация модели 132
3.3. Анализ эффективности модели 145
,Выводы , 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
ЛИТЕРАТУРА 169
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Дидактическое содержание понятия «технология обучения»
- Переводческая компетенция и составляющие ее знания, умения и навыки
- Описание модели
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное информационное общество характеризуется большим количеством инновационных процессов во всех сферах человеческой деятельности. Образование является одной из важнейших сфер человеческой деятельности, обеспечивающее формирование интеллектуального потенциала общества. Существующие системы образования и теоретический образ перспективной системы образования, обеспечивающие не только благосостояние нации, но и дальнейшее устойчивое развитие человечества, самым серьезным образом волнуют сегодня ученых, государственных и общественных деятелей различных стран, которые озабочены необходимостью обновления и реформирования систем образования, призванного играть в XXI веке важнейшую роль в развитии личности и общества. В одной из своих работ Д. Ахметова указывает: «Новые социально - экономические реалии требуют пересмотра системы профессионального образования в сторону усиления его практической и личностной ориентированности: важно не только то, что знают выпускники вузов, но и как они умеют реализовывать свой личностный потенциал; важно не только выдержать конкуренцию, но и побеждать, проявляя лидерские качества» (Ахметова, Гурье, 2001: 138).
На данный момент в российском педагогическом образовании сосуществуют две парадигмы образования - традиционная и инновационная, которые находятся в противоречии друг с другом, хотя между ними имеется диалектическая взаимосвязь.
Как известно, обучение базируется на определенных технологиях. На данный момент необходимым элементом современного образования, в том числе и гуманитарного, стало внедрение в дидактический процесс таких педагогических технологий, которые были бы адекватны новой образовательной парадигме, ориентированной на развитие активной, творческой личности. Традиционная для российского образования методика обучения, сообщающая обучающимся определенную сумму знаний, не
способна выполнить требования современного общества. Тем не менее, следует заметить, что традиционная система обучения накопила большой положительный потенциал. Многие педагоги отмечают, что, наряду со всеми недостатками, традиционное обучение отличалось высоким уровнем фундаментальной подготовки. Мы полагаем, что необходимо творчески подойти к совмещению двух подходов к обучению и на основе традиционной фундаментальности создать творческую личность специалиста нового типа, адекватно реагирующего на запросы времени.
Нашей сферой обучения является сфера обучения иностранному языку, а, в частности, - обучение переводческому аспекту. Социально-экономические изменения, происшедшие в России в течение последних лет, привели к увеличению спроса на переводческую профессию. Возрастающий объем и изменение требований к переводу обусловили обращение к проблеме подготовки высококвалифицированных переводчиков. Устный перевод представляет собой сложный процесс речемыслителыюй деятельности, который предполагает владение определенной суммой знаний, умений и навыков и требует особой подготовки.
По-прежнему основными трудностями в обучении устному переводу является недостаток устной практики в расчете на каждого обучающегося в группе, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения. Компенсировать этот недостаток можно за счет создания новой модели обучения с использованием как традиционных, так и инновационных технологий обучения.
Таким образом, можно выявить противоречие между насущной необходимостью переориентации процесса обучения переводческой деятельности, с одной стороны, и отсутствием эффективной модели обучения, призванной сформировать умения и навыки, лежащие в основе переводческой компетенции - с другой.
Это ставит профессиональное образование перед необходимостью разработки рациональных технологий обучения иностранному языку с
опорой на современные многофункциональные цифровые и коммуникационные средства. Использование возможностей инновационных технологий для реализации идей личностно-ориентированного обучения,
fc активизации практической и познавательной деятельности обучающихся,
повышение эффективности и качества обучения иностранному языку, является одним из наиболее важных вопросов профессионального образования. Инновационные технологии обучения можно использовать во многих образовательных дисциплинах. Однако, обучение иностранным языкам в вузе является той областью, где инновационные технологии могут
^ принципиально изменить методы работы, а самое главное, ее результаты. Это
отмечают многие отечественные ( Э. Азимова, И.В. Бабенко, А.И. Валицкая, Е.В. Вохрышева, О.П. Крюкова, А.Г. Олейник, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.) и зарубежные исследователи (К. Беннети, Дж. Кэмпбелл, Д. Садкер и др.). Инновационные технологии способствуют вовлечению обучающихся в активную учебную деятельность, способствуют развитию у них
I самостоятельного, творческого и ответственного подхода к обучению,
повышению автономности и мотивации в обучении. Однако нельзя полностью отказываться и от традиционных технологий, к так как повсеместное внедрение инновационных технологий не всегда способствует решению образовательных задач.
Анализ диссертационных исследований и теоретической литературы
JI позволил установить, что к вопросам обучения устному переводу на
языковых факультетах в современных условиях информатизации общества ученые обращались мало. Большинство диссертационных исследований посвящено проблемам использования инновационных технологий в профессиональной подготовке студентов (М.Г Башева., В.Б. Моисеев, А.С. Молчанов, А.С. Недобой), влиянию инновационных технологий на познавательные способности студентов (В.Н. Алдушонков, Т.П. Аванесова), основам иноязычной подготовки с использованием инновационных технологий (О.В. Ильина, И.А. Мегалова, А.Н. Ревенко). В целом,
6
проблемами обучения переводу занимались И.С. Алексеева, Л.С. Бархударов,
И.А. Григорьева, В.Н. Комиссаров, В.Н. Латышев, Р.К. Миньяр - Белоручев,
В.М. Нечаева, Л.И. Рецкер, А.В. Федоров, А.Д. Швецер, А.Ф. Ширяев.
Г Однако, методика обучения устному переводу в условиях
современного информационного общества остается до сих пор слабо
разработанной, что позволяет говорить об ее актуальности, так как
важнейшим условием успешного обучения будущих переводчиков является
совершенствование учебного процесса, а также разработка методики
обучения. Изменение парадигмы образования инициирует создание новой
щ модели обучения переводческой деятельности на основе оптимально
рационального сочетания традиционных и инновационных технологий.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее
недостаточная теоретическая и практическая разработанность для нужд
высшего педагогического образования послужили основанием для
определения темы исследования: «Модель сочетания традиционных и
ф инновационных технологий в профессиональной подготовке лингвистов-
переводчиков на примере курса устного перевода».
Проблема исследования заключается в выявлении, обосновании и
реализации оптимальных путей формирования знаний, умений и навыков
устного перевода у студентов обучающихся по специальности «Перевод и
переводоведение» на основе сочетания традиционных и инновационных
^ технологий.
Целью исследования является разработка и апробирование в реальном образовательном процессе университета модели сочетания традиционных и инновационных технологий в обучении студентов устному переводу.
Объект исследования - процесс обучения студентов старших курсов
. специальности «Перевод и переводоведение» устному переводу.
Предмет исследования - формирование навыков и умений устного перевода у студентов специальности «Перевод и переводоведение»
посредством сочетания традиционных и инновационных технологий обучения.
В соответствии с названной целью гипотеза исследования опирается на предположение о том, что формирование профессиональной компетенции лингвистов-переводчиков будет наиболее эффективным, если целенаправленно использовать модель сочетания традиционных и инновационных технологий в развитии и совершенствовании знаний, умений и навыков (ЗУН), необходимых будущему переводчику, в основе которой лежат различные типы упражнений в инновационном и традиционном предъявлении. Оптимальность каждого из способов выполнения определяется в соответствии со следующими принципами:
Органичность по степени имитации реальной ситуации (т.е. этим принципом ограничивается возможность выполнения упражнений при помощи цифровых и инфокоммуникационых технологий теми видами, которые имитируют ситуацию реальной работы устного переводчика);
Степень интерактивности, что своим непременным условием имеет творческий подход, основанный на критичности мышления (т.е. этим принципом ограничивается возможность выполнения упражнений при помощи цифровых и инфокоммуникационых технологий теми видами, которые не носят интерактивного характера и нацелены на индивидуальный тренинг обучающихся);
Принцип совместимости с техническими характеристиками (т.е. этим принципом ограничивается возможность выполнения упражнений при помощи цифровых и инфокоммуникационых технологий теми видами, которые не имеют письменной основы (носителя)).
Принцип оптимальности трудозатрат с точки зрения подготовки преподавателя к занятию (т.е. этим принципом ограничивается возможность выполнения упражнений при помощи цифровых и
инфокоммуникационых технологий теми видами, которые при одинаковой эффективности для обучающегося, требуют неоправданно большого объема подготовительной работы преподавателя) В соответствии с целью, объектом и предметом исследования и принятой гипотезой решались следующие задачи:
проанализировать и систематизировать существующие на данный момент понятия педагогической технологии и инновационной технологии обучения, вывести кумулятивное определение данных понятий, наиболее адекватных методологии исследования;
определить номенклатуру знаний, умений и навыков устного перевода, составляющих переводческую компетенцию, с целью соотнесения их с определенными типами упражнений на их формирование, а также выяснить необходимость применения инновационных технологий в преподавании устного перевода в условиях современного вузовского образования;
3) разработать модель сочетания традиционных и инновационных
технологий в преподавании устного перевода студентам старших курсов с
квалификацией «Переводчик-лингвист» с целью повышения уровня владения
студентами ЗУН устного перевода;
4) внедрить и экспериментально проверить эффективность разработанной
модели сочетания традиционных и инновационных технологий в
преподавании устного перевода студентам старших курсов с квалификацией
«Переводчик-лингвист».
Методологическую основу данного исследования составили: философские положения материалистической диалектики, теории познания и отражения действительности; общенаучные положения гуманистического, системного подходов, положения компетентностного подхода в образовании; методология внедрения технологического подхода в процесс современного вузовского обучения, методология внедрения инновационных технологий в процесс современного вузовского обучения.
Теоретической основой данного диссертационного исследования послужили идеи личностно-ориентированного подхода (И.А. Зимняя, С.Л., Рубинштейн., В.В. Сериков, И.С. Якиманская, J. Richards), технологический подход (В.И. Боголюбов, М.В. Кларин, А.Н. Кузибецкий, В.М. Монахов), профессионально-личностный подход (О.А. Абдулина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), инновационный подход (А.А. Кирсанов, М.В Кларин, Л.С. Подымов, Е.С. Полат, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова), теория обучения переводу (И.С. Алексеева, В.Н. Коммисаров, В.Н. Латышев, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.М. Нечаева, М.Я. Цвилинг и др.).
В ходе работы для проверки поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы и электронных ресурсов по проблемам исследования; анализ ранее выполненных диссертационных исследований; педагогическое моделирование; изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта; эмпирические - анкетирование; прямое и косвенное наблюдение за работой студентов; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической обработки данных - статистические методы обработки данных; качественный анализ экспериментальных данных, графическая интерпретация.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе Ставропольского государственного университета со студентами старших курсов факультета романо-германских языков специальности «Перевод и переводоведение». В исследовании принимали участие около 120 студентов и преподаватели кафедры теории и практики перевода.
Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме и непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в области применения модели сочетания традиционных и инновационных технологий в профессиональной подготовке лингвистов-переводчиков.
Исследование осуществлялось в несколько этапов (с 2002 по 2006 год).
На первом этапе (2002-2003 гг.) осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных исследований по избранной теме, проводилось составление списка литературы. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформулированы гипотеза, цель, задачи исследования, была разработана модель сочетания традиционных и инновационных технологий в обучении устному переводу.
На втором этапе (2004-2005) проведен констатирующий эксперимент, анкетирование студентов, проводилось опытно-экспериментальной обучение по проблеме исследования: сочетание традиционных и инновационных технологий в профессиональной подготовке лингвистов-переводчиков на примере обучения устному переводу.
Третий этап (2006) был посвящен анализу и обобщению полученных экспериментальных данных, оформлению текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается:
1) в разработке принципов отбора традиционных и инновационных
(инфокоммуникационных и цифровых) технологий для выполнения
упражнений, формирующих ЗУН переводчика, составляющих
переводческую компетенцию;
2) в разработке модели сочетания традиционных и инновационных
технологий в профессиональной подготовке лингвистов-
переводчиков на примере обучения устному переводу;
3) в разработке универсальной схемы поурочной реализации модели
сочетания инновационных и традиционных технологий в обучении
устному переводу.
Теоретическая значимость исследования состоит в доказательстве того, что в процессе обучения устному переводу возможно сочетание
11 традиционных и инновационных технологий и обосновании механизма сочетания традиций и инноваций; уточнении особенностей и условий использования инновационных технологий в обучении переводу в современной высшей школе; в выявлении зависимости успешных результатов профессиональной подготовки лингвистов-переводчиков от применения указанной модели.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения полученных результатов и выводов в работе на принципиально новой основе по формированию знаний, умений и навыков устного перевода, а также в дисциплинах учебного плана по методике обучения устному переводу в условиях современного вузовского образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Обучение лингвистов-переводчиков должно строиться на рациональном
сочетании традиционных и инновационных технологий, так как такое
сочетание способствует наиболее эффективному обучению.
2. Базовые и специфические знания, умения и навыки устного перевода
формируется в процессе выполнения особых упражнений в традиционном и
инновационном выполнении. В основе такого сочетания лежат следующие
принципы:
- органичность по степени имитации реальной ситуации;
степень интерактивности, что своим непременным условием имеет творческий подход, основанный на критичности мышления;
принцип совместимости с техническими характеристиками (например, письменное предъявление учебного материала).
- принцип учета трудозатрат с точки зрения подготовки преподавателя (при
одинаковой эффективности применения традиционных и инновационных
технологий).
3. Использование в процессе обучения устному переводу авторской
модели сочетания традиционных и инновационных (цифровых и
инфокоммуникационных) технологий в профессиональной подготовке
лингвистов-переводчиков оптимально способствует формированию знаний, умений, навыков устного перевода, составляющих переводческую компетенцию.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
определяются анализом современных достижений психолого-педагогической
науки, воспроизводимостью результатов исследования и
репрезентативностью полученных экспериментальных данных, длительным характером экспериментальной работы, подтверждением гипотезы исследования положительными результатами эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством: научных статей (2002-2006 гг), опубликованных в гг. Москва, Пенза, Пятигорск, Ставрополь. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на региональных (г.Ставрополь, г. Пятигорск), университетских (СГУ) научно-практических конференциях по проблемам методики преподавания иностранных языков. Основные результаты исследования используются при совершенствовании подготовки будущих переводчиков в Ставропольском государственном университете.
Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит 13 таблиц и 9 рисунков. Общий объем диссертации составляет 182 страницы, список литературы содержит 176 источников, из них 18 на иностранных языках, 8 Internet источников.
class1 СООТНОШЕНИЕ ТРАДИЦИОННЫХ И ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ class1 .
Дидактическое содержание понятия «технология обучения»
На сегодняшний день понятие «технология» является одним из самых
широко используемых как в зарубежной, так и отечественной педагогике. В истории развития и становления понятия «технология» в педагогике прослеживаются различные ее понимания, начиная с первоначального ее понимания как обучения при помощи технических средств до толкования педагогической технологии как систематической и последовательной
w организации заранее спроектированного процесса обучения. В настоящее
время имеются серьезные исследования, направленные на изучение эволюции понятия «технология» в обучении (В.И. Боголюбов, А.Н. Кузибецкий, В.Ж. Куклин, В.Г. Наводнов). Педагогические технологии рассматриваются в научных работах Ю.П. Азарова, А.А. Богданова, В.П. Беспалько, Ю.К Бабанского, И.П. Волкова, Ю.С. Гершунского, Т.А.
Ильиной, М.В. Кларина, М.М. Левиной, И.Я. Лернера, В.М. Монахова, В.И.
Пидкасистого, Г.К. Селевко, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской.
В качестве психологической основы научного подхода к современным педагогическим технологиям выступают работы П.П. Блонского, Е.Д. Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина. Столь широкий интерес к проблеме вызван разными причинами: одни ученные традиционно отдают дань модному направлению; других волнует состояние образования и они видят в технологизации обучения способ решения всех проблем; третьи считают, что технологизация это объективный процесс, подготовивший этап эволюции образования для решения качественно новых задач (Основы разработки педагогических технологий и инноваций, 1998).
Впервые о педагогических технологиях стали говорить за рубежом. Появлению этого термина в педагогике способствовало развитие и внедрение в учебный процесс технических средств обучения, что дало повод говорить о «технологизации образования». В.В. Гузеев, анализируя основные тенденции развития образования во второй половине XX века, подчеркивает, что именно попытки создания технической среды обучения рассматривались как альтернатива традиционному обучению. «Многие специалисты всерьез полагали, что технические решения позволят избавить учебный процесс от его самого ненадежного звена - учителя. Велись обширные работы по проектированию и созданию всеобъемлющих комплексов технических средств обучения, для которых учитель был не более чем обслуживающим персоналом» (Гузеев, 2001: 147). Стали говорить о педагогических технологиях в образовании и на последующем этапе это привело к возникновению понятия технологии частных наук. В действительности, интерес к данному понятию возник еще в 30-е годы XX века. Советский педагог А.С. Макаренко отмечал, что педагогическое производство никогда не строилось по технической логике, а всегда по логике моральной проповеди, и именно поэтому в нашей стране отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль и т.д. (Макаренко, 1958: 478). В годы Советской педагогики идея А.С. Макаренко построить учебно-воспитательный процесс по технологической схеме не была поддержана отечественными педагогами и лишь в 60-е годы вновь возродился интерес к педагогической технологии. В настоящее время имеется много работ, посвященных данной проблематике, где само понятие «педагогическая технология» трактуется неоднозначно.
В «Словаре иностранных слов» дается следующее определение понятия «технология» - (греч. techne - искусство, мастерство + ...логия logos - учение, понятие):
1) совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья материала или полуфабриката в процессе производства, например, технология полуфабрикатов, химическая технология, технология строительных работ;
2) наука о способах воздействия на сырье материалы или полуфабрикаты соответствующими орудиями производства (Словарь иностранных слов, 1986: 495). В этом же контексте технология определяется и в Политехническом словаре:
1) технология - это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы исходного объекта в » процессе производства объекта - цели;
2) наука о способах воздействия на сырье или полуфабрикаты соответствующими орудиями производства (Политехнический словарь, 1989: 534).
Современный толковый словарь дает следующее определение понятию:
1) совокупность производственных операций, методов и процессов в определенной отрасли производства, приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве;
2) совокупность знаний о способах обработки материалов, изделий, методов осуществления каких-либо производственных процессов (Большой толковый словарь русского языка, 2000: 1332). , Таким образом, из приведенных выше определений следует, что понятие технологии - это прежде всего понятие техническое. Процесс обучения не во всем является понятием техническим. «Обучение -специально организованный, управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями» (Коджаспирова, Коджаспиров, 2000: 95). Исходя из данного определения, понятно, что все технические требования технологичности не могут быть применены к понятию педагогической технологии. Согласно этимологии понятия «технология», под термином «педагогическая технология» следует понимать » деятельность, включающую замысел в виде цели, планирование некоторого алгоритма действий, операций, приемов и моделирование их системы, а также последующую ее реализацию. Таким образом, говоря о педагогической технологии, мы имеем в виду некий алгоритм, инструкцию о содержании, составе и порядке педагогических действий по управлению учебным процессом. Главным отличительным признаком педагогической технологии ж от сферы технической и инженерной деятельности является ее обусловленность спецификой учебно-предметной деятельности, а именно тем, что сфера педагогической деятельности не может быть охарактеризована четким предметным полем, однозначным набором функций, отделенностью профессиональных действий от личностного и эмоционального компонента в процессе педагогического взаимодействия. І Глоссарий современного образования дает следующее определение педагогической технологии: «Педагогическая технология представляет собой решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению» (Глоссарий современного образования, 1997: 95). Подобное понимание сущности педагогической технологии существует и в х, современном европейском образовании.
Переводческая компетенция и составляющие ее знания, умения и навыки
Несмотря на то, что перевод является одним из самых древних видов человеческой деятельности, необходимость подготовки большого количества переводчиков возникла только во второй половине XX века. Увеличение спроса на переводческую профессию связано, прежде всего, с глобализацией информационных процессов в мире, развитием и расширением экономических и культурных связей между государствами как на высшем, так и на региональном уровне, сопровождающееся информационным обменом. Возникают различные международные организации, всемирные движения, возрос объем международной торговли, дипломатической деятельности, международной переписки, массовый характер приобрел международный туризм. Увеличение спроса на переводческую профессию, возрастающий объем и изменение требований к переводу обусловили обращение к " проблеме подготовки высококвалифицированных переводчиков (Поршнева, 2002: 3). В своей монографии, посвященной разработке основ лингводидактической теории обучения переводчиков, И.И. Халеева подчеркивает важность и актуальность научного осмысления рациональной и эффективной модели обучения данной профессии. В данной работе переосмысливается роль, значимость и ответственность переводчиков в межкультурном общении: «переводчик-профессионал является не вспомогательной, а центральной фигурой международного общения и взаимопонимания, и всякий дефект в процессе обучения переводчиков оборачивается, в конечном счете, дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями» (Халеева, 1989: 5). Наблюдения за конечным результатом переводческого труда часто создают обманчивое представление о легкости самого процесса перевода. Большинство людей не учитывают особой специфики переводческой профессии, ошибочно полагая, что для того чтобы переводить, достаточно знать два языка и предмет, о котором идет речь. Следовательно, изучая языки и приобретая знания в различных областях, человек тем самым учится и переводить. И.С. Алексеева отмечает: «и на обывательском, и на интеллигентном уровне повсеместно царит убеждение в том, что достаточно хорошего знания языка, чтобы хорошо переводить» (Алексеева, 2004: 3).
Мы согласны с мнением канадского профессора Ж. Делила, который пишет, что «большинство людей наивно полагают, что достаточно знать два языка, чтобы переводить, но наличие билингвизма не гарантирует владение переводческой компетенцией» (Delisle, 1980: 34). Перевод представляет собой сложный процесс речемыслительной деятельности, который предполагает владение определенными знаниями, умениями и навыками и требует особой подготовки.
Меняются традиционные представления о переводческой деятельности, усложняется профессиональная модель переводчика. А. Маньян подчеркивает, что переводчик - это не только связной между различными языками и культурами, но и ответственный за передачу концептов, которые могут существовать в одном языке и отсутствовать в другом. Благодаря переводчику осуществляется общение между представителями разных культур. Современный переводчик исполняет сразу несколько ролей: и толкователя, и посредника, и организатора, и редактора, и адаптатора, и преобразователя, и пропагандиста (Magnant, 1997: 19). В современных условиях на плечи профессионального переводчика, помимо сложнейшей интеллектуальной задачи найти наиболее адекватный контексту и ситуации эквивалент переводимой единицы, ложится большая моральная ответственность, поскольку искажения в техническом, медицинском, экономическом, юридическом, военном, коммерческом, дипломатическом переводе могут иметь серьезные последствия. Повысились требования и к литературным переводам. От переводчика стали требовать адекватное воспроизведение содержания и индивидуально-авторского стиля оригинала. Творческий характер профессии проявляется в постоянном поиске языковых средств для выражения единства содержания и формы текста на исходном языке и выборе между несколькими возможностями передачи. При этом все виды речевой деятельности, преобразуясь в профессиональные, приобретают новые качества (Гавриленко, 1989: 12). Эта многогранность профессии переводчика должна найти отражение в подготовке переводчиков, иначе разрыв между получаемым университетским образованием и требованиями профессиональной деятельности становится непреодолимым.
Основная задача обучения переводу заключается не в сообщении студентам суммы знаний, а в подготовке из них высококвалифицированных переводчиков, способных выполнять перевод на достаточно высоком уровне. В связи с этим большая часть учебного времени отводится на развитие и совершенствование профессиональных переводческих умений и навыков, овладение элементами переводческой стратегии и техники, тренировке различным по сложности видам перевода. В основе этой работы лежит концепция переводческой компетенции, определяющей объем знаний и умений, которыми должен обладать переводчик.
Важным фактором, составляющим новую модель образования и обучения, является обучение, основанное на компетенциях. Анализ показывает, что «любая профессия состоит из набора функций и задач, требующих определенного набора компетенций, позволяющих адекватно осуществлять деятельность в рамках этой профессии» (Мусихин, 2000: 105).
В основе профессиональной подготовки лингвистов-переводчиков лежит концепция переводческой компетенции, определяющей объем знаний и умений, которыми должен обладать переводчик.
Впервые термин «компетенция» был введен применительно к освоению родного языка Н. Хомским в 1957 году, для которого понятие «языковая компетенция» как потенциальное знание языка включало систему навыков и умений, сформированную индивидом на базе спонтанно усвоенных лексических норм и грамматических правил. «Языковая компетенция позволяет носителю языка понимать не слышанные ранее фразы и самому порождать неограниченное количество новых фраз» (Chomsky, 1957: 54).
В 70 - годы прошлого века применительно к методике преподавания иностранных языков данный термин получает несколько иное толкование. В определении Д. Хаймса (Hymes, 1978), предложившего понятие коммуникативной компетенции, оно приобретает более динамичный характер, так как включает в себя способность к восприятию и воспроизведению элементарных высказываний и способность к пониманию и порождению новых высказываний, а также отражает психологические, социокультурные и психолингвистические условия порождения речи.
В 90-х годах термин компетенция получил широкое распространение в зарубежных психолого-педагогических исследованиях, в которых понятие «компетенция» используется как синоним «умения» (Guir, 1996; Beillerot, 1991), а понятие «профессиональная компетенция» обозначает определенный набор знаний, умений, позволяющих выполнять надлежащим образом роль, функцию или действие (D Hainaut, 1970).
В большинстве исследований, появившихся за последние пять - семь лет (К. Белисль, М. Линар, Б. Рей, Ж. Леботерф) за термином компетенция закрепляется следующее понятие: способность мобилизовать все ресурсы (организованные в систему знания, умения и личностные качества) адекватно конкретной ситуации, то есть в соответствии с целями и условиями протекания действия. Данное толкование профессиональной компетенции перекликается с понятием «профессиональные способности», введенным в исследованиях А.А. Кирсанова, В.Г. Иванова, где профессиональные способности толкуются как «индивидуально своеобразная структура психологических свойств субъекта профессиональной деятельности, сложившаяся в ходе профессионального обучения и деятельности на основе существующих задатков и специальных способностей и включающая их в свою структуру» (Кирсанов, 2000: 38).
Описание модели
Прежде чем описать модель сочетания традиционных и инновационных технологий в процессе обучения студентов старших курсов специальности лингвист - переводчик, необходимо хотя бы вкратце рассмотреть такие понятия как «моделирование» и «модель».
На сегодняшний день существует множество различных определений понятия «моделирование». В экономике, педагогике, социологии, философии и других науках моделирование определяется как:
1) замещение изучаемого объекта другим, специально для этого созданным (Дуранов, Дурнов, Жернов, Лешер, 1996: 16);
2) теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических, моделей (Плотинский, 1998: 104);
3) метод опосредованного практического или теоретического оперирования объектом, при котором исследуется непосредственно не сам интересующий нас объект, а используется вспомогательная естественная или искусственная система (квази-объект), находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при его исследовании в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте (Ковкина, 1997: 14);
4) информационное представление различных характеристик поведения физической или абстрактной системы с помощью другой системы (Беспалько, 1995: 170);
5) метод исследования объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной и социальной реальности; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений конструируемых объектов (Решетова, 1986: 35); Суммируя вышеприведенные определения можно сделать вывод о том, что понятие «моделирование» в целом отражает способ изучения объектов на их моделях. В педагогике моделирование применяется в следующих случаях:
1) моделирование педагогических задач и педагогических ситуаций;
2) моделирование педагогического процесса (дидактического, воспитательного, образовательного и т.д.);
3) моделирование состояния системы управления образовательными учреждениями.
В нашем исследовании метод моделирования используется для моделирования педагогического процесса, то есть для построения модели применения традиционных и инновационных технологий в процессе обучения студентов университета иностранному языку, на примере устного перевода.
Модель в переводе с французского modele и латинского modulus означает - мера, образец, норма. В научной литературе под моделью понимают:
1) система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы - оригинала (Педагогика, 1998: 104);
2) любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя» (Сластенин, 1997: 571);
3) мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте (Усова, Бобров, 1983: 19);
4) стратегический образ конечного результата деятельности, который задается прежде всего теми ценностями, жизненными смыслами, образующими ядро модели как образа того, что должно быть (Сагатовский, 1971: 24);
5) аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности (Третьякова, 1996: 182).
Отмечая, что любая модель является лишь выражением относительной истины, В.А. Штофф выделяет необходимые и достаточные условия ее существования (Штофф, 1966):
1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения и уточненной аналогии);
2) модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности);
3) изучение модели позволит получить информацию об оригинале (условие экстраполяции).
На основании вышеизложенного, под моделью мы будем понимать специально спроектированный объект в виде схемы, обладающий необходимой степенью подобия исходному, адекватной целям исследования и отображающий в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.
Существуют различные классификации моделей. Чаще всего в качестве оснований для классификации моделей берется вид языка, на котором они формулируются. Естественный язык позволяет построить содержательные модели (описательная; объяснительная; предсказательная; логико-семантическая; структурно-функциональная; причинно -следственная). Формальные модели воплощаются с помощью одного или нескольких формальных языков. Например, с помощью языков математических теорий строят математические модели, языков программирования - компьютерные модели. Если в естественно-научной среде моделирование нередко считают только математическим, то в гуманитарной сфере чаще используют содержательные модели.
В педагогике моделируют как содержание обучения, так и учебную деятельность. Выделяют модель обучения, которая определяется как педагогическая техника, система методов и организационных форм обучения, составляющих дидактическую основу модели. Существует понятие, схожее с предыдущим, - это обучающая модель, имеющая свои разновидности. Например, семиотическая обучающая модель включает систему заданий, предполагающих работу с текстом как семиотической системой. Имитационные обучающие модели предполагают выход обучающегося за рамки собственно текстов путем соотнесения информации из них с ситуациями будущей профессиональной деятельности. Социальные обучающие модели задают дополнительную динамику в коллективных формах образовательного процесса. При этом, в результате общения, взаимодействия в интерактивных группах происходит формирование не только предметной, но и социальной компетентности обучающихся, в формах работы представляющих собой модели будущей профессиональной деятельности (деловая игра, производственная практика, учебные коммуникационные проекты и т.д.)
Похожие диссертации на Модель сочетания традиционных и инновационных технологий в профессиональной подготовке лингвистов-переводчиков на примере курса устного перевода
