Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕ ЛЯ В ВУЗЕ К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ПОЗНАНИЮ
1.1. Философский, социологический, психологический уровни методологического анализа проблемы 20
1.2.Место межличностного познания в системе профессиональной подготовки будущего учителя 53
1.3.Межличностное познание как вид педагогической деятельности 74
Выводы по первой главе 102
ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
2.1. Система межличностного познания в образовательном процессе: структура и функции 105
2.2.Принципы построения педагогической системы подготовки будущего учителя к межличностному познанию 131
2.3.Концепция и концептуальная модель подготовки будущего учителя к межличностному познанию в вузе 153
Выводы по второй главе 178
ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ К МЕЖЛИЧНОСТНОМУ ПОЗНАНИЮ СТУДЕНТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
3.1. Методическая система: структура, содержание и функции 182
3.2.Педагогические технологии подготовки будущего учителя к межлично стному познанию 197
3.3.Критерии эффективности подготовки студентов к межличностному по знанию 214
Выводы по третьей главе 230
ГЛАВА IV. МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ПОЗНАНИЕ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
4.1.Педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя к межличностному познанию 232
4.2.Мониторинг качества межличностного познания на разных этапах вхож дения педагога в профессию 261
4.3.Результаты исследования и их интерпретация 281
Выводы по четвертой главе 305
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 306
ЛИТЕРАТУРА 316
ПРИЛОЖЕНИЯ 352
- Философский, социологический, психологический уровни методологического анализа проблемы
- Система межличностного познания в образовательном процессе: структура и функции
- Методическая система: структура, содержание и функции
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определяется комплексом факторов, среди которых ведущими являются, во-первых, опыт модернизации государства, определяющего приоритеты образования для перспективы изменения самого общества, во-вторых, опыт разработки целей, ценностей и концепций инновационного развития образования, обусловленный введением в действие Закона РФ «Об образовании» (1996 г.) и ориентирующий педагогов на приоритетность в нем интересов человека, в-третьих, опыт исследований, накопленный в методологии и теории философского, социологического, психологического и педагогического освоения предметных областей и методов социального познания.
В соответствии с содержанием первого фактора приоритетами образования для модернизации общества должны быть: 1) развитие культуры социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменений; 2) облегчение социализации в рыночной среде посредством формирования умений вести социальный диалог с целью поиска и нахождения содержательных компромиссов; 3) поддержка вхождения новых поколений в открытое информационное общество, для чего в содержании образования должны занять центральное место коммуникативность, информатика, иностранные языки, межкультурное обучение («Основные направления социально-экономической политики правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», 2001г.).
Однако сегодня наблюдается отчуждение учителя от общества, школы, ребенка. В связи с этим реформирование педагогического образования направлено на профессионально-личностное развитие учителя как активного субъекта, реализующего в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности. Высшая школа призвана образовать человека гуманистической ориентации, подготовить педагога, владеющего современными знаниями ребенка, способного конструировать социально-педагогическую реальность.
Средством решения обозначенных задач на межличностном уровне выступают адекватное познание учителем ученика и умение первого проникнуть в субъектный мир ребенка.
Эти положения обусловливают перечень необходимых направлений для целенаправленного формирования и самораскрытия у студенческой молодежи способности к социальному познанию, а в рамках программ университетского педагогического образования конкретизируют необходимость исследования проблемы подготовки будущего учителя к межличностному познанию как актуальной.
В рамках реформирования педагогического образования эти обстоятельства определяют задачу вооружения студентов системой антропологического знания, обеспечивают становление личностной, коммуникативной и профессиональной культуры будущего педагога, овладения механизмами познания будущим учителем другой личности, посредством которых он осознает себя частью той профессиональной реальности, в которой он живет и действует.
Поиск педагогических моделей познания учителем «другой» личности, системы подготовки студентов педагогического вуза к межличностному познанию в образовательном процессе обусловили необходимость анализа данной деятельности в контексте современной теоретической базы.
Для этого нами осуществлена тематизация докторских работ, которые были выполнены отечественными психологами в течение последних двадцати лет и направлены на изучение познания, понимания, общения, взаимодействия и коммуникации. В указанный период активно изучались: психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя; психология понимания в познании и общении; межличностное понимание и его роль в общении (В.В. Знаков, СВ. Кондратьева, В.А. Сонин и др.); мышление в структуре межличностного познания; профессиональные особенности межличностного познания; познание людьми друг друга в конфликтной деятельности (Н.В. Крогиус, ОТ. Кукосян, К.М. Романов и др.); психология об-
щения в современной деятельности; психология управления общением личности; теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности; психология коммуникативного развития человека как личности; психологические основы коммуникативной подготовки будущего педагога; профессиональное общение и его развитие с помощью видеотренинга (Ю.Н. Емельянов, В.И. Кабрин, В.В. Рыжов, Н.Д. Творогова, Ю.П. Тимофеев, Ю.Л. Ханин, Т.С. Яценко и др.); структура и динамика межличностных и внутриличностных отношений; базисная структура межличностного взаимодействия в старшем дошкольном возрасте (Н.И. Сарджевеладзе, Т.В. Сенько).
Нами установлено также, что педагогические аспекты тематики социального познания имеют хронологическую привязку лишь к последнему десятилетию XX века. Отдельные аспекты межличностного познания учителя нашли отражение в таких педагогических исследованиях, как: 1) генезис научного педагогического сознания (С.А. Днепров); 2) теоретические основы педагогической коммуникации (В.Д. Ширшов); 3) педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе; педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебном процессе; дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников (В.А. Беликов, Е.В. Коротаева, Н.Ф. Родионова); 4) межсубъектные отношения в педагогическом процессе; развивающее учебное взаимодействие как условие профессиональной подготовки будущих учителей (В.В. Горшкова, Р.Ш. Царева), формирование коммуникативной культуры в системе непрерывного образования (В.В. Соколова), формирование культуры управленческого общения у руководителей и учителей школ (A.M. Баскаков), обучение общению студентов университета (Л.В. Анпилогова).
Однако проведенный нами анализ показал, что межличностное познание в структуре педагогического взаимодействия и подготовка к нему учителя не выступали пока самостоятельным предметом педагогического исследования.
Сегодня обозначились следующие серьезные противоречия между: 1) возросшей потребностью общества в учителе с высоким уровнем методологической и теоретической готовности к адекватному познанию им личности ученика и отсутствием целостной концепции подготовки такого специалиста в вузе; 2) декларацией приоритетности интересов ребенка в образовании и сложившейся системой профессиональной подготовки учителя, не обеспечивающей готовности выпускника к познанию и пониманию другой личности и конструированию им социально-педагогической реальности; 3) необходимостью подготовки будущего учителя к межличностному познанию в структуре педагогического взаимодействия и неразработанностью программно-методического обеспечения данного процесса в вузе.
Необходимостью разрешения этих противоречий определяется актуальность рассматриваемой в диссертации проблемы исследования: каковы система подготовки будущего учителя в вузе к межличностному познанию, её содержание, взаимодействия компонентов, принципы построения и функционирования.
Социальная значимость проблемы и недостаточная разработанность её в теории и практике высшего педагогического образования обусловили выбор темы исследования: «Межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя».
Цель исследования: разработка и реализация концепции подготовки будущего учителя к межличностному познанию, обеспечивающей качественно новый уровень готовности выпускника к адекватному познанию им личности учащегося в образовательном процессе.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя в вузе.
Предмет исследования: подготовка будущего учителя к межличностному познанию в высшем учебном заведении.
Гипотеза исследования основана на следующем предположении: эффективность подготовки будущего учителя к межличностному познанию, обеспечивающая качественно новый уровень готовности выпускника к адекватному познанию им ученика в образовательном процессе, достигается путем реализации разработанной концепции, основные положения которой заключаются в следующем:
1) подготовка к межличностному познанию является педагогической
системой, направленной на развитие личностных функций студента и вклю
чающей в себя концептуальную, нормативную, технологическую и эмпири
ческую подсистемы;
ядром концепции выступают закономерности, принципы построения педагогической системы (гносеологического, психологического и социального соответствия) и принципы построения педагогических технологий (приро-досообразности, культуросообразности, дополнительности, интегральной субъектности, педагогической герменевтики);
содержание и предметная направленность подготовки в рамках рассматриваемой проблемы определяются: а) пониманием межличностного познания как относительно самостоятельного (наряду с воспитанием и обучением) вида педагогической деятельности, б) созданием целостной проблемной ситуации;
личностно-ориентированные технологии направлены на подготовку студента к межличностному познанию на уровне организации, диагностики и проектирования;
критерии эффективности подготовки студента к межличностному познанию разрабатываются, исходя из представлений о межличностном познании как о деятельностном средстве отображения и воспроизведения объективной социально-педагогической реальности и тех возможностей, которые оно дает будущему учителю для профессионального самоосуществления, самоориентации, саморегуляции.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач:
На основе теоретического и системного анализа выявить методологические основы, составляющие основание разрабатываемой концепции.
Обосновать сущность, структуру, функции и содержание межличностного познания в образовательном процессе.
Обосновать концептуальные положения, сущностные характеристики, закономерности, принципы построения педагогической системы подготовки будущего учителя к межличностному познанию и принципы построения педагогических технологий.
Разработать и подвергнуть экспериментальной проверке концептуальную модель педагогической системы подготовки будущего учителя к межличностному познанию, определить её структуру, содержание, предметную направленность, функции.
Разработать и обосновать педагогические технологии подготовки будущего учителя к межличностному познанию в высшем учебном заведении.
Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, спсчюбствующих эффективной подготовке студента к межличностному познанию.
Разработать критериально-оценочный инструментарий для определения эффективности подготовки будущего учителя к межличностному познанию.
Общетеоретическая и методологическая основы исследования.
Специфика избранной нами темы исследования потребовала привлечения широкой теоретической базы исследования, включающей философские, социологические, психологические и педагогические аспекты методологического знания, а именно:
теории познания — о сущности познавательной деятельности, ее предпосылках, условиях адекватности, всеобщих основаниях и социокультурных
детерминантах — П.В. Алексеев, М. Виндельбанд, Г. Гегель, Р. Декарт, В.В. Ильин, О. Конт, В.П. Кузьмин, В.А. Кутырев, В.А. Лекторский, Дж. Локк, К.Н. Любутин, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, А.В. Панин, Г Рик-керт, А.Г. Шумилин, Э. Г. Юдин и др.;
социологию знания — о проблемах детерминации, форм передачи и хранения знания, социальной обусловленности типов мышления, форм духовного творчества, социального конструирования реальности — Г.М. Андреева, П. Бергер, М. Вебер, Э. Дюркгейм, О. Конт, В.Н. Лавриенко, Т. Лукман, К. Мангейм, Р. Мертон, Ю. Хабермас, М. Шелер и др.;
психологию социального познания — о проблемах построения человеком образа социального мира, конструирования социальной реальности с целью постижения ее смысла — Л.А. Беляева, М. Вертхаймер, Л.С. Выготский, У. Джемс, К. Коффка, В. Келлер, Дж. Келли, К. Левин, СИ. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Петренко, Ж. Пиаже, Д.В. Пивоваров, Л.Я. Рубина, В.В. Столин, П.Н. Шихирев и др.;
теории деятельности — о взаимодействии субъекта с миром, содержание которого составляют целесообразное изменение и преобразование объекта деятельности и реализация отношений субъекта в предметной действительности — Б.Г. Ананьев, В.А. Беликов, Л.П. Буева, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, А.Н. Леонтьев, К. Маркс, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Салмина, Г.В. Суходольский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.;
теории о профессионально-педагогическом образовании, о личностном развитии и профессиональном становлении конкурентоспособного специалиста — С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Б.Г. Гершунский, С.А. Днепров, М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер, В.И. Кондрух, Н.В. Кузьмина, Р.А. Литвак, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Я. Наин, А.Н. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева., Н.Б. Шмелева, И.С. Якиманская и др.;
теории общения — о сложном многоплановом процессе, включающем в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнера по общению — А.А. Бодалев, А.И. Донцов, Ю.М. Забродин, В.В. Знаков, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, Р. Краусс, О.Г. Кукосян, В.А. Лабун-ская, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В. Мудрик, В.Н. Мясищев, В.Н. Панферов, Л.А. Петровская. А.В. Петровский, К.К. Платонов, А.А. Реан, К.М. Романов, Н.А. Рождественская, В.В. Рыжов, В.В. Соколова, В.П. Трусов, Р.Ш. Царева, В.Д. Ширшов, Я. Яноушек и др.;
теории личности — о совокупности социально значимых психических свойств, отношений и действий индивида, определяющих его поведение как поведение сознательного субъекта деятельности и общения — А. Адлер, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А. Бандура, В.А. Богданов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Д. Келли, И.С. Кон, Р. Кэттелл, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, Г. Олпорт, А.В. Петровский, В.А. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Ф. Скиннер, В.И. Слободчи-ков, Д.Н. Узнадзе, В.П. Ушачев, 3. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, Г. Юнг и
ДР-
Методы исследования. Использовались теоретические и эмпирические
методы, адекватные проблеме, объекту, предмету и задачам исследования: междисциплинарный анализ и синтез проблемы межличностного познания и тенденций ее развития в системе высшего педагогического образования; изучение эмпирической базы, документов, программ и опыта изучения социального познания в вузе, послевузовском и дополнительном профессиональном образовании (повышении квалификации) работников образования; моделирование педагогической системы и проектирование педагогических технологий межличностного познания в системе высшего педагогического образования; психолого-педагогический эксперимент, фрагментарно и целостно осуществлявшийся на всех этапах исследования; статистические методы обра-
ботки результатов исследования и герменевтические методы их интерпретации.
Экспериментальная база исследования. Основная экспериментальная работа проводилась нами на базе Магнитогорского педагогического института (ныне Магнитогорский государственный университет). В экспериментальном исследовании приняла участие группа аспирантов, 455 студентов, 64 преподавателя университета. Исследовательская программа предусматривала участие в экспериментальной работе учащихся 17 общеобразовательных школ г. Магнитогорская (1,14,16, 18, 25, 54, 55, 56, 64 и др.) — всего 320 старшеклассников (в том числе из школ, реализующих программы углубленной подготовки обучающихся), а также педагогов и руководителей общеобразовательных учреждений (соответственно 156 и 11 человек).
В других этапах эксперимента участвовали студенты филиала института психологии Челябинского государственного университета, Международного университета Бизнеса и Управления, филиала Московского психолого-социального института, действующих в г. Магнитогорске. Успешная реализация программы эксперимента оказалась возможной также благодаря опыту нашей многолетней работы в системе высшего педагогического образования и непосредственному руководству исследованием на всех этапах решения задачи экспериментальной проверки модели педагогической системы подготовки студентов педвуза к межличностному познанию в профессиональной деятельности.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1993 года по 2002 год и включало три этапа.
На первом этапе (1993-1996 гг.) производилось накопление индивидуального опыта теоретического исследования; определялись методологические, нормативные, методические и процессуальные ориентиры исследования; анализировался современный опыт работы по педагогической коммуникации и социальному познанию в образовательном процессе, накопленный в
педагогических вузах региона Южного Урала; изучались документы по реформированию отечественной системы образования, отечественные и зарубежные источники по проблемам личностно-ориентированного профессионального образования; анализировались потребности вузовской практики в разработке проблемы межличностного познания; проводился пробный констатирующий эксперимент, первичная обработка и анализ собранного научного материала. Завершением первого этапа явилась защита кандидатской диссертации по теме « Формирование продуктивного общения школьников как фактора творческой активности школьников» (1995г.).
На втором этапе (1997-1999 гг.) осуществлялись разработки концепции и методологических подходов к исследованию рабочей гипотезы и программы основного эксперимента, технологий проверки модели педагогической системы подготовки студентов педвуза к межличностному познанию в профессиональной деятельности; проводился мониторинг реального образовательного процесса в ходе поискового эксперимента; в ходе формирующего эксперимента разрабатывались критерии эффективности межличностного познания с учетом избранной базы исследования (учащиеся, студенты, учителя, преподаватели).
На третьем этапе (2000-2002 гг.) обрабатывались, анализировались и интерпретировались результаты формирующего эксперимента с учетом диалектики социализации-индивидуализации личности в образовательном процессе и межличностной модели коммуникации, осуществлялось уточнение теоретических и практических основ педагогической системы подготовки студентов к межличностному познанию в профессиональной деятельности, практическое отражение и теоретическое обобщение результатов исследования в печатных работах и диссертации.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась совокупностью исходных методологических и теоретических положений, многоплановостью изученной литературы, использованием системного, дея-
тельностного, личностно-ориентированного и антропологического подходов к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения вузовской образовательной практики, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования, преемственностью и взаимосвязанностью результатов на разных этапах исследования; статистической значимостью и репрезентативностью экспериментальных данных; внедрением результатов в практику работы учебных заведений.
Научная новизна исследования
Разработана и реализована концепция подготовки будущего учителя к межличностному познанию, базирующаяся на принципах гносеологического, психологического и социального соответствия и обеспечивающая качественно новый уровень готовности выпускника к адекватному познанию им личности ученика в образовательном процессе.
Разработана и экспериментально проверена концептуальная модель педагогической системы подготовки студента педагогического вуза к межличностному познанию, направленной на развитие личностных функций студента, включающей в себя концептуальную, нормативную, технологическую и эмпирическую базовые подсистемы; определены функции, содержание и предметная направленность подготовки.
На основе разработанной модели межличностного познания выявлены функции, структура и сущность его как педагогической деятельности, направленной на раскрытие возможностей семантического освоения мира человеческих отношений в структуре педагогического взаимодействия и выявления существа акта и процедур в объективно-логических терминах, обусловливающих рациональное отображение, воспроизведение, конструирование социально-педагогической реальности и проектирование способов своего профессионального самоосуществления, самоориентации, саморегуляции в ней.
4. Разработаны личностно-ориентированные технологии подготовки будущего учителя к межличностному познанию, направленные на подготовку студента к межличностному познанию на уровне организации, диагностики, проектирования межличностного познания.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: 1) разработаны методологические основы и концептуальные идеи подготовки будущего учителя к межличностному познанию; 2) определены сущностные характеристики концепции в виде новых понятий: «межличностное познание учителем ученика», «педагогическая система подготовки будущего учителя к межличностному познанию», «механизмы межличностного познания учителем ученика»; 4) обоснованы закономерности и принципы построения педагогической системы и педагогических технологий, составляющие ядро концепции; 5) выявлен и обоснован комплекс необходимых и достаточных педагогических условий, способствующих эффективной подготовке студента к межличностному познанию в образовательном процессе; 6) разработан критериально-оценочный инструментарий определения эффективности подготовки студента к межличностному познанию в образовательном процессе.
Практическая значимость исследования.
Разработано научно-методическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя к межличностному познанию, включающее учебные пособия и методические рекомендации, программы педагогических курсов и авторских спецкурсов для студентов, спецсеминаров для преподавателей, программы по подготовке учителей к межличностному познанию в системе дополнительного образования; предметные, конструктивные и личностные задачи и задания, темы авторских проектов, курсовых и дипломных работ.
Концептуально обоснованная модель педагогической системы подготовки будущего учителя в вузе к межличностному познанию, прошедшая апробацию, нашедшая свое отражение в методических пособиях и рекомендациях педагогам, позволяет строить вариативные педагогические системы межлич-
ностного применительно к условиям деятельности образовательного учреждения и возрастным особенностям учащейся молодежи.
Материалы исследования рекомендованы широкому использованию в системе высшего и среднего педагогического образования, в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов образования, в практике общеобразовательной и профессиональной школы.
На защиту выносятся следующие положения:
Концепция подготовки будущего учителя к межличностному познанию, обеспечивающая эффективность данного процесса и качественно новый уровень готовности выпускника к адекватному познанию им ученика в образовательном процессе, представлена следующими концептуальными положениями:
а) подготовка будущего учителя к межличностному познанию представ
ляет собой педагогическую систему, цели её согласованы с содержанием
профессионального образования и направлены на развитие личностных
функций студента, где он выступает и как субъект социально-когнитивной
деятельности, и как субъект профессионально-педагогической деятельности;
б) закономерности, принципы построения педагогической системы (гно
сеологического, психического и социального соответствия) и принципы по
строения педагогических технологий (природосообразности, принцип куль-
туросообразности, дополнительности, интегральной субъектности, педагоги
ческой герменевтики) составляют ядро концепции подготовки будущего учи
теля к межличностному познанию;
в) содержание подготовки в рамках рассматриваемой проблемы опреде
ляется пониманием межличностного познания как вида педагогической дея
тельности (относительно самостоятельного наряду с воспитанием и обучени
ем), направленной на раскрытие возможностей семантического освоения ми
ра человеческих отношений в структуре педагогического взаимодействия и
выявления сущности акта и процедур в объективно-логических терминах, обусловливающих рациональное отображение, воспроизведение и конструирование социально-педагогической реальности и проектирование способов своего профессионального самоосуществления, самоориентации, саморегуляции в ней;
г) предметная направленность подготовки определяется созданием цело
стных проблемных ситуаций, стимулирующих у студентов усвоение моделей
профессиональной коммуникации и социальной перцепции, согласованных
как с содержанием профессионально-образовательных программ, так и с об
щими закономерностями генезиса и статуса познавательного отношения в
процессе педагогического освоения социальной действительности;
д) концептуальная модель педагогической системы подготовки студента
к межличностному познанию, задаваемая содержанием ее структурно-
функционального инварианта и представленная четырьмя базовыми подсис
темами: концептуальной (основания, закономерности, принципы межлично
стного познания), нормативной (цели, программы, критерии подготовки),
технологической (средства, формы, способы, методы, приёмы) и эмпириче
ской (задачи, процессы, условия, оценки, результаты межличностного позна
ния), - позволяет разрабатывать вариативные модели проектирования и реа
лизации технологий межличностного познания в образовательном процессе
вуза;
е) личностно-ориентированные педагогические технологии направлены
на подготовку будущего учителя к межличностному познанию на уровне ор
ганизации, диагностики и проектирования и основаны на актуализации вита-
генного опыта студента и на диалоговых формах взаимодействия^
ж) комплекс педагогических условий, способствующих эффективной
подготовке студента к межличностному познанию в образовательном про
цессе, включает в себя необходимые условия (подготовка преподавателей
вуза к межличностному познанию) и достаточные условия (реализация прин-
ципов, разработка и внедрение авторских программ и методических пособий, применение комплекса средств, приёмов, методов, форм, защита студенческих проектов);
з) результаты экспериментального исследования рассматриваются, исходя из представлений о межличностном познании как о деятельностном средстве отображения и воспроизведения объективной социально-педагогической реальности и тех возможностей, которые оно дает будущему учителю для профессионального самоосуществления, самоориентации, саморегуляции.
Апробация результатов осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования (1993-2002 гг.); основные теоретические результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение:
на международных конференциях: «Социальная педагогика и социальная работа: реалии и перспективы» (Коломна, 1994); «Педагогика как наука и учебный предмет» (Тула, 2000); «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000);
на федеральных научно-практических конференциях: «Педагогика ненасилия: реалии и перспективы» (Москва, 1994); «Актуальные проблемы подготовки кадров для социальной сферы на региональном уровне» (Тамбов, 1997); «Методологии и технологии воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя» (Москва, 2000); «Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира» (Санкт-Петербург, 2000); «Настоящее и будущее практической психологии в России» (Оренбург, 2000); «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2000);«Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве» (Челябинск, 2001); «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 2000); «Методологии и технологии воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя» (Москва, 2001);
на межрегиональных научно-практических конференциях: «Педагогическая культура и культура педагогического общения» (Магнитогорск, 1998); «Проблемы социализации и гуманизации студентов технического вуза» (Магнитогорск, 1999);«Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001);
на внутривузовских научно-практических конференциях и семинарах Магнитогорского государственного университета (1993-2001);
на методических семинарах кафедры педагогики и семинарах аспирантов и соискателей МаГУ, руководителем которых является автор (1996-2002);
в практике вузов, институтов и колледжей, общеобразовательных школ, учреждений дополнительного профессионального образования в течение всего периода экспериментальной работы.
По материалам исследования опубликовано свыше 58 печатных работ, включающих 5 монографий, 22 учебных и учебно-методических пособия и рекомендаций, 28 научных статей, тезисов, докладов и сообщений по рассматриваемой проблеме, 3 программы и дидактические тесты.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обоснована актуальность темы и проблемы исследования; проанализирована степень ее научной разработанности; сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выделены исследовательские методы; представлены положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Методологические подходы к изучению проблемы профессиональной подготовки учителя в вузе к межличностному познанию» — рассмотрены методологические аспекты философского, социологического и психологического подходов к исследованию межличностного познания, выявлены методологические основы в подготовке будущего учителя к межличностному познанию в вузе; обоснованы основные положения мето-
дологии исследования межличностного познания в образовательном процессе.
Во второй главе — «Концептуальное обоснование межличностного познания в системе профессиональной подготовки будущего учителя» — выявлена сущность межличностного познания как вида педагогической деятельности, обоснована её структура, функции, компоненты, содержание; разработана концепция подготовки будущего учителя к межличностному познанию, обоснованы закономерности, принципы, составляющие ядро концепции; разработана концептуальная модель.
В третьей главе — «Методическая система профессиональной подготовки к межличностному познанию студента в педагогическом вузе» — теоретически обоснована структура и содержание основных компонентов методической системы, разработаны педагогические технологии, обеспечивающие готовность студента к организации, диагностике и проектированию межличностного познания в образовательном процессе, обоснован комплекс педагогических условии, способствующих эффективной подготовке, обоснован критериально-оценочный инструментарий для определения эффективности подготовки будущего учителя к межличностному познанию.
В четвертой главе — «Межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя» — рассматривается реализация педагогических условий, направленных на эффективную подготовку будущего учителя к межличностному познанию в образовательном процессе, обсуждается возможность мониторинга качества подготовки учителя к межличностному познанию на разных этапах вхождения учителя в профессию; представлены результаты экспериментального исследования и их интерпретация.
В заключении представлены основные результаты исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию. В приложении представлены диагностические материалы и примеры студенческих проектов в области межличностного познания.
Философский, социологический, психологический уровни методологического анализа проблемы
При формулировании основных целей и задач исследования, при определении границ проблемы подготовки будущего учителя к межличностному познанию и ее отделения от внешнего контекста других областей мы пришли к необходимости привлечения достаточно широкой методологической базы изыскания. Необходимость этого объясняется следующими факторами:
проблема и предмет - весьма многоаспектны и находят отражение в исследованиях разных наук, в частности: в философии, социологии, психологии и социальной психологии, педагогике и других, содержащих свою систему принципов, методов теоретических знаний, которые должны выступать базой нашего исследования;
в ходе исследования нам необходимо было выделить концептуальные принципы, методы изучения и решения проблемы в педагогическом аспекте с учетом результатов и достижений в других областях науки;
проблема имеет характер методологического исследования и предполагает методологический системный анализ;
исследуя педагогический аспект подготовки будущего учителя к межличностному познанию, нельзя не учитывать, что это возможно только при определенной социальной, психологической и учебно-воспитательной подготовке студента.
Разрабатывая методологическую базу исследования, мы руководствуемся тем, что под методологией понимаем систему теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа [136]. В своем исследовании мы выделяем общеизвестные уровни методологического исследования: философский, общенаучный, конкретно-научный. С учетом специфики предмета нашего исследования в качестве общенаучного метода мы определили социологический, психологический уровни и системный подход, в качестве конкретно- научного выступает педагогический уровень исследования. Последний предполагает определение системы педагогических знаний более высокого порядка по отношению к рассматриваемой проблеме, которая обуславливает характер и логическое построение нашего исследования и разработку научной концепции.
В связи с вышеизложенным мы определили задачи данного параграфа следующим образом:
1. Определить требования методологического анализа проблемы на философском, социологическом, психологическом уровнях.
2. Определить разработанность проблемы на каждом уровне.
3. Провести на каждом уровне анализ ключевых понятий рассматриваемой проблемы и основных признаков межличностного познания.
Прежде всего, обращаясь к анализу рассмотрения проблемы, уточним требования, которые нам необходимо выполнить при её рассмотрении. К числу таковых мы отнесли следующие: а) анализ основных понятий должен быть проведен на основе теории познания, теории деятельности и общения, теории личности; б) основываясь на связи научного, социального и межличностного познания, определить сущность и выделить существенные признаки ключевых понятий; в) рассмотреть механизмы межличностного познания.
Итак, определим, какие основные понятия выступают в качестве ключевых в рассматриваемой проблеме. Исходя из формулировки проблемы, её объекта и предмета, к ним мы отнесли такие понятия, как познание и деятельность, человек, межличностное познание, подготовка будущего учителя к межличностному познанию в образовательном прцессе. Философский подход рассмотрения деятельности представлен сегодня и более ранними концепциями Г. Гегеля, И. Канта, К. Маркса, и современными работами Г.С. Батищева, А.В. Брушлинского, В.Д. Лекторского, А.Л. Никифорова, В.Н. Сагатовского, B.C. Швырева, Э.Г. Юдина и др.
Философское понимание деятельности Г. Гегеля, И. Канта, К.Маркса основано на том, что деятельность рассматривается ими как отношение между субъектом деятельности и ее объектом с преобразованием последнего за счет активности субъекта и в целях удовлетворения его потребностей. К. Маркс отмечает, что «главный недостаток всего предшествующего материализма заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берутся только в форме объекта или в форме созерцания, а не как человеческая, чувственная деятельность, практика, не субъективно» [233, с.1].
В философском словаре деятельность определяется «как - специфический человеческий способ отношения к миру;...представляет собой процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы - объектом своей деятельности» [384, с. 118]. В новейшем философском словаре отмечено, что «деятельность - один из важнейших атрибутов бытия человека, связанный с целенаправленным изменением внешнего мира, самого человека.» [263, с. 210].
«Деятельность соединяет и одновременно разделяет субъект и объект. Вместе с тем деятельность предполагает несовпадение деятеля и предмета деятельности» [369 ,с. 89].
С точки зрения современной философии, именно через деятельность раскрывается сущность человека. В зависимости от потребностей людей деятельность традиционно подразделяется на: материальную (связанную с удовлетворением первичных потребностей человека); общественно-политическую (связанную с изменением общественных отношений); духовную (в области науки, искусства, религии). Деятельность в обществе пред 23
стает как система, элементами которой являются люди, их потребности и интересы, предмет деятельности, мотивы деятельности, цели, средства и формы её существования [263, с. 210].
Социологический подход представлен концепциями М.Вебера, Э.Дюркгейма, Г. Зиммеля, К. Маркса, М. Шелера, Ф. Энгельса, работами отечественных исследователей: Г.М. Андреевой, А.А. Богданова, Л.П. Буе-вой, А.К. Гастева, Р.С. Немова, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, К-К. Платонова, А.К. Уледова и др.
Современная социология труда развивает традицию К.Маркса и предполагает «труд вообще» в качестве исходной точки категориального анализа. В социологическом энциклопедическом словаре категория «деятельность» определяется как «специфическая форма отношения человека к окружающему миру и самому себе, выражающаяся в своеобразном изменении и преобразовании мира и человеческого сознания» [361, с. 70].
Итак, как показывает анализ философского и социологического подходов рассматриваемой дефиниции, все определения могут быть представлены в рамках специфического отношения человека к окружающему миру, как его целесообразная деятельность. Их можно условно представить в виде следующей схемы «субъект - деятельность - объект». Соединяющий характер деятельности проявляется в том, что измененный и преобразованный объект деятельности становится частью субъекта в результате его очеловечивания. Поэтому деятельность выступает как активное взаимодействие субъекта и объекта, в входе которого преобразуется человек и окружающий его мир.
Поскольку типология деятельности представлена не только трудом, но и игрой, познанием, то последнее положение для нас особенно существенно.
Рассмотрение философского и социологического понимания деятельности приводит нас к важному выводу о том, что познание, а значит, и межличностное познание, есть вид деятельности. Следовательно, его можно рассматривать как взаимодействие субъекта и объекта.
Категория познания является основной дефиницией когнитивистики, определяющей всеохватывающую сферу исследования всего спектра ментальных структур и феноменов. Её образуют такие науки, как гносеология, психология, логика, медицина, герменевтика, культурология, кибернетика, этнология, социология и другие науки. Они все изучают познавательную деятельность, но с различных ракурсов. Так, психология оценивает акты, явления, процессы, оказывающиеся плодом персонального отображения и воспроизведения объективной реальности. Социология рассматривает вопросы совокупной детерминации ментальности условиями, характером, образом общественно-практической жизни. Кибернетика характеризует познавательные явления через призму коммуникативных потоков и др.
На рис.1 нами показаны основные науки о познавательной деятельности в системе когнитивистики. Заметим, что среди обозначенных наук лишь гносеология, являясь фрагментом когнитивистики, представляет специализированное учение о сущности познавательной деятельности, её предпосылках, условиях адекватности. Предметом изучения её является познавательная реальность в полном объеме, а именно: совокупность мыслительных актов, операций, действий, когнитивных механизмов с множеством атрибутивных коренных признаков.
Система межличностного познания в образовательном процессе: структура и функции
педагогическое обоснование и разработка авторской структурно-функциональной модели межличностного познания в образовательном процессе;
выявление функций рассматриваемой системы;
теоретическое обоснование концептуальных основ исследования.
Мы полагаем, что анализ системы межличностного познания учителем ученика должен быть представлен всесторонними разными аспектами, в частности:
морфологическим аспектом (он предусматривает определение границ объекта исследования как системы, выделение подсистем и элементов её);
структурным аспектом (он предполагает выделение внутренней организации системы и способов, характера связи элементов);
функциональным аспектом (он предполагает рассмотрение механизма внутреннего функционирования системы, взаимодействия системы с внешней средой);
генетическим аспектом (он предполагает анализ происхождения системы, процесс ее формирования и развития).
Прежде чем приступить к моделированию системы межличностного познания учителем ученика, определим границы данной системы. Процедура выделения «внешней» и изучаемой системы по смыслу совпадает с определением объекта моделирования и его предмета Мы считаем, что объектом моделирования в нашем случае является межличностное познание. Предмет моделирования мы определили как межличностное познание в образователь 106
ном процессе. В связи с этим целью создания модели выступает проектирование межличностного познания учителя, а целью модели является описание структуры и функций межличностного познания учителем ученика как вида педагогической деятельности.
В данной модели система межличностного познания учителем ученика предстает как субъект-объектное познавательное отношение в структуре: подсистемы субъекта (подсистемы педагогической регуляции) и подсистемы объекта.
В подсистеме педагогической технологии объектная составляющая оказывается представленной типовыми атрибутивными характеристиками: предмет, продукт, процесс, средства, методы, условия и стандарты. В подсистеме педагогической регуляции субъективная составляющая, рассмотренная как функция межличностного познания, представлена атрибутивными характеристиками структуры групповых процессов. Это компоненты: коммуникация, консолидация, адаптация, принятие решения, управление, соревнование, эмоциональная идентификация.
Для уточнения связи между компонентами рассматриваемой системы перейдем к рис. 7, где структурно-функциональная модель межличностного познания учителя дана в развернутом виде.
Анализ предложенной модели позволяет увидеть, что в состав системы межличностного познания учителем ученика, помимо обозначенных компонентов объектной и субъектной подсистемы, входят следующие элементы:
социальная мотивация, она определяет степень осознания и принятия учителем социального заказа относительно рассматриваемой педагогической деятельности;
социальная система, данный элемент оказывает влияние вышестоящих систем относительно межличностного познания учителем ученика (педагогическая система, система высшего педагогическое образования и др.);
элемент «вход», он связан с уточнением поступающей социальной информации (о группе, социальной ситуации, отношениях в группе, о конкретной личности), он является своеобразным блоком обратной связи;
элемент «выход», он связан с взаимодействием субъектной и объектной составляющих
Методическая система: структура, содержание и функции
Наличие точного представления о сущности и содержании методики подготовки студента к межличностному познанию в вузе требует обращения к её моделированию. Прежде, чем приступить к этому, уточним, о какой модели идет речь.
Полагаем, что речь пойдет о прагматической модели, которая является средством управления, организации практических действий и представления образцово правильных действий или результата, т.е. рабочим представлением целей. Она носит нормативный характер стандарта, образца, под который «подгоняется» как сама деятельность (в нашем случае методическая), так и ее результат. Цель её использования - обнаружить расхождение между моделью и реальностью и изменить реальность так, чтобы приблизить её к модели.
Приступив к моделированию методической системы, мы должны определить её границы. В исследованиях различного уровня и предметной направленности процедура выделения «внешней» и изучаемой системы по смыслу совпадает с определением объекта моделирования и его предмета Объект моделирования в нашем случае - подготовка студента к межличностному познанию в системе высшего учебного заведения. Предмет моделирования - методическое обеспечение подготовки студента к межличностному познанию в системе высшего педагогического образования.
Для построения методической модели необходимо обосновать цель моделирования и обозначить вопросы, которые возникают при построении модели. Так как речь идет о методическом обеспечении процесса подготовки студента к межличностному познанию в вузе, то целью методической модели является разработка методики этого процесса. Данная цель вытекает из сушествующего социального заказа профессиональному педагогическому образованию: готовности учителя к реализации социальной функции и построению социальных отношений в образовательном процессе. В качестве перспективной цели методической системы мы рассматриваем методику подготовки студента к адекватному познанию людей, конструированию на этой основе собственной жизнедеятельности.
Определим, на какие вопросы необходимо найти ответы при построении рассматриваемой нами методической модели. Таковыми, как мы полагаем, являются следующие:
Каковы основные задачи методической системы подготовки студента к межличностному познанию в вузе?
Каковы субъекты рассматриваемой системы?
Каков минимальный уровень требований к субъектам системы?
Каковы основные функции, содержание, методы, приемы методической системы?
Каковы педагогические условия, необходимые для достижения цели рассматриваемой системы?
Каков основной результат должен быть достигнут по реализации данной методической системы?
Прежде чем обозначить задачи методической системы, важно определить её уровни как специфической педагогической деятельности. Так как речь идет о методике подготовки студента к межличностному познанию в системе высшего педагогического образования, то мы фактически должны обосновать средства и технологии, способствующие подготовке студента к межличностному познанию как организатора, диагноста и проектировщика социально-когнитивной деятельности. Мы не исключаем и исследовательский уровень методической системы, но рассматриваем его как перспективу развития учителя в период его профессиональной деятельности. Отсюда следует, что в ракурсе рассматриваемого варианта уровней задачи методической системы можно сформулировать следующим образом: разработать методику подготовки студента к межличностному познанию на уровне организации, диагностирования, проектирования.
Методическая система направлена на разработку таких средств и технологий, реализация которых позволит на практике в системе профессионального образования у будущего учителя сформировать:
профессионально-рефлексивную позицию субъекта межличностного познания, характеризующуюся личностно-ценностным отношением студента к данному виду деятельности, к себе, будущему профессионалу и организатору данной деятельности, к ученику как личности;
социально-педагогиченские знания о предмете, средствах, методах, процессе, результате межличностного познания;
профессионально-педагогические умения в диагностике, организации и проектировании межличностного познания учителя и опыт творческой деятельности в решении социально-познавательных задач;
профессиональные качества субъекта межличностного познания на основе конструирования образа собственной социальной жизнедеятельности.
Обозначим субъектов методической модели подготовки студента к межличностному познанию в вузе и минимальный уровень требований к тім. Субъектами в данной модели выступают педагог-исследователь и преподаватели. Ими обосновываются цель, средства, методы, формы и готовятся учебно-программные материалы. Однако данные программы являются лишь ориентиром, нормативным стандартом, который в дальнейшем на практике дополнится эмоционально-ценностным и личностным компонентом в форме переживаний, смыслотворчества, саморазвития самих студентов.
Минимальный уровень требований к субъектам - это готовность исследователя и педколлектива к разработке такой личностно-ориентированной методики, которая направлена на создание ситуации востребовательности и актуализации личностных функций студента в межличностном познании. Без этого невозможно или затруднено в дальнейшем подготовка студента как субъекта межличностного познания в образовательном процессе.
Следующая наша задача в обосновании рассматриваемой методической модели сводится к тому, чтобы определить её основные функции.
Рассматриваемая система направлена на реализацию следующих основных шести функций, схема которых изображена нами на рис. 11. Это: методическое обеспечение процесса подготовки студента к межличностному познанию в педагогическом вузе; разработка методики подготовки педколлектива к реализации цели системы; разработка методики подготовки студента к межличностному познанию в педвузе; реализация методической системы подготовки студента к межличностному познанию в педвузе; коррекция методики подготовки студента к межличностному познанию в педагогическом вузе; оценка полученного результата методической системы.
В свою очередь, функция разработки методики подготовки студента к межличностному познанию в педагогическом вузе включает в себя еще три подфункции:
разработку методики подготовки студента к межличностному познанию на уровне организации;
разработку методики подготовки студента к межличностному познанию на уровне диагностики;
разработку методики подготовки студента к межличностному познанию на уровне проектирования.
