Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России 16
1.1 Содержание и структура иноязычной подготовки курсантов с использованием АОС на основе индивидуализации обучения и личностно-ориентированного подхода 16
1.2 Особенности иноязычной подготовки курсантов как специалистов для МЧС России в специфических условиях ведомственного вуза 42
Выводы по главе 1 55
ГЛАВА 2. Модель иноязычной подготовки курсантов вузов мчс россии на основе автоматизированной обучающей системы 58
2.1 Основные компоненты модели иноязычной подготовки курсантов на основе АОС 58
2.2 Формы, методы и средства иноязычной подготовки курсантов на основе АОС 83
Выводы по главе 2 111
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России на основе АОС 113
3.1. Педагогические условия организации иноязычной подготовки курсантов на основе АОС 113
3.2 Педагогический эксперимент по совершенствованию иноязычной подготовки курсантов на основе АОС и анализ его результатов 130
Выводы по главе 3 156
Заключение 158
Список использованной литературы
- Особенности иноязычной подготовки курсантов как специалистов для МЧС России в специфических условиях ведомственного вуза
- Формы, методы и средства иноязычной подготовки курсантов на основе АОС
- Педагогические условия организации иноязычной подготовки курсантов на основе АОС
- Педагогический эксперимент по совершенствованию иноязычной подготовки курсантов на основе АОС и анализ его результатов
Введение к работе
Актуальность исследования. Интеграция России в мировое образовательное пространство требует подготовки специалистов, владеющих языками международного общения как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности. Активное участие подразделений МЧС России в международных гуманитарных операциях и проектах, усиление профессионального взаимодействия международных служб предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций предполагают подготовку специалистов с углубленным знанием иностранных языков, предъявляют повышенные требования к подготовке специалистов в ведомственных вузах и, в частности, формирование у обучаемых необходимых умений профессионально-ориентированного использования иностранного языка в служебной деятельности.
Внедрение в образовательный процесс вузов МЧС России новых информационных технологий требует пересмотра существующего подхода к преподаванию иностранного языка в направлении, учитывающем произошедшие перемены в инновационных педагогических технологиях, в том числе на основе автоматизированной обучающей системы (АОС).
В связи с вышеизложенным особенно актуальными становятся:
1) проблема иноязычной подготовки специалистов для МЧС России в новых условиях активного международного сотрудничества по вопросам предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций;
2) иноязычная подготовка курсантов вузов МЧС России с применением современных информационных технологий, в том числе на основе АОС;
3) проблема разработки и внедрения инновационных технологий с использованием АОС, обеспечивающих эффективность иноязычной подготовки курсантов, необходимой для их успешной профессиональной деятельности.
Степень разработанности проблемы. Сущность компетентности, составляющей основу любой профессиональной деятельности, изучали отечественные педагоги и психологи (В.И. Байденко, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, В.М. Шепель и др.).
Разработкой педагогических технологий на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся занимались И.Я. Лернер, Е.И. Пассов, Н.Ф. Талызина, В.Ф. Шаталов и др. Основные положения концепции личностно-ориентированного обучения представлены в трудах И.А. Зимней, Г.С. Сухобской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской. Проблемы использования компьютерных технологий в профессиональной подготовке специалистов представлены в работах Э.Г. Азимова, В.П. Беспалько, Е.И. Машбица, Е.С. Полат, З.П. Ларских и др.
Проблема речевой компетентности анализируется, как правило, в контексте профессиональной педагогической деятельности (Т.В. Иванчикова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.Б. Серякова, В.Н. Янушевский и др.). Речевая компетентность рассматривается в разных планах: как компонент коммуникативной компетентности (Е.В. Арцишевская, М.К. Кабардов, Э.П. Комарова, Е.М. Решетникова, Е.А. Смирнова, Л.А. Петровская и др.); как система, включающая определенные структурные компоненты (А.А. Волков, Л.И. Кирилина, О.Д. Митрофанова, В.Н. Янушевский и др.). Вместе с тем проблема иноязычной подготовки (как компонент речевой компетентности) курсантов вузов МЧС России остается малоизученной.
Проведенный анализ работ, посвященных иноязычной подготовке курсантов, свидетельствует о значительном интересе исследователей и практиков к данной проблеме. Вопросы подготовки специалистов для МЧС России с использованием информационных технологий в ведомственных вузах, проблемы интенсификации иноязычной подготовки, формирование устойчивого мотивационного компонента обучаемых изучались в плане выбора новых обучающих средств и методов в работах С.В. Семенова, О.А. Губановой, Г. Тер-Минасовой, Т.В. Чепрасовой и др. Однако если проблема автоматизированного обучения профессиональному тезаурусу, формирования грамматических навыков иностранного языка у курсантов военных вузов и студентов высших учебных заведений успешно решалась в работах О.П. Кожохарь, П.Б. Лисова, С.Е. Никитиной, О.Н. Ус и др., то проблемы организации иноязычной подготовки, индивидуального обучения иностранному языку курсантов вузов МЧС с использованием компьютерных технологий, разработки методик, направленных на личностно-ориентированное образование, представлены и решены недостаточно полно. Вопросы организации иноязычной подготовки курсантов ведомственных вузов МЧС решаются, как правило, в рамках традиционного образования, без учета использования АОС.
Анализ теоретических и эмпирических исследований в проблемном поле организации иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России позволил сформулировать основные противоречия, определившие направление исследования:
1) между социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования иностранного языка в своей профессиональной деятельности, и отсутствием целостных исследований процесса иноязычной подготовки курсантов с использованием информационных технологий (в том числе АОС) в вузах МЧС России;
2) между объективной необходимостью повышения качества иноязычной подготовки специалистов для МЧС России, связанной с возросшей интеграцией структур МЧС в соответствующие международные структуры, и недостаточным использованием современных информационных технологий в процессе обучения иностранному языку курсантов ведомственных вузов;
3) между возможностями применения современных информационных технологий, в том числе АОС, в учебном процессе и отсутствием в педагогической практике конкретных форм, методов, средств обучения курсантов иностранному языку с использованием данных технологий, позволяющих повысить качество и эффективность иноязычной подготовки в вузах МЧС России.
Необходимость разрешения возникших противоречий определила проблему исследования, которая состоит в организации эффективной иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России на основе АОС, обеспечивающей успешность обучения иностранному языку. Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Иноязычная подготовка курсантов вузов МЧС России на основе автоматизированной обучающей системы».
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность организации иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России на основе автоматизированной обучающей системы.
Объект исследования – процесс иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России.
Предмет исследования – иноязычная подготовка курсантов на основе автоматизированной обучающей системы.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России возрастет, если:
-
выявлены содержание, структура иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России на основе АОС;
-
определены особенности иноязычной подготовки курсантов как специалистов для МЧС России в специфических условиях ведомственного вуза;
-
разработана и внедрена модель иноязычной подготовки курсантов на основе АОС, включающая теоретический, структурно-функциональный и технологический блоки;
-
обоснованы педагогические условия организации иноязычной подготовки курсантов, способствующие повышению качества и эффективности обучения иностранному языку в вузах МЧС России.
В соответствии с целью и гипотезой определена совокупность задач исследования:
1) определить содержание и структуру иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России с использованием АОС на основе индивидуализации обучения и личностно-ориентированного подхода;
2) выявить особенности иноязычной подготовки курсантов как специалистов для МЧС России, оказывающие существенное влияние на процесс обучения иностранному языку в ведомственном вузе;
3) разработать и реализовать модель иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России на основе АОС, обеспечивающую успешность обучения иностранному языку;
4) выявить педагогические условия организации иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России с использованием АОС.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- закономерности учебно-познавательной деятельности человека, сформулированные в работах отечественных педагогов и психологов (С.И. Архангельский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, А.П. Самонов, А.Е. Тарас и др.);
- идеи об активизации учебно-познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Г.А. Китайгородская, Н.Ф. Талызина и др.);
- контекстный подход в обучении (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, Г.Л. Ильин);
- компетентностный подход к организации образовательного процесса (В.А. Болотов, А.В. Дахин, И.А. Зимняя, Э.П. Комарова, С.Б. Серякова, А.В. Хуторской и др.);
- системный подход в образовании (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.А. Якунин и др.);
- личностно-ориентированный подход в обучении (И.А. Зимняя, Г.С. Сухобская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
- научные труды по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.М. Берман, В.П. Кузовлев, В.Н. Карташова, Э.П. Комарова, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Р.П. Мильруд и др.);
- работы по вопросам обучения иностранным языкам с использованием компьютерных технологий (Э.Г. Азимов, В.П. Беспалько, Е.С. Полат и др.);
- исследования по проблеме иноязычной подготовки курсантов в ведомственных вузах силовых структур, в том числе МЧС России (В. Алчинов, В.Н. Алымов, А.Н. Быкова, Т.Е. Вавилова, В.В. Гладких, Н.С. Калейник, О.Н. Кольцова и др.).
Методы исследования:
- теоретические: теоретико-методологический анализ научных источников по теме исследования; индуктивно-дедуктивный анализ программ и действующих учебно-методических комплексов для курсантов вузов МЧС России; абстрагирование; моделирование и проектирование; конкретизация и систематизация новых форм и методов обучения с использованием информационных технологий в учебном процессе, в том числе АОС, и др.;
- эмпирические: педагогический эксперимент; опросный метод; педагогическое наблюдение за работой преподавателей и обобщение их педагогического опыта; интервьюирование; беседы с преподавателями и курсантами; метод экспертных оценок; диагностика и экспертиза; моделирование и др.;
- статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил Воронежский институт ГПС МЧС России; кафедра иностранных языков и культуры речи. В исследовании приняли участие 190 курсантов, в том числе в формирующем эксперименте – 57 курсантов и 15 преподавателей Воронежского института ГПС МЧС, составившие экспертную группу. Научно-исследовательская работа осуществлялась в период с 2004 по 2011 год.
Этапы исследования.
На первом этапе (2004–2006 гг.) был проведен анализ научной литературы по проблеме исследования; изучались особенности организации иноязычной подготовки курсантов учебных заведений силовых ведомств; осуществлялось изучение практического опыта использования информационных технологий в учебном процессе, в том числе АОС; определен теоретико-методологический аппарат исследования; сформулирована гипотеза, определены задачи и программа исследования.
На втором этапе (2007–2009 гг.) осуществлялась разработка модели иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России на основе АОС; проведена проверка эффективности модели в ходе констатирующего и формирующего экспериментов; выявлены и научно обоснованы педагогические условия результативного обучения курсантов на основе предлагаемой модели организации иноязычной подготовки курсантов.
На третьем этапе (2010–2011 гг.) проводились систематизация и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализ и теоретическое обобщение; разработаны практические рекомендации по обучению курсантов вузов МЧС России иностранному языку с использованием АОС; сформулированы выводы и завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
- определены содержание и структура иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России с использованием АОС на основе индивидуализации обучения и личностно-ориентированного подхода; выявлено содержание понятия «иноязычная подготовка курсантов на основе АОС»;
- выявлены особенности иноязычной подготовки курсантов как специалистов для МЧС России в специфических условиях ведомственного вуза;
- разработана модель иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России с использованием АОС, включающая теоретический, структурно-функциональный и технологический блоки;
- определены педагогические условия организации иноязычной подготовки курсантов вузов на основе АОС, оказывающие существенное влияние на качество и эффективность обучения иностранным языкам в вузах МЧС России.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении имеющихся представлений о содержании и структуре иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС на основе АОС, в раскрытии понятия «иноязычная подготовка курсантов вузов МЧС на основе АОС». Результаты исследования вносят определенный вклад в формирование теории обучения иностранным языкам в вузах МЧС России с использованием информационных технологий. Выявленные педагогические условия организации иноязычной подготовки курсантов на основе АОС способствуют успешности обучения иностранным языкам.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель иноязычной подготовки курсантов на основе АОС способствует повышению качества и эффективности процесса обучения иностранному языку в вузах МЧС России. Используются в учебном процессе базовые опорные тексты при изучении иностранного языка на основе АОС, применительно к созданной модели организации иноязычной подготовки в вузах МЧС России. АОС «Арктур 3», включающая в себя положения по организации индивидуальных программ обучения курсантов на аудиторных занятиях и во время самостоятельной работы, внедрена в процесс обучения вузов МЧС России. Дидактические материалы по иностранному языку внедрены в образовательный процесс Воронежского института ГПС МЧС России, Воронежского института ФСИН России, Воронежского института высоких технологий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены определением проблемы, задач и предмета исследования; анализом и обобщением имеющихся работ в рассматриваемой области; системным подходом к изучаемому объекту; использованием апробированных взаимодополняющих методов исследования; целенаправленной экспериментальной проверкой гипотезы; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; применением методов математико-статистической обработки данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Содержание иноязычной подготовки включает в себя формирование языковой, речевой и социокультурной компетенций на основе индивидуализации обучения и личностно-ориентированного подхода с использованием АОС. Структура иноязычной подготовки курсантов подразделяется на аудиторную работу, включающую в себя общую часть и индивидуальное обучение с использованием АОС под руководством преподавателя, и внеаудиторную (самостоятельную) работу, представляющую собой скорректированное индивидуальное обучение на основе АОС. Основные элементы АОС представлены базовыми опорными текстами (БОТ) по иностранному языку, программным обеспечением, автоматизированными средствами работы (персональные компьютеры, принтеры и т.п.).
2. Особенности иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России на основе АОС обусловлены спецификой учебного процесса в ведомственном вузе и выражаются следующими положениями: а) усложнение содержания и повышение интенсивности профессиональной деятельности специалистов МЧС в современных условиях, в том числе и в международной сфере, требующие иноязычных знаний, навыков и умений; б) активизация международной деятельности МЧС России, предполагающая углубленное изучение курсантами иностранного языка в вузах МЧС России; в) усиление эмоционально-психологических нагрузок на курсантов как будущих специалистов МЧС России, что влияет на успешность обучения и предполагает индивидуализацию обучения и личностно-ориентированный подход в ходе иноязычной подготовки курсантов на основе АОС.
3. Модель иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС РФ на основе АОС включает в себя теоретический, структурно-функциональный и технологический блоки.
Цель заключается в формировании иноязычной компетенции курсантов для решения ими профессиональных задач и самообразования.
В теоретический блок модели входят: задачи иноязычной подготовки (коммуникативные, личностно-формирующие, профессионально-ориентированные); принципы (практической направленности, индивидуализации обучения на основе АОС, сочетания традиционных и инновационных педагогических технологий на основе АОС, оптимального использования материальных ресурсов и средств обучения); методологические подходы (компетентностный, контекстный, системный, личностно-ориентированный).
Структурно-функциональный блок включает в себя содержание иноязычной подготовки курсантов на основе АОС (речевой, языковой, социокультурный компоненты); творческое диалогическое взаимодействие преподавателя и обучаемого на всех этапах реализации технологии на основе АОС; мотивы учебной деятельности курсантов по иностранному языку (внешние и внутренние).
В технологическом блоке модели раскрыты формы, методы и средства обучения на основе АОС, критерии, уровни сформированности знаний, навыков и умений в ходе иноязычной подготовки курсантов. Результатом реализации модели является требуемый уровень иноязычной компетенции специалиста, необходимый для успешной профессиональной деятельности.
4. Педагогическими условиями, способствующими повышению эффективности индивидуальной иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России на основе АОС, являются: установка преподавателей и курсантов на активизацию процесса познавательной деятельности в ходе иноязычной подготовки; направленность используемых преподавателем во время учебных занятий по иностранному языку методов, форм и средств на основе АОС на развитие у курсантов иноязычных знаний, умений и навыков; творческое диалогическое взаимодействие преподавателей и курсантов на всех этапах реализации технологии на основе АОС, направленной на повышение качества иноязычной подготовки курсантов; наличие и использование средств эффективного контроля за результатами иноязычной подготовки курсантов на основе АОС.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на международных и региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях: международной научно-практической конференции «Технические и социально-гуманитарные аспекты профессиональной деятельности ГПС МЧС России: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2006, 2007, 2009, 2010, 2011); международной научно-практической конференции «Обеспечение экологической безопасности в чрезвычайных ситуациях» (Воронеж, 2007); всероссийской научно-практической конференции «Информатизация образования университетского комплекса» (Воронеж, 2008); межрегиональной научно-практической конференции «Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста» (Воронеж, 2005); IV Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы обеспечения безопасности в Российской Федерации» (Екатеринбург, 2010); научно-методической конференции «Современные образовательные технологии и методы их внедрения в систему обучения» (Вязьма, 2011) и др.
Результаты исследования используются в учебном процессе Воронежского института ГПС МЧС РФ, Воронежского института ФСИН России, Воронежского института высоких технологий, что подтверждается соответствующими актами о внедрении. Основные результаты исследования нашли отражение в опубликованных статьях и учебных пособиях.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами; работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 191 наименование, приложений.
Особенности иноязычной подготовки курсантов как специалистов для МЧС России в специфических условиях ведомственного вуза
Языковая компетенция - это совокупность знаний о системе языка, языковые навыки и языковые способности к лингвистическому наблюдению и обобщению [128, с.100]. Речевая компетенция, по мнению В.В. Сафоновой, подразумевает осознание общего и специфического в правилах речевого поведения в изучаемых сферах общения и оперативное владение этими правилами [128, с. 102].
Социокультурная компетенция - это знание национально-культурных особенностей речевого и социального поведения, обычаев и социальных стереотипов носителей языка, а также умение выбирать правильный стиль речевого поведения в конкретной ситуации.
Исследование проблемы иноязычной подготовки курсантов вузов МЧС России в условиях новой парадигмы образования невозможно без всестороннего рассмотрения основополагающих принципов обучения, в том числе и иностранному языку, и в первую очередь принципа индивидуализации обучения.
Мысль о необходимости индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы принадлежит еще Яну Амосу Коменскому (1592-1670), который на страницах своих педагогических трудов указал на необходимость сочетания индивидуальной и групповой учебной деятельности в условиях классно-урочной системы [70]. В «Великой дидактике» разработаны организационные вопросы деятельности учителя с учётом особенностей учеников.
Проблема индивидуализации обучения оказалась в центре внимания отечественных психологов и дидактов в конце 50-х гг. двадцатого века. Объективные причины потребовали содержательного углубления принципа индивидуального подхода. Традиционно принято считать, что отправной точкой является исследование Л.С. Славиной [134], которая классифицировала неуспеваемость в зависимости от вызвавшей ее причины: неправильного отношения к учению, трудностей усвоения учебного материала, недостаточного развития способностей, неправильно сформированных навыков учебной работы, неумения трудиться, отсутствия познавательных и учебных интересов. Развивает эти идеи исследование, проведенное А.А. Бударным [27] по проблеме индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся с целью предупреждения неуспеваемости. Полученные данные явились основанием для дифференциации обучения учащихся путем деления их на группы на основе способности к учению (обучаемости) и работоспособности. По мнению А.А. Бударного, «...от "слабых" следует добиваться усвоения основного и существенного материала, от "средних" - всей программы с деталями, "сильным" следует давать и дополнительный, необязательный материал» [27, с. 19]. Данный подход особенно актуален применительно к иноязычной подготовке, в том числе с применением АОС. С начала 60-х гг. индивидуальный подход к учащимся начинает исследоваться с разных точек зрения и очень активно: анализируется развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся (И.А. Унт [151], Е.С. Рабунский [123]); исследуется индивидуальный стиль деятельности учащихся (B.C. Мерлин [97], Е.А. Климов [66] и др.). Значительным шагом в развитии проблемы системного подхода к индивидуализации учебной деятельности учащихся явилось исследование группы ученых-педагогов Тартусского университета под руководством И.Э. Унт [151]. Педагогами было проведено изучение индивидуальных особенностей учащихся, применена адекватная методика и установлены исходные уровни ведущих предметных и процессуальных знаний, умений и навыков школьников, их умственного развития, способности к самостоятельной познавательной деятельности, выявлены перспективы развития каждого ученика.
При использовании понятия «индивидуализация обучения» в организации деятельности учащихся необходимо иметь в виду, что при этом речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. Относительность ее можно определить следующими причинами: 1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а групп учащихся, обладающих примерно сходными особенностями или их комплексом, и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности);
2) наряду с этим может выступить ряд особенностей, учет которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента); 3) иногда ведется учет некоторых свойств или состояний, однако лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, одаренность в какой-либо области, расстройства здоровья); 4) индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой; 5) чаще всего учитываются индивидуальные особенности познавательной деятельности учащихся [151, с. 17]. Индивидуализация обучения основана на принципе единства группового и индивидуального обучения. Она имеет тенденцию усиливать себя за счет взаимодействия, которое характеризуется единством с другими людьми. Обучение не может быть успешным, если игнорируются индивидуальные особенности обучаемых, трудности, испытываемые каждым, различия в темпе и степени усвоения материала.
Бурное развитие реформаторской педагогики активно способствовало расцвету инновационного обучения. Принцип индивидуализации обучения стал неоспоримым положением современной педагогики. Проблема индивидуализации обучения обнаруживает свой глубинный гуманистический смысл.
Формы, методы и средства иноязычной подготовки курсантов на основе АОС
Модель деятельности, являясь своего рода эталоном значимых профессиональных качеств специалиста, позволяет трансформировать общие цели и содержание образования в дидактические цели и содержание, реализуемые в учебных программах соответствующих учебных заведений.
Традиционная модель профессионально ориентированного обучения иностранному языку в техническом учебном заведении представляет собой дидактическую систему, направленную на реализацию механизма языковой профессиональной подготовки студентов неязыковых специальностей. Она предполагает научное обоснование организационных подходов к определению целей обучения, отбору и структурированию содержания иноязычного обучения, выбору форм, методов и средств обучения, контролю результатов обучения и его коррекции.
Возможные модели организации обучения иностранным языкам предлагают И.Л. Бим [23], И.М. Берман [20] и другие ученые. Так, например, И.Л. Бим указывает на необходимость достижения минимально достаточного уровня коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное общение в определенных государственным стандартом пределах [23, с. 103].
Б.А. Лапидус полагает, что при решении вопроса о достижимости тех или иных целей в модели необходимо соотносить задачи в области устной речи и чтения, учитывая такие факторы, как «мера соответствия достигаемых результатов затратам общества» [81, с.4]. Работа над учебным материалом рассматривается как взаимосвязь нескольких технологических операций, осуществляемых преподавателем и учащимся. Усвоение учебного материала обычно разбито на два этапа:- 1) приобретение теоретических знаний и 2) формирование навыков и умений. В.В. Сафонова [128] сочетает в модели личностно- ориентированный подход в обучении иностранному языку с применением коммуникативного подхода, как наиболее отвечающий задачам изучения данного предмета.
Дидактическая модель организации самостоятельной учебной деятельности студентов, предлагаемая Н.А Мальцевой [95], включает в себя цели обучения, деятельность преподавателя и деятельность студента. В содержательной основе обучения выделяются групповые формы аудиторной и внеаудиторной самостоятельной деятельности. Но содержание обучения иностранным языкам не конкретизируется, не рассматриваются автором модели все аспекты учебной деятельности при обучении иностранным языкам, что может привести к снижению успеваемости, сильной дифференциации учащихся по уровню усвоения программного материала и потере интереса к учебному процессу.
В модели иноязычной подготовки взрослых, разработанной Е.В. Чайкой [157], выделяются внешние и внутренние предпосылки к изучению иностранного языка. В целях иноязычной подготовки взрослых приоритетно отображена содержательная сторона учебного процесса, а также формы аудиторной и внеаудиторной работы обучаемых.
Т.Е. Вавилова [29] в модели формирования культуры познавательной деятельности курсантов в процессе обучения иностранному языку обосновывает критерии, показатели и уровни иноязычной компетенции курсантов ведомственных вузов МВД России.
При разработке модели иноязычной подготовки нами учитывался факт переосмысления существующего подхода к преподаванию иностранного языка с учетом целей и содержания обучения в условиях применения информационных технологий. Необходимо опираться на перспективный план развития информационно-технической базы учебного заведения, включающий в себя методику совершенствования как традиционных форм обучения, так и на основе использования компьютерных программ, телекоммуникаций и АОС.
Мы учитывали, что реализация модели в условиях информационной образовательной среды возможна при учете психофизиологических и социально-психологических качеств обучающегося, уровня его подготовленности к работе с информационными средствами (в частности, с АОС), уровня базовых и текущих знаний, навыков и умений, характеризующих его учебно-познавательную деятельность, динамику формирования значимых профессиональных качеств.
Модель предусматривает целенаправленную деятельность по развитию навыков индивидуальной деятельности в дидактической компьютерной среде с использованием АОС, выбора личностной позиции в процессе обучения, получения, преобразования и использования учебной информации.
При разработке модели иноязычной подготовки учитывался перспективный план развития информационно-технической базы учебного заведения, включающий в себя методику совершенствования форм обучения на основе использования компьютерных программ, телекоммуникаций и технологии АОС.
Педагогические условия организации иноязычной подготовки курсантов на основе АОС
При проведении эксперимента данное педагогическое условие было реализовано в процессе отбора учебного материала на занятия с использованием АОС, причем его содержание и объем соответствовали уровню интеллектуального развития курсантов, их возможностям усвоить предлагаемый материал. Мы обращали внимание курсантов на главную, существенную информацию и проверяли, в какой мере они в ней сориентированы, в этом нам помогала АОС. Для реализации созданного педагогического условия в процессе проведения учебных занятий на основе АОС использовались новые сведения, примеры из профессиональной деятельности, учитывались межпредметные связи. Структура учебного занятия с использованием АОС способствовала вызову и поддержанию мотивации, стимулировала максимальное развитие установок к учению и внутренних сил курсантов, их стремление к совершенствованию, к тому, чтобы подняться в учении на более высокий уровень познания.
В ходе проведения педагогического эксперимента для проверки гипотезы об активизации познавательной деятельности курсантов на занятиях по иностранному языку с использованием АОС был избран метод опроса. В опросе принимали участие 52 курсанта 1 курса Воронежского института ГПС МЧС РФ. Обработка и анализ экспериментальных данных позволили сформулировать предположение о том, что активизировать познавательную деятельность курсантов при изучении иностранного языка на основе АОС в вузе МЧС можно если: 1) повысить рейтинг изучаемого предмета среди курсантов; 2) поднять мотивацию обучения посредством создания благоприятной эмоционально-психологической атмосферы и внедрением в учебный процесс индивидуальных обучающих программ с использованием АОС; 3) активизировать самостоятельную деятельность курсантов; 4) интенсифицировать аудиторную работу, внедряя инновационные информационные технологии.
Активизировать процесс познавательной деятельности курсантов в настоящее время невозможно без использования различных мультимедийных средств, автоматизированных обучающих программ, электронной почты и др. Следовательно, основной задачей преподавателя становится такая организация познавательной деятельности курсантов, которая позволит оптимизировать учебный процесс. Поэтому не последнюю роль в развитии познавательной деятельности курсантов играет оптимизация процесса обучения, изучению которой большое внимание уделялось Ю.К. Бабанским [18].
Вторым педагогическим условием, повышающим эффективность иноязычной подготовки курсаниов, является направленность используемых преподавателями во время учебных занятий по иностранному языку методов и средств с использованием АОС на развитие у курсантов иноязычных знаний, умений и навыков.
Ко всем методам обучения учеными-дидактами М.А. Даниловым [48], И.Я. Лернером [83], В.В. Сериковым [129] предъявляются два обязательных требования: они должны способствовать активности учащихся в учебном процессе и обеспечивать глубокое понимание ими изучаемого материала. Оба требования, на наш взгляд, тесно связаны: курсанты не могут быть активными на учебном занятии, если не понимают изучаемого материала, но в то же время они не смогут понять его без активного включения в учебную деятельность.
Методы и приемы совершенствования знаний многообразны и существенно зависят от содержания учебного материала и характера его первоначального усвоения. Упражнения среди практических методов обучения с использованием АОС отличаются наибольшей эффективностью. По сути своей упражнение - это метод обучения, представляющий планомерно организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Основой данного метода является установление физиологической связи новой информации с уже имеющимися знаниями. Достоинство данного метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков курсантов. Упражнения по иностранному языку связаны с развитием культуры речи, логического мышления, познавательных возможностей курсантов. Упражнения имеют свою специфику в иностранном языке и существуют некоторые наиболее общие требования, предъявляемые к ним. Прежде всего это сознательное отношение к их выполнению: курсанты должны знать и понимать, на какой учебный материал дано упражнение, с какой целью оно выполняется (для заучивания или для уяснения сути нового материала), каким образом должно выполняться упражнение (наличие образца выполнения). Не менее эффективными в процессе иноязычной подготовки курсантов на основе АОС являются познавательные игры, т. е. специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых обучаемым предлагается найти выход. Главным назначением данного метода является стимулирование познавательного процесса.
Ориентироваться в организации образовательного процесса в вузах МЧС России на достаточно полное усвоение обучаемыми необходимой информации в настоящее время становится все проблематичнее, поэтому актуальным становится вопрос отбора информации на основе АОС, с одной стороны, и обучения курсантов работе с собственным сознанием при поиске, усвоении, использовании информации - с другой. Иными словами, все более актуальными становятся методы самостоятельной деятельности курсантов с использованием АОС. Часть этой задачи состоит не только в особой организации процесса усвоения курсантами того или иного объема информации, но и в развитии их умений ориентироваться в потоке информации, находить, анализировать, воспринимать и передавать нужную информацию.
Педагогический эксперимент по совершенствованию иноязычной подготовки курсантов на основе АОС и анализ его результатов
Данные изменения в экспериментальной группе произошли в результате использования в образовательном процессе в соответствии с моделью всей совокупности методов, форм, средств обучения на основе АОС, перехода от парадигмы передачи знаний к парадигме их осмысления и оценки, моделирования ситуаций при решении творческих задач и упражнений на занятиях и во время самостоятельной работы с использованием инновационных технологий.
По мотивационному критерию диагностике подвергались мотивы курсантов на усвоение иноязычных знаний, навыков и умений. В экспериментальной группе по сравнению с контрольной на 11% увеличилось количество курсантов, имеющих высокую мотивацию к учению (уровень С). В то же время в экспериментальной группе по сравнению с контрольной на 4% уменьшилось число курсантов, имеющих низкую мотивацию (уровень А) на усвоение иноязычных знаний, умений и навыков. В результате произошедших изменений в мотивации курсантов на усвоение иноязычных знаний, навыков, умений самая многочисленная группа курсантов в экспериментальной группе (51%) достигла уровня С, а в контрольных группах 54% курсантов достигли уровня В. Количество курсантов, имеющих самый низкий уровень А, снизилось до 2% в экспериментальной группе и до 6% в контрольной группе (см. рис. 3.5).
Такие изменения произошли вследствие акцентирования внимания преподавателей на формировании у курсантов экспериментальной группы устойчивой мотивации на усвоение иноязычных знаний, умений, навыков на основе индивидуализации обучения и использования личностно ориентированного подхода с использованием технологии АОС. По праксиологическому критерию диагностике подвергались иноязычные навыки и умения курсантов, их применение на практике. В ходе эксперимента существенно снизилось количество курсантов, имеющих низкий уровень (А) применения навыков и умений на практике: до 2,6% в контрольной группе и до 1,5 % - в экспериментальной. Количество курсантов, имеющих достаточный уровень (В), в контрольной группе повысилось до 58,6%. На 11,2% в экспериментальной группе по сравнению с контрольной увеличилось количество курсантов, имеющих высокий уровень (С) применения навыков и умений на практике. В результате произошедших изменений 50% курсантов экспериментальной группы достигли уровня С, а в контрольной - лишь 38,8% (рис. 3.5).
Уровни иноязычной подготовки курсантов по основным критериям после эксперимента в контрольных и экспериментальных группах
Такие результаты объясняются тем, что содержание и структура, методика проведения теоретических и практических занятий по иноязычной подготовке в экспериментальной группе на основе АОС были нацелены в первую очередь на формирование у курсантов таких иноязычных навыков и умений, которые необходимы выпускнику в профессиональной деятельности. Вместе с тем следует отметить, что в значительной степени иноязычные навыки и умения курсантов будут развиваться и совершенствоваться в ходе профессиональной деятельности в определенной языковой среде.
Для наглядности значения достигнутых уровней иноязычной компетенции курсантов (в %) по каждому из трех критериев после эксперимента в контрольных и экспериментальных группах приведены на диагр. 1 (стр. 153).
Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что уровни сформированности иноязычных знаний, навыков, умений у курсантов по каждому из критериев в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. В ходе эксперимента было выявлено, что наибольшие изменения произошли по гносеологическому критерию, в меньшей степени изменения наблюдались по мотивационному критерию, наименьшие изменения - по праксиологическому критерию.
Для объективной интерпретации результатов измерений, полученных в ходе обработки экспериментального материала, применялся метод непараметрической статистики - статистический критерий х г Фридмана, что позволило сделать вывод: изменение уровней сформированности иноязычных знаний, навыков и умений курсантов экспериментальных групп происходило в соответствии с выявленными тенденциями, а, следовательно, разработанные теоретические положения и модель на основе АОС существенно влияют на качество и эффективность иноязычной подготовки. Статистическая достоверность полученных результатов подтверждается равенством или превышением полученного эмпирического значения критерия х г критического. Сравнение эмпирических значений с критическими позволило сделать вывод о статистической достоверности результатов проведенного анализа экспериментальных данных. Полученные эмпирические значения критерия х г для каждой экспериментальной группы больше расчетных на уровне статистической значимости различий р 0,01. Следовательно, формирование иноязычной компетенции курсантов экспериментальных групп на основе АОС осуществлялось не случайным образом. В контрольной группе статистическая значимость различий подтверждена на более низком уровне (р 0,05). В целом результаты эксперимента продемонстрировали достижение курсантами экспериментальной группы более высоких показателей сформированности иноязычных знаний, навыков, умений по сравнению с курсантами контрольной группы.
