Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Интеграция учебных дисциплин технического вуза на основе межпредметных связей 12
1.1. Интеграционные процессы в современном образовании 12
1.2. Теоретические основы межпредметных связей 19
1.2.1. Межпредметные связи и их функции 19
1.2.2. Классификация межпредметных связей 26
1.3. Практика применения межпредметных связей в техническом вузе 36
1.3.1. Временной критерий межп^едметных связей 36
1.3.2. Формирование обобщенных умений 46
1.3.3. Циркулирующие связи и элементно-системный подход 56
1.4. Объективные факторы, препятствующие межпредметной интеграции... 63
1.4.1. «Языковой» барьер 63
1.4.2. Структурные особенности учебных дисциплин 75
Выводы к главе 1 82
Глава 2. Блок синтезирующего повторения как способ интеграции фундаментальных и общеинженерных дисциплин 85
2.1. Психологические процессы, влияющие на перенос знаний 85
2.1.1. Память как интегрирующий фактор переноса знаний.,..85
2.1.2. Влияние интерференции на установление межпредметных связей ..91
2.2. Условия, способствующие переносу знаний ...97
2.2.1. Организация смыслового запоминания... 100
2.2.2. Структурирование знаний 105
2.2.3. Формирование умений студентов кодировать, декодировать и перекодировать информацию 114
2.2.4. Переструктурирование учебного материала и укрупнение элементов знаний... 1 24
2.3. Дидактические основания блока синтезирующего повторения 130
2.3.1. Изменение характера познавательной деятельности студентов при переходе от одной ступени обучения к другой 130
2.3.2. Принципы формирования блока синтезирующего повторения 140
2.3.3. Управляющая функция блока синтезирующего повторения .154
2.4. Экспериментальная проверка гипотез, выдвинутых в ходе педагогического исследования 1 63
2.4.1. Этап пробного эксперимента 163
2.4.2. Этап массовой проверки 184
Выводы к главе 2 ...196
Заключение ...200
Литература ...205
Приложения , ..223
- Интеграционные процессы в современном образовании
- Теоретические основы межпредметных связей
- Психологические процессы, влияющие на перенос знаний
Введение к работе
В настоящее время, когда происходят глубокие взаимопроникающие процессы в экономической, политической, информационной и других сферах нашей жизни, принцип интеграции становится системообразующим фактором социума. Естественно, что современная система образования не может оставаться в стороне от потребностей и запросов общества.
Интеграция как научное понятие, используемое в просвещении, в историческом плане прошло долгий путь от проблемно-комплексного обучения (20-30-е гг.) через организацию учебной работы на основе межпредметных связей (50-70-е гг.) к собственно интеграции (80-90-е гг.), когда образовательный процесс представляется в виде целостной системы,
функционирующей на основе межпредметной интеграции. Становление, развитие и использование этого понятия не возможно представить без работ Н.С. Антонова, Н.Ф. Борисенко, П. Г. Кулагина, В.Н. Федоровой и других, заложивших основы межпредметных связей. Широкая практика использования межпредметных связей как в средней (общеобразовательной и профессионально-технической) школе, так и в высшей школе дала возможность обобщить и систематизировать все многообразие связей учебных дисциплин (И.Д.Зверев, А.И.Еремкин, В.Н.Максимова, В.А.Скакун и другие). А идеи и теоретические положения, предложенные Н.Н.Щукиной (координирование учебных дисциплин), Ю. А. Кустовым (преемственность и непрерывность образования) и другими, позволили современным исследователям педагогической пауки прийти к пониманию феномена межпредметной интеграции (МЛ -I. Веру лава,
К.Ю.Колесина, И.П.Яковлев и другие).
Проблема межпредметной интеграции актуальна не только для российской педагогики, но и для педагогической науки в целом. Журнал «Перспективы», издаваемый Международным бюро ЮНЕСКО, на протяжении ряда лет публикует статьи ученых разных стран, пропагандирующих идею междисциплинарного подхода к современному образованию и считающих принцип
междисциплинарности одним из основополагающих принципов учебного процесса (Ж.-Л.Мартинан, Ж.Фуре и другие).
Современная наука и производство предъявляют высокие требования к содержанию высшего образования и, в частности, к содержанию инженерного образования. Государственный
образовательный стандарт в качестве одной из основных целей высшей школы определяет формирование готовности студентов к решению задач профессиональной деятельности. Но, как показывает опыт, даже у выпускников с высокой академической успеваемостью эта готовность нарабатывается после нескольких лет практической деятельности. Это означает, что существует разрыв между содержанием профессиональной подготовки и потребностями современного производства. Такое рассогласование связано с нарушением принципа междисциплинарности при обучении будущих специалистов. Отсутствие реально налаженных связей между дисциплинами приводит к тому, что объективно достаточные знания студенты затрудняются перенести на решение задач новой дисциплины.
Таким образом, мы имеем дело с противоречием, возникающим между фактическим знанием и неумением его использовать при переходе к новой дисциплине.
Одним из путей разрешения этого противоречия должна стать широкая интеграция учебных дисциплин посредством
межпредметных связей. Теоретические основы межпредметных связей разработаны в достаточной мере, в том числе и для нужд высшей школы. Однако невысокая эффективность их использования в техническом вузе, в особенности при переходе с одной ступени обучения на другую (фундаментальные дисциплины общеинженерные дисциплины - специальные дисциплины), на наш взгляд, связана с тем, что в педагогике еще мало внимания уделяется разработке таких способов межпредметной интеграции, которые позволяют в процессе обучения формировать у студента «открытую» систему знаний, способную в дальнейшем интегрироваться в новые системы знаний.
Отсутствие таких способов приводит к ошибочной или малоэффективной технологии реализации межпредметных связей. Поэтому преподавателю кажется, что проще создать заново нужные исходные элементы знаний, чем тратить время на «выискивание» в памяти студента уже имеющихся фрагментов знаний и встраивать их в структуру своей дисциплины. Это порождает проблему переноса знаний, поскольку формируемые таким способом знания не могут быть интегрированы в ранее возникшие структуры, и приводят к перегрузке памяти. Такой подход тормозит развитие мышления и, в конечном итоге, снижает уровень профессиональной подготовки будущего специалиста.
Основным принципом межпредметной интеграции должен быть универсальный закон развития. Исходя из этого можно утверждать, что элементы знаний общеинженерных и специальных дисциплин должны конструироваться из элементов знаний фундаментальных дисциплин путем их укрупнения, а не вводится заново, как независимые, первичные. Такой переход на новую ступень обучения будет означать переход на новый уровень
І ьі ниі гни мышления. Простое накопление until и и net персе і іу к і і и Ї міа її it н не сопроиожллі 11, н районнім ммиї їлиш 9799
І Ісреход о г одной дисциплины к другой должен со про пождаться и ведением учетом о модуля, на і нашим о нами блоком синтезирующего пои горе и ия. Задача такого блока заключается в синтезировании укрупненных элементов знаний путем извлечения известных знаний одной дисциплины и встраиванием их в структуру той дисциплины, с которой устанавливаются межпредметные связи. Формирование укрупненных элементов знаний приводит к изменению функциональной структуры знаний сообразно задачам данной дисциплины.
На основании вышесказанного была сформулирована цель исследования: разработать способ интеграции фундаментальных и общеинженерных дисциплин технического вуза, основанный на синтезировании укрупненных элементов знаний.
Объект исследования - организация учебного процесса в техническом вузе.
Предмет исследования - способ интеграции фундаментальных и общеинженерных дисциплин.
Основная гипотеза исследования содержит предположение о том, что если при изучении общеицженерных дисциплин будет использоваться блок синтезирующего повторения как способ межпредметной интеграции, то качество обучения студентов значительно повысится, так как этот способ позволяет осуществить перенос знаний от фундаментальных дисциплин к общеинженерным.
На этапе пробного эксперимента были выдвинуты частные гипотезы, существо которых состояло в предположении о том, что:
а) нины к и структурирования учебного материала окашиаюг
ІІПІМЬМГИ ІІМІЇН1 влияние па глубину усвоения уичиини маїї-ріиим сі уд си і ами;
б) нос ре де і ном сі рук і урн ых схем формируются умения сложного познавательного характера;
в) форма контроля за усвоением учебного материала не оказывает влияния на распределение студентов по уровню знаний.
Цель и гипотезы исследования определили постановку основных задач;
1. На основе анализа психолого-педагогической и специальной литературы по рассматриваемой проблеме выявить объективные факторы, препятствующие межпредметной интеграции в техническом вузе.
2. Определить психолого-педагогические условия переноса знаний на основе анализа указанных выше факторов и структурных компонентов памяти.
3. Разработать комплекс дидактических средств и организационных мер, направленных на переструктурирование знаний и формирование укрупненных элементов знаний (блок синтезирующего повторения).
4. Опробовать в эксперименте блок синтезирующего повторения и сравнить качество экспериментального и существующего обучения.
Методологическая и теоретическая основа исследования: системный анализ функций и типологии межпредметных связей, как теоретической основы межпредметной интеграции (А.Н.Аверьянов, С.И.Архангельский, А.И.Еремкин, И.П.Яковлев и другие); системно-структурный подход к учебному процессу, как к объекту управления (В. П. Бес паль ко, Н.Ф.Талызина и другие);
положения теории потішного формирования у меч ценных де Гич НИН
Л HOHWI НІІ ( II. Я I ;ПМ. Перші); СИСТеМПО лея І СИ і, нос I Н I.I It IM"i .(»Л I.
\ чеґмюй риГннс с іудсіпа как к лея юлы і ос in, протекающей но в ну [рением її но внешнем плане (Л.Ь.Ител ьсон, А. Н Леонтьев, C.JI.Рубинштеин и другие).
Для решения поставленных задач и проверки, выдвинутых в диссертационной работе теоретических положений был использован комплекс следующих методов: анализ психолого-педагогической, методической и специальной литературы, обобщение педагогического опыта преподавателей высшей школы и собственной работы в вузе; наблюдения за ходом учебной деятельности студентов и преподавания фундаментальных и общеинженерных дисциплин; анализ учебной документации; педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ информации, полученной в ходе эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступал механико-машиностроительный факультет Читинского
государственного технического университета. На различных этапах исследования в нем участвовало 317 студентов и 65
преподавателей. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1995-1996 гі ,) в результате анализа психолого-педагогической, методической и специальной
литературы были определены теоретические положения формирования блока синтезирующего повторения. На этой основе была выдвинута гипотеза и намечена программа ее экспериментальной проверки.
Второй этап (1996-1998 гг.) был связан с проведением пробного эксперимента, во время которого уточнялась теоретическая база блока синтезирующего повторения,
про НО ЛII ЛИП Ы)И I pmlfi !Н«Ца «Грі Ш», аШПІИ ШрОНаДШ, ОПоІЇЩії ill И II
і lb И М Л I И Uipoilil U "Я Пі» 1 li lllil.ill Я- Mb ) i Mi И І Л Я ІИ І 1.1 И M.l І гри.І її
І la J річ ьсм іапг ( 11 H DUO і і ) hi.jiiii прицеле на жеиеримен і альная проверка ффекі ниности блока син те- зирующеі о нон горении, разработаны роком єн да ції и, позволяющие
использовать блок синтезирующего повторения в учебном процессе общеинженерных дисциплин технического вуза; осуществлялось оформление диссертационного материала.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Данная работа отражает результаты теоретико-экспериментального исследования, в котором:
— определен механизм действия межпредметных связей циркулирующего характера и обосновано использование этих связей в учебном процессе технического вуза;
— выявлены объективные факторы, препятствующие межпредметной интеграции в техническом вузе;
— определены условия переноса знаний на основе структурных компонентов памяти;
— осуществлен качественно новый подход к организации учебных занятий общеинженерных дисциплин на основе межпредметной интеграции.
Практическая значимость работы определяется возможностью реально осуществить межпредметную интеграцию в учебном процессе технического вуза. Опубликовано учебное пособие, для преподавателей технических вузов по использованию
межпредметной интеграции в лабораторном практикуме. Подготовлены методические рекомендации, позволяющие использовать разработанный нами способ для обучения студентов технического вуза.
ДіН ИЖС (НИН »Ь рг іуПЬТіИ ЙЦ ЦГІЛІЄДО ІНШИХ ІННЧ ІІҐЧП Ш
м -1 І і І 11 и мі і ре. і-і і ніші їй «hill і і or і ь ПІІ і и НІЧНІ І-І \ і t н і ІРІ 1 ми
Ці) М С) Ж С НІШ; IvOMHUCKLllhlli ПОДХОД к П У Ч і II НЮ при 0,11 мм ;
3472
pa tHoodpa чиє источником информации; качеп ІІІЧІНМИ и количественный апал in данных же пери міч 11 лльноіі час ги исследования.
Апробация основных положений и внедрение результатом осуществлялись в процессе экспериментальной работы со студентами первого и второго курсов в рамках учебных дисциплин «Физика» и «Теоретическая механика» и при непосредственном обучении слушателей подготовительных курсов (ЧГТУ), студентов первого и второго курсов (ЧГТУ, ЗИИЖТ). Результаты исследования обсуждались на международных научно-методических конференциях («Современные проблемы высшего образования в странах АТР», г.Владивосток, 1998; «Университетское образование», г.Пенза, 2000), региональной научно-методической конференции («Роль фундаментальных дисциплин в формировании молодого специалиста», г.Чита, 1998). Результаты отдельных этапов диссертационной работы обсуждались на занятиях портоянно действующего семинара «Современные технологии обучения в высшей школе» (ЧГТУ). Некоторые разработки данного исследования используются на занятиях слушателей ИПКП при ЧГТУ.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Перенос знаний при функционировании межпредметной интеграции в техническом вузе объективно осложняется «языковым» барьером и структурными особенностями учебных дисциплин.
2. Межпредметная интеграция невозможна без учета условий переноса знаний, выявленных на основе структурных компонентов памяти.
3. Наибольшее влияние на успешность обучения при установлении межпредметных связей , оказывают структурные схемы, посредством которых формируются сложные познавательные действия.
4. Блок синтезирующего повторения является способом интеграции фундаментальных и общеинженерных дисциплин, представляющим собой комплекс дидактических средств и организационных мер, направленных на изменение характера познавательной деятельности студентов.
Структура диссертации и ее объем. Диссертация, состоит из введения, двух глав и заключения. Материал изложен на 247 страницах машинописного текста, содержит 19 таблиц, 30 рисунков, 14 приложений. Список литературы включает 177 наименований, из них 5 источников на английском языке.
В первой главе « Интеграция учебных дисциплин в техническом вузе на основе межпредметных связей» отражены основные направления интеграции в современном образовании и пути их реализации в учебном процессе высшей школы, рассмотрены теоретические основы межпредметных связей и практика их использования в техническом вузе, выявлены факторы, объективно препятствующие межпредметной интеграции.
Вторая глава «Блок синтезирующего повторения как способ интеграции фундаментальных и общеинженерных дисциплин» посвящена разработке теоретических основ указанного способа и экспериментальной проверке гипотез, выдвинутых ходе
исследования проблемы переноса знаний.
Интеграционные процессы в современном образовании
Необходимость интеграции образования вытекает из самой природы человека, воспринимающего окружающую его действительность не только как мир вещей и идей, но как целостную систему, постигаемую через понятия «природа», «жизнь», «космос».
Методологической основой интеграции образования является философская мысль о целостности человека и окружающего его мира. Основной идеей Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, В.И.Вернадского и других философов-педагогов является мысль о гармоническом единстве Человека и Природы. Подчеркивая это единство, В.И.Вернадский утверждал, что «человек ... не есть случайное, независимое от окружающего - биосферы и ноосферы -свободно действующее природное явление. Он составляет проявление большого природного процесса, закономерно длящегося в течение по крайней мере двух миллиардов лет» [22, с. 15]. Непреходящее значение роли интеграционных процессов в образовании имеют идеи Я.А.Коменского: «... понимание вещей по отдельности есть нечто частичное; наоборот, понимание гармонии мира и всеобщей соразмерности всего со всем вносит в умы ясный и широко разливающийся свет»[64, с.425]. К.Д.Ушинскии одним из первых установил причину перегрузки- учебных программ, заключающуюся в отсутствии взаимосвязей учебных дисциплин, и предложил интегрированный подход к обучению [155].
Проблема интеграции исторически была первоначально связана с проблемой дифференциации наук, что и отражено в большинстве энциклопедических словарей. Так, в Большом энциклопедическом словаре сказано: «Интеграция - процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации» [12, с. 4 95]. По оценкам современных российских философов, академик Б,М.Кедров является автором наиболее разработанной концепции интеграции наук. Начиная с эпохи Возрождения, пишет он, происходит «движение от разобщенности наук к их связанности между собой, хотя эта связанность первоначально выступала как простое их соположение. В дальнейшем эволюция всей данной проблемы привела к проникновению сюда и идеи развития и всеобщей связи наук... Главным проявлением этого было более полное преодоление былой их разобщенности путем обнаружения органических переходов между различными науками» [58, с.37]. В этой эволюции Б.М.Кедров выделяет несколько аспектов синтеза наук, начиная от дифференциации к их интеграции и заканчивая аспектом от одиолинейности взаимосвязей к разветвленности во взаимосвязях наук.
Проблемы интеграции в образовательной сфере стали предметом широких исследований лишь в последней четверти нашего столетия. Это объясняется тем, что система образования является отражением процессов, происходящих в науке, производстве, общественной жизни. Интеграционные процессы, наблюдаемые во многих сферах нашей жизни, потребовали адекватных преобразований в системе обучения.
Период 1980-2000 гг. отличается существенным вниманием ученых и педагогов к интеграционным процессам образования: это статьи в научных сборниках и журналах [3 8, 52, 53], диссертационные работы и монографии [63, 83, 161, 171], семинары и конференции [51, 54]. Актуальность данной проблемы подтверждается тем, что ее решение возведено в ранг государственной политики, о чем свидетельствует Указ Президента Российской Федерации о федеральной целевой программе «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 гг.» [151]. Во исполнение этого указа была разработана целевая программа федерального значения, согласно которой государство осуществляло финансовую поддержку разработкам по отдельным направлениям интеграции наук и образования [156].
Работы по данной проблеме можно встретить и на страницах зарубежных и международных изданий. Журнал «Перспективы», издаваемый Международным бюро ЮНЕСКО, на протяжении уже ряда лет публикует статьи ученых разных стран, пропагандирующих идею междисциплинарного подхода к современному образованию и считающих принцип междисциплинариости одним из основополагающих принципов учебного процесса [91, 160, 165].
Теоретические основы межпредметных связей
Основная задача высшей школы состоит в том, чтобы преодолеть разрыв между обучением знаниям и подготовкой к действиям путем интеграции этих процессов и активизации деятельности студентов.
Познавательная активность побуждает обучающихся к самообразованию, способствует выработке сознательного отношения к своей деятельности. В педагогике известны различные способы активизации учебной деятельности. Наиболее эффективным из них представляется установление межпредметных связей. «... под меж предметным и связями следует понимать систему отношений между знаниями, умениями и навыками, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучаемых дисциплин тех объективных связей, которые существуют в реальном мире. В широком смысле слова межпредметные связи - это педагогический эквивалент диалектических связей, реализуемых в учебном процессе» [42, с. 9]. Очевидно, что сама проблема межпредметных связей многоаспектна. Нел и рассматривать эту проблему с философских позиций, то межпредметные связи - одна из форм всеобщего принципа системности [42, 46]. Как отмечает С.И.Архангельский, «...прежде всего система не может ограничиваться рассмотрением даже в частном случае, и в оптимальной форме одного обособленного предмета.
Рациональная система обучения требует установления и рассмотрения взаимосвязи и отношений всех предметов и видов обучения. Это значит, что система требует такого построения и функционирования, которые бы обеспечивали не только усвоение определенных знаний, но и непременные навыки их использования для дальнейшего самостоятельного приобретения новых знаний, а также их применения в определенной целесообразной деятельности (учебной, научной, общественной и т.д.)» [5, с. 20].
Следовательно, межпредметные связи выполняют и системообразующую функцию ибо «системность различных видов отражения и преобразования действительности человеком есть в конечном счете проявление всеобщей системности материи и ее свойств. Эффективность теоретического познания и практики тем выше, чем более системными, целостными они становятся, чем более сложна и развита их структура» [1, с. 8].
При анализе содержания современных учебников, например [20, 115,170], можно обнаружить, что многие из них не получили необходимой педагогической обработки, особенно по реализации межпредметных связей, которая необходима для формирования системных знаний. Как отмечает П. Г.Кулагин, «опасность изучения явлений и предметов вне их естественной взаимосвязи будет увеличиваться в связи с накоплением знаний и дифференциацией наук. Поэтому, чтобы ликвидировать разрыв между отдельными учебными дисциплинами, нужно такое обучение, при котором смежные предметы органически дополняли бы друг друга, опирались бы один на другой, способствовали анализу изучаемых событий, явлений и законов» [73, с. 7].
Межпредметные связи должны отражать в учебном процессе связи реальной действительности, являться выражением закономерностей объективного мира и в силу своего философского и дидактического значения определять содержание, методы и формы обучения. «Чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, все связи и опосредствования -таково требование диалектического подхода к изучению предмета» [70, с. 276].
Диалектическое учение о методах познания и преобразования действительности являясь методологической основой меж предметных связей конкретизируются в методологии отдельных дисциплин. Так «взаимосвязь естествознания и философии должна быть реализована в категориальном и понятийном научном аппарате с учетом специфики и особенностей каждой конкретной области знания. Применительно к естественнонаучному знанию таким аппаратом является диалектико-материалистическая концепция естественнонаучной картины мира, представляющая собой высший уровень обобщения и систематизации знаний, на котором наиболее полно представлена взаимосвязь естествознания и философии» [59, с. 66]. Ярким подтверждением иого вывода является изучение физики на основе концепции физической картины мира, где наиболее полно представлена связь физики и философии, проявляющаяся при рассмотрении структуры и движения материи, форм ее существования.
Психологические процессы, влияющие на перенос знаний
Перенос знаний, если рассматривать это понятие в психологическом аспекте. представляет столь емкое интеллектуальное действие, что не возможно перечислить все психические процессы, которые не участвовали бы в переносе знаний в той или иной степени. Гем не менее, мы полагаем, что психологический механизм установления меж предметных связей, прежде всего, кроется в особенностях человеческой памяти. «Без памяти мы были бы существами мгновения, Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было бы психической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был бы факт по существу непрерывного учения, проходящей через всю нашу жизнь и делающий нас тем, чем мы есть» [120, с.258].
Поскольку память включает в себя такие процессы как запоминание, хранение и воспроизведение, то механизм меж предметной связи можно было бы преде гавить как простую конструкцию вида «запоминание—охранение—» воспроизведение». Однако память дифференцируется в зависимости от того, что и как запоминается, как хранится, что и как воспроизводится. Поэтому рассмотрим каждый из процессов, включенных в данную конструкцию.
В зависимости от способа запоминания можно выделить два его вида: механическое и смысловое.
Процесс усвоения знаний (запоминание) проходит несколько последовательных стадий, а именно, ознакомление с материалом, или его восприятие, осмысление, работа по его закреплению и овладение материалом, то есть возможность его использования в различных условиях (предпосылка переноса знаний). Как бы ни было ярким и понятным первичное восприятие материала, для раскрытия го содержания требуется его осмысление, проникновения в глубь понятий, установление взаимосвязанности, системы отношений частей изучаемого материала. Эта стадия характеризуется многими мыслительными процессами, такими, как сопоставление - различение, анализ - синтез, абстракция -конкретизация, переход от частного к общему и наоборот, то есть все многообразие процессов, в которых раскрывается предметное содержание знания. «Подлинное освоение - это и овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях» [120, с. 507]. Поэтому процесс апперцепции, то есть осмысленного и активного восприятия материала, может возникнуть лишь в результате специально организованной работы.
При механическом запоминании знания оказываются обособленными и характеризуются слабыми ассоциативными связями и затрудненной идентификацией даже при незначительных отличиях новой ситуации от той, в которой происходило запоминание. В этом случае необходима серия наводящих вопросов и только при сличении своей информации с вопросами, поставленными перед субъектом, возможно воспроизведение материала. Таким образом, механическое запоминание не может оказывать существенное влияние на установление межпредметных связей, в то время как смысловое запоминание влияет на их установление.
Отсюда можно сформулировать первое условие переноса знаний: организация смыслового запоминания.
Для характеристики хранения прошлого опыта существуют различные основания классификации видов памяти:
-деление памяти по времени хранения информации;
- деление памяти по типу а н ал и затора, преобладающему в процессах сохранения информации [103].
Обратимся к видам памяти, классифицируемым по временному критерию. В современной психологии выделено пять видов памяти: мгновенная. кратковременная, оперативная, долговременная, генетическая. В силу того, что мгновенная, кратковременная и оперативная память характеризуются малым промежутком времени хранения информации от десятых долей секунды (мгновенная) до нескольких дней (оперативная), можно утверждать, что данные виды памяти не могут оказать существенного влияния на установление и использование межпредметных связей. Сюда можно отнести и генетическую память, поскольку это единственный вид памяти, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.
