Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза 13
1.1. Готовность курсантов к самообразованию 14
1.2. Самообразование курсантов в условиях военного вуза 37
1.3. Педагогическое содействие самообразованию курсантов в условиях военного вуза 63
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка модели педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза 95
2.1. Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы 96
2.2. Методика практической реализации модели педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза .109
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 133
Выводы по второй главе 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 155
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Готовность курсантов к самообразованию
- Самообразование курсантов в условиях военного вуза
- Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях конкурентоспособность специалиста все чаще зависит от способности и готовности человека решать экономические, научно-технические задачи, внедрять и осваивать новую технику, технологию. Существенно расширяется компьютерный способ информационного освещения. Рынок труда требует от выпускников вузов быстрого приспособления к 'этим процессам. В таких условиях невозможно остаться конкурентоспособным специалистом без самостоятельного получения новых знаний. Мобильность н получении и усвоении информации является элементом конкурентоспособности специалиста. Самообразование -это одна из предпосылок выживания современного выпускника вуза, в том числе и военного. Иными словами, существует социальная востребованность в специалистах, готовых к самообразованию.
С другой стороны, каждый человек стремится реализовать свой приро-доопределенный потенциал, стремится быть востребованным обществом, найти свое место в жизни, обеспечить достойное существование себе и своим близким. Социальное и экономическое положение человека в современном обществе напрямую зависит от степени развития способностей самостоятельно понимать, усваивать и использовать продукты современной культуры, научно-технических достижений (142, с. 270)1. Таким образом, существует и личная востребованность в самообразовании.
Следовало бы ожидать, что выпускники школ должны быть готовы к овладению новыми знаниями, к повышению уровня образованности. Однако практика показывает, что учащиеся покидают среднюю школу неподготов- 1 В скобках дана сноска на первоисточник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу), При ссылке на несколько источников, между цифрами статштся точка с занятой. ленными к самообразованию. Такие выводы подтверждаются результатами пробного эксперимента, проведенного среди поступающих в Челябинский танковый институт (ЧТИ), который показал, что лишь десятая часть из числа опрошенных относится к достаточному для практики уровню готовности к самообразованию. Учащиеся понимают значимость самообразования, пытаются его осуществлять, но самостоятельное обращение к самообразованию часто оказывается неудачным, не хватает знаний о самообразовании, о планировании и организации самообразовательной деятельности и т.д.
Низкий уровень готовности учащихся к самообразованию предполагает целенаправленную деятельность педагогов по подготовке курсантов к самообразованию, по оказанию педагогического содействия самообразованию. Однако практика свидетельствует, что в военных образовательных учреждениях, как правило, не ставятся задачи по целенаправленной подготовке курсантов к самообразованию, а основная часть преподавателей, исполняя свою деятельность традиционно, не оказывает педагогического содействия самообразованию обучающихся. Опрос профессорско-преподавательского состава Челябинского танкового института подтвердил эти выводы и показал, что преподаватели, понимая значимость самообразования, не видят путей и способов подготовки к самообразованию курсантов в условиях военного вуза.
Таким образом, современная практика образования характеризуется наличием противоречия между: а) социальной и личной востребованностью в самообразовании и реаль ным состоянием уровня готовности к самообразованию учащихся юношеско го возраста; б) потребностью курсантов в педагогической помощи при подготовке к самообразованию и отсутствием педагогического содействия самообразова нию со стороны педколлектива.
Анализ психолого-педагогического опыта отечественных и зарубежных исследователей показал, что проблема самообразования и подготовки обу- чающихся к самообразованию выдвигается учеными на передний план, становится все более актуальной. За последние два десятилетия в педагогической теории разработаны различные аспекты самообразования: а) теоретическим основам и сущности самообразования посвящены ра боты А.П. Авдеева, А.Я, Айзенберг, И.И. Колбаско и др.; б) самообразование учащихся рассматривается в работах В,А. Белико ва, В.И. Василовского, КФ. Головановой, Н.Д. Ивановой, Б.Ф. Райского, М.Н.Скаткина, А.В, Усовой и др.; в) самообразованию студентов и целенаправленной подготовке студен тов к самообразованию посвящены работы А.Я. Айзенберг, Г.Н. Серикова, П.И. Пидкасистого, Н.Ф. Хмель и др.
Немало исследований посвящено связи самообразования с самовоспитанием личности (В.Б. Бондаревекий, А.Г. Ковалев и др.); признакам самообразования и готовности обучающихся к этой деятельности (Н.Д. Иванова, А.К. Громцева, Н.А. Половникова, Г.Н. Сериков и др.); пропедевтике самообразования и стимулированию потребности учащихся в непрерывном образовании (И.Г. Берецков, Н.В. Демидчук, Т.И. Шамова, В.П. Шуман и др.).
Внимание исследователей привлекают вопросы управления самообразованием и педагогического содействия самообразованию студентов (Л.Н. Ба-ренбаум, Г.Н. Сериков и др.); самообразования преподавателей (Ю.А. Салмин и др.); формирования готовности к самообразованию (Т.Я. Яковец); повышения профессионально-творческой самообразовательной деятельности (С.В.Боровская). В диссертационных исследованиях рассматриваются признаки направленности содержания самостоятельной работы студентов на становление их готовности к самообразованию (Е.Ф. Федорова); педагогические условия преодоления трудностей в самообразовании (О.Л. Назарова, А,Я. Наин); формирование мотивации самообразования старших подростков в процессе обучения (Н.Е. Седова); проектирование учебно-самообразовательного мате- риала (С.В.Паршина) и учебно-самообразовательных программ (Д.Ф. Ильясов) и т.д.
Однако, несмотря на постоянное внимание ученых к проблеме самооб разования, в педагогике до сих пор остро стоит проблема подготовки к само- 4Ь образованию курсантов военных вузов. В этих образовательных учреждениях есть свои особенности: уставные отношения, строгий распорядок дня, ограниченные возможности курсантов, связанные с регламентированным образом жизнедеятельности, специфичная возможность доступа к основным средствам информации и т.д. Поэтому и процесс подготовки курсантов к самообразованию в условиях военного вуза имеет свои особенности и отличия от процесса подготовки к самообразованию учащихся (студентов) гражданских образовательных учреждений.
Следует констатировать, что в теории образования обострилось противоречие между многообразием теоретических подходов к проблеме самообразования учащихся (студентов) и отсутствием связи процесса подготовки обучающихся к самообразованию с реальными условиями образовательного пространства.
Обострившиеся противоречия в теории и практике образования, а также теоретическая возможность их разрешения и востребованность со стороны ^ практики определили тему нашего исследования: «Модель педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза».
Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке модели педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза.
Объект исследования - образовательный процесс в военном вузе.
Предмет исследования - самообразовательная деятельность курсантов военного вуза.
Гипотеза исследования. Педагогическое содействие будет способство- вать становлению готовности курсантов к самообразованию, если соответст- вующая модель базируется на особенностях образовательного пространства военного вуза и в ней выделены следующие компоненты: а) педагогические средства подготовки курсантов к самообразованию, включенные в содержание учебных занятий; б) педагогические средства самостоятельной подготовки курсантов, со риентированные на самообразование; в) направленность учебно-педагогического взаимодействия на поддерж ку самообразования курсантов.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования.
Выявить состояние проблемы подготовки учащихся (студентов) к самообразованию в теории педагогики и практике образования.
Охарактеризовать условия образовательного пространства применительно к военным образовательным учреждениям и влияние этих условий на процесс подготовки курсантов к самообразованию.
Разработать модель педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза.
Экспериментально апробировать разработанную модель в реальных условиях военного вуза.
Теоретико-методологическую основу исследования обеспечили: а) системный и системно-синергетический подходы (А.Н. Аверьянов, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Н.М Таланчук, Э.Г. Юдин и др.); б) теория личностно ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, В.А.Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.О. Котлярова, В.В.Сериков, О.А. Сиротин, И.С. Якиманская и др.); в) современные теории самообразования (А.Я. Айзенберг, А.К. Громце- ва, Б.Ф. Райский, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин и др.); г) концепция целенаправленной подготовки студентов к самообразова нию (Г.Н. Сериков); д) теория модульного обучения (К.Л. Вазина, В.М. Гареев, П.А. Юцяви- чене, Н.М. Яковлева и др.); е) теория непрерывного образования (Б.С. ГершунскиЙ, А.Я. Наин, В.Г.Онушкин и др.); ж) подходы к исследованию психофизиологии учащихся юношеского возраста (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, И.И. Ильясов, И.Ю. Кулагина, Л.Д.Столяренко, Л.М. Фридман и др.); з) научно-теоретические подходы к осуществлению педагогических ис следований (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, А.Г. Гостев, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин и др.).
Мы также опирались и на подходы к формированию учебного материала (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); методы постановки и решения задач (Г.А. Балл, Г.Д. Бухарова, Н.Н. ТулькибаеЕэ и др.); педагогическое обоснование индивидуализации обучения (Д.Ф. Ильясов, А.А. Кирсанов, О.А. Сиротин и др.); гуманно ориентированный подход в образовании и гуманизацию непрерывного профессионального образования (В.И. Влазнев, Л.М. Кустов, Г.Н.Сериков и др.).
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа в течение 1998 - 2002 гг. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись разные методы исследования.
Первый этап (1998 - 1999 гг.) - теоретико-поисковый. На этом этапе изучалась и анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные работы по теме исследования, отечественные и зарубежные источники. Проводилось изучение степени разработанности проблемы, осмысление теоретико-методологических основ исследования, формирование понятийного аппарата. Определены рабочие формулировки темы, цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования. Изучение состояния проблемы в практике образования было осуществлено в ходе констатирующего эксперимента.
На первом этапе применялись следующие методы исследования: системный анализ нормативных документов и психолого-педагогической, дидактической, научно-методической литературы по исследуемой проблеме; педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование; методы синтеза, сравнения, обобщения, аналогии; анализ продуктов образовательной деятельности.
Второй этап (1999 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальный. Выявлены виды педагогического содействия самообразованию учащихся в условиях военного образовательного учреждения, разработана и теоретически обоснована модель педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза. Определены критерии оценки уровня готовности к самообразованию. Подготовлен и проведен формирующий эксперимент с целью проверки и корректировки рабочей гипотезы и апробации двух вариантов модели педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза. Проводилось накопление эмпирических данных и фактологического материала, подтверждающих справедливость гипотезы. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях.
Использовались следующие методы исследования: педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, собеседование, интервьюирование, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок, анализ экспериментальных данных с помощью аппарата математической статистики.
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - обобщающий. Проведен повторный формирующий эксперимент с целью подтверждения положений выдвинутых в гипотезы. Определялась практическая значимость исследования; внедрялись результаты работы в практику военных образовательных учреждений; разработаны методические рекомендации по осуществлению педагогического содействия самообразованию курсантов в условиях военного образовательного учреждения. Сформулированы основные выводы, обобщены и соотнесены с теоретическими положениями полученные в ходе эксперимента результаты. Осуществлена систематизация информации, оформление диссертационного исследования.
На данном этапе применялись следующие методы исследования: педагогический эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок, статистические методы обработки экспериментальных данных, анализ и интерпретация результатов работы.
Экспериментальной базой исследования был выбран Челябинский танковый институт.
Научная новизна исследования.
1. Уточнены особенности условий осуществления образовательного процесса, характерные для военных образовательных учреждений (регламен тированность образ жизнедеятельности, специфичная возможность доступа к средствам информации).
Отграничены компоненты педагогического содействия самообразованию курсантов в условиях военного вуза: педагогические средства, включенные в содержание учебных занятий и выносимые на самостоятельную подготовку и учебно-педагогическое взаимодействие, в которых отражена направленность на самообразование курсантов.
Разработана и обоснована модель педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза, которая опирается на условия военного образовательного учреждения.
Теоретическая значимость исследования.
1. Уточненные особенности образовательного пространства военного вуза могут служить ориентиром теоретического обоснования педагогических подходов к процессу подготовки курсантов к самообразованию в условиях военного образовательного учреждения.
2. Разработанная модель отражает специфику содержательной единицы педагогического содействия самообразованию курсантов в условиях военного образовательного учреждения.
Практическая значимость исследования.
Уточненные особенности условий образовательного пространства военного вуза являются ориентиром для педагогического коллектива в организации образовательного процесса в военном вузе, направленного на подготовку курсантов к самообразованию.
Разработанные рекомендации по реализации педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза на основе апробированной модели позволяют использовать полученные результаты в практике военных образовательных учреждений.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью избранных теоретико-методологических основ и методов исследования поставленным целям и задачам; воспроизводимостью результатов, репрезентативностью экспериментальных данных, соблюдением требований к проведению констатирующего и формирующего экспериментов, использованием апробированных в педагогике методов математической статистики; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; работой автора диссертационного исследования в качестве преподавателя кафедры естественнонаучных дисциплин Челябинского танкового института. Положения, выносимые на защиту.
1. Педагогическое содействие самообразованию курсантов военного вуза целесообразно осуществлять с учетом условий жизнедеятельности курсантов (нормативно-регламентирующих, перспективно-ориентирующих, дея-тельностно-стимулирующих, коммуникативно-информационных).
2. В условиях военного вуза педагогическое содействие самообразова нию курсантов предполагает наличие трех взаимосвязанных компонентов: а) педагогических средств подготовки курсантов к самообразованию, включенных в содержание учебных занятий; б) педагогических средств самостоятельной подготовки курсантов, со риентированных на самообразование; в) направленность учебно-педагогического взаимодействия на поддерж ку самообразования курсантов.
3. Становление готовности курсантов к самообразованию в условиях во енного образовательного учреждения осуществляется эффективно в рамках модели педагогического содействия самообразованию курсантов военного ву за.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, а также посредством выступлений на научных педагогических семинарах лаборатории «Теория и методика профессионального образования» в ЮУрГУ (1999-2002 гг.), на конференциях в ЧИПКРО (2001, 2002 гг.), на всероссийской научно-практической конференции в Пензе (200] г.), выступлениями на ежегодных научно-практических внутривузов-ских конференциях в ЧТИ (1999-2002 гг.), на региональной научно-методической конференции молодых ученых УралГАФК (2002 г.), на межвузовских научно-методических конференциях в ЧВАИ (2001, 2002 г.г.), на международной государственной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых в Томске (2001 г,); публикациями статей в научных сборниках (ЧТИ, 1999-2002 гг.; «Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов», 2001 - 2002 гг.), в педагогическом ежегоднике кафедры педагогики профессионального образования ЮУрГУ, 2001 г.
По результатам исследования разработаны методические рекомендации для преподавателей по организации педагогического содействия самообразованию курсантов в условиях военного образовательного учреждения.
Готовность курсантов к самообразованию
Вопросы повышения качества подготовки кадров для Вооруженных Сил всегда стояли в центре внимания руководящих органов, педагогических коллективов военных образовательных учреждений и являются предметом постоянных научных исследований, направленных на совершенствование этого процесса (123).
В современных условиях, когда возрастает насыщенность информационными технологиями, когда рост научно-технического прогресса характеризуется постоянным совершенствованием и обновлением техники, вопросы подготовки военных кадров приобретают особую актуальность. В центре их находятся проблемы совершенствования профессиональной подготовки военных специалистов, повышения уровня их компетентности (123, с. 115). Решение этих проблем непосредственно связано с развитием у курсантов способностей самостоятельно понимать, усваивать и использовать продукты современной культуры, научно-технических, технологических, индустриальных достижений (144).
В Государственных образовательных стандартах в требованиях к образованности человека отмечается, что будущий специалист должен быть «способен в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, умеет приобретать новые знания, ... психологически готов к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности», «способен продолжить обучение» (60). Эти требования непосредственно относятся и к выпускникам военных вузов.
Современная армия нуждается в высококвалифицированных специалистах, способных самостоятельно принимать решения, осваивать новую технику и грамотно её эксплуатировать, готовых решать сложные военно-технические задачи, применять на практике достижения науки и техники. Эти требования обусловливают необходимость усиленного внимания при подготовке будущих офицеров в системе высшего военного образования к вопросам самообразования.
Подготовку курсантов к самообразованию целесообразно осуществлять с первого курса, т.к. именно в этот период обучающиеся впервые сталкиваются с особенностями высшего учебного заведения. К ним относятся: новые учебные дисциплины, специфика форм и методов обучения (103; 221 и др.), а в военных вузах: уставные отношения, строгий распорядок дня, регламентированность условий жизнедеятельности, специфичная возможность доступа к источникам информации и т.д. Все это повышает меру неуверенности первокурсников в стенах военного вуза. Самообразование в этом случае выступает некоторым адаптационным механизмом (223). С другой стороны, от качества подготовки курсантов к самообразованию на первом курсе зависит их готовность к самообразованию на последующих курсах, а в конечном итоге - качество выпускаемых специалистов. Поэтому целесообразно осуществить анализ подготовки к самообразованию курсантов юношеского возраста.
В юношеском возрасте (16-18 лет) проявляется острая потребность в самообразовании. Психологами подмечена закономерность, согласно которой учащиеся в этом возрасте стараются осмыслить свое реальное место в мире (15; 30; ]01 и др.), Юношеский возраст - этап формирования самосознания: целостное представление о себе, самооценка умственных, моральных и волевых качеств, осознание своих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленного самосовершенствования, самовоспитания; собственного мировоззрения: целостная система взглядов, знаний, убеждений, своей жизненной философии, которая опирается на усвоенные ранее знания и стремления заново и критически осмыслить все окружающее, утвердить свою самостоятельность (186, с. 58). В этот период учащиеся начинают строить жизненные планы и сознательно задумываются над выбором профессии. Большинство из них самоопределяются в будущей профессии, у них складываются профессиональные предпочтения. Сфера познавательных, в том числе учебных интересов выходит за пределы учебного заведения и приобретает форму познавательной самодеятельности. Учащиеся стремятся к поиску и приобретению новых знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию — характерная особенность юношеского возраста (125, с-144).
В юношеском возрасте человек стремится познать свой внутренний и окружающий его мир. Поэтому неслучайно самообразовательные процессы целесообразны в старших классах общеобразовательных учреждений, в образовательных учреждениях профессионального образования. Однако возникает противоречие между потребностью познать мир и себя и неудовлетворенностью собственным жизненным опытом. Самообразование является конкретной возможностью разрешения этого противоречия (144).
Самообразование используется людьми очень давно. Его корни уходят в XVII-XVIII века, когда на Руси процветало крепостное право. В этот период самообразованием занимались преимущественно выходцы из привилегированных классов (И.П. Кулибин, М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев и др.), Для них самообразование было уделом и образом жизни, с помощью которого они создавали отечественную культуру, содействовали развитию науки. Конечно же, во все времена были талантливые люди, которые не могли обходиться без постоянного получения новых знаний. В основном, это великие философы, ученые, исследователи (Аристотель, Сократ, Спиноза, В.Г Белинский, А.И.Герцен, В.И. Ленин, Э.Н. Циолковский и др.).
Самообразование курсантов в условиях военного вуза
В каждом образовательном учреждении имеются свои специфические особенности. С ними непосредственно сталкиваются обучаемые и обучающие. Чаще всего эти особенности существенно влияют на жизнедеятельность участников образования в образовательном пространстве.
В образовательных учреждениях действуют определенные правовые и этические нормы, благодаря которым реализуется регламентированность деятельности участников образования. Кроме того, образовательные учреждения имеют определенный уклад жизнедеятельности, который может отличаться от уклада в других образовательных учреждениях. Отличительной особенностью образовательного пространства также является информационно-коммуникативная база. Каждое образовательное учреждение имеет свою коммуникативную обеспеченность, а также определенную степень доступа к различным источникам информации.
Таким образом, среди отличительных признаков образовательных учреждений, оказывающих первоочередное влияние на жизнедеятельность участников образования, по нашему мнению, необходимо выделить:
- регламентированность условий;
- специфику уклада жизнедеятельности;
- коммуникативную обеспеченность.
Рассматривая военные образовательные учреждения (училища, вузы), мы пришли к выводу, что в этих учебных заведениях имеются специфические особенности, которые существенно влияют на деятельность участников образования. Поэтому при моделировании процесса подготовки курсантов к самообразованию необходимо остановиться на характеристике сложившихся условий образовательного учреждения, в частности, высшего военного учебного заведения. В словаре русского языка СИ. Ожегова термин «условие» объясняется как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» (129, с. 771).
В философском смысле понятие «условие» трактуется как отношение предмета, явления к окружающей его обстановке, среде, без которой он существовать не может. Условие - это то, от чего зависит нечто другое, обусловливаемое, «существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которых с необходимостью следует существование данного явления» (201; 202 и др.).
В педагогике под условиями в основном понимают обстоятельства или совокупность объективных возможностей, которые сопровождают образовательный процесс, определенным образом сконструированы и направлены на достижение поставленных целей (95; 138 и др.).
Самообразование курсантов происходит в образовательном процессе (т.е. процессе, имеющем место в образовании). Образование как целостность представляет собой некую организацию образовательных систем. Рассматривая образование, как определенным образом организованное «скопление» (совокупность, множество) образовательных систем, его (образование) можно представить в виде образовательного пространства. Образовательное пространство - это специальным образом организованная совокупность образовательных систем, форма осуществления образования (170).
Г.Н. Сериков вычленил четыре основных ориентира, характеризующих образовательное пространство, так называемые координаты образовательного пространства (170, с. 35-37):
- нормативно-регламентирующая;
- перспективно-ориентирующая;
- деятельностно-стимулирующая;
- коммуникативно-информационная.
Эти координаты являются необходимыми характеристиками образовательного пространства. В них отражаются главные тенденции развития образования. По конкретным значениям всех координат можно судить о ценностях того или иного образовательного пространства.
Итак, всякое образовательное пространство представляет собой своеобразную совокупность образовательных систем, организованных специальным образом. Оно характеризуется определенным координатным базисом.
Охарактеризуем условия в высшем военном учебном заведении в соответствии с координатным базисом образовательного пространства и, используя терминологию, введенную Г.Н. Сериковым. Каждая из вышеперечисленных координат образовательного пространства будет представлять соответствующие условия военного вуза. Эти условия необходимо учитывать при подготовке курсантов к самообразованию.
Нормативно-регламентирующие условия
Нормативно-регламентирующая координата образовательного пространства характеризует правовые и нравственные основания, предопределяющие условия функционирования любой образовательной системы в соответствующем образовательном пространстве. Эта характеристика образовательного пространства включает: правовые установки на образование граждан, закрепленные в конституции, в законах и моральные нормы, сложившиеся в обществе.
Цели, задачи и этапы опытно-экспериментальной работы
Эксперимент как метод исследования приобретает все большую популярность, так как с его помощью можно получить наиболее объективные данные, обладающие определенной ценностью. М.В. Ляховицкий отмечает, что-без педагогического эксперимента развитие педагогической науки становится практически невозможным, так как любая наука зиждется на двух «китах» -теории и эксперименте (110).
Эксперимент - это научно поставленный опыт, основанный на изучении состояния и динамики только одного изучаемого явления при условной нейтрализации всех прочих значимых факторов (137). Исходя из этого определения, отметим, что проводимый нами педагогический эксперимент направлен на изучение состояния и динамики такого явления как «готовность к самообразованию».
На основе анализа научно-педагогической литературы (14; 37; 55; 117; 131; 178 и др.) на предмет организации и осуществления опытной работы, мы пришли к выводу, что всю опытно-экспериментальную работу можно разбить на четыре этапа с определенными компонентами:
1) организация: разработка гипотезы, определение цели и задач, подготовка экспериментальных материалов, отбор участников эксперимента, проведение констатирующего эксперимента;
2) реализация: нулевой срез, реализация модели педагогического содействия самообразованию в образовательном процессе, послеэксперименталь-ный срез, проведение формирующего эксперимента;
3) констатация: обработка полученных результатов, формулирование выводов;
4) интерпретация: анализ экспериментальных данных, методические рекомендации. Перечисленные этапы с соответствующими компонентами были реализованы нами в опытно-экспериментальной работе. Остановимся подробнее на описании каждого этапа опытно-экспериментальной работы.
1 этап (организация) опытно-экспериментальной работы.
Организация опытно-экспериментальной работы охватывает целый ряд существенных моментов, одним из которых является разработка гипотезы. При проведении исследования сначала формулируется рабочая гипотеза, которая возникает в результате анализа несоответствия между устоявшимися понятиями и новыми представлениями. Под гипотезой имеется в виду «опирающееся на конкретные данные предположение» (121).
На основе анализа проблемы оказания педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза в теории педагогике и практике образования, мы пришли к следующей формулировке гипотезы: педагогическое содействие будет способствовать становлению готовности курсантов к самообразованию, если соответствующая модель базируется на особенностях образовательного пространства военного вуза и в ней выделены следующие компоненты;
а) педагогические средства подготовки курсантов к самообразованию, включенные в содержание учебных занятий;
б) педагогические средства самостоятельной подготовки курсантов, сориентированные на самообразование;
в) направленность учебно-педагогического взаимодействия на поддержку самообразования курсантов.
Для подтверждения гипотезы необходимы многократная ее проверка и получение стойких, типичных результатов (ПО). По мере накопления достаточного числа фактов и дальнейшего анализа рабочая гипотеза перерастает в научную гипотезу, которая может стать теорией после ее экспериментального подтверждения. Следующим существенным моментом данного этапа является определение цели и задач опытно-экспериментальной работы.
На основе анализа условий образовательного пространства военного вуза, психолого-педагогической теории, нормативных документов, нами была разработана и теоретически обоснована модель педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза. Экспериментальная проверка этой модели требует постановки цели, задач и их разрешения в процессе реализации модели. Гипотеза исследования проверяется и подтверждается в результате практической апробации разработанной модели.
На основе этого определена цель опытно-экспериментальной работы: проверить достаточность выдвинутых в гипотезе компонентов педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза. Ожидаемым результатом является повышение уровня готовности курсантов к самообразованию.
В соответствии с этой целью были определены задачи опытно-экспериментальной работы.
1. Разработать уровни и критерии оценки готовности курсантов к самообразованию.
2. Выявить сложившийся на данный момент уровень готовности курсантов к самообразованию.
Формирующий эксперимент.
3. Апробировать разработанную модель с целью выявления ее эффективности в процессе подготовки курсантов к самообразованию в условиях военного вуза.
Исследование проводилось в Челябинском танковом институте на кафедре естественнонаучных дисциплин. Всего в эксперименте участвовало около 250 человек (курсанты, офицеры и педагогические работники института). В начале эксперимента изучалось мнение курсантов первого курса (фрагменты анкеты представлены в приложение 1), преподавателей кафедры естественнонаучных дисциплин, методистов и офицеров института о роли самообразования в профессиональной деятельности.
При изучении мнения преподавателей и методистов института с педагогическим стажем не менее пяти лет выявилось, что все они отмечают значимость самообразования, но работу по подготовке к нему курсантов проводят стихийно, бессистемно, от случая к случаю (на учебных занятиях, в процессе работы научных кружков, в часы самостоятельной подготовки курсантов). Результаты опроса показали, что многие преподаватели не видят путей и способов подготовки к самообразованию курсантов в условиях военного образовательного учреждения. Они отмечают, что самообразовательная деятельность предполагает наличие свободного времени для получения новых знаний, посещения библиотек, работы с источниками социальной информации, что в условиях военного вуза практически невозможно. Методисты института и преподаватели высказали интерес и желание ознакомиться и реали-зовывать в практике образовательного процесса методику подготовки курсантов к самообразованию, учитывающую особенности и специфику условий военного образовательного учреждения.
