Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителей технологии 24
1.1. Истоки формирования профессиональной подготовки учителей технологии 24
1.2. Основные подходы к профессиональной подготовке учителей технологии 38
1.3. Методологические основы профессиональной подготовки учителей технологии 47
1.4. Теоретические основы профессиональной подготовки учителей технологии 66
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Интегративно-модульное обучение в теории и практике профессиональной подготовки учителей технологии 88
2.1. Модульное обучение в профессиональной подготовке учителей 88
2.2. Необходимость и особенности интегративности модульного обучения учителей 100
2.3. Реализация интегративно-модульного обучения учителей технологии на практике 112
Выводы по второй главе 130
Глава 3. Концепция методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии и ее реализация 132
3.1. Методическая система профессиональной подготовки учителей 132
3.2. Концепция методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии 148
3.3. Проектирование методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии 171
3.4. Содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии 187
Выводы по третьей главе 203
Глава 4. Опытно-экспериментальная проверка содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии 206
4.1. Организация опытно-экспериментальной проверки содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения учителей 206
4.2. Реализация содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии 227
4.3. Анализ эффективности методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии 241
4.4. Перспективные направления и условия, необходимые для развития методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии 257
Выводы по четвертой главе 264
Заключение 267
Список литературы 280
Приложения 316
- Основные подходы к профессиональной подготовке учителей технологии
- Реализация интегративно-модульного обучения учителей технологии на практике
- Проектирование методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии
- Реализация содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Целостное всестороннее развитие школьника характеризуется, с одной стороны, уровнем знаний, необходимых для самореализации, а с другой – его технологической подготовленностью, необходимой для профессионального самоопределения. Технологическая подготовленность обеспечивается технологическим образованием школьников, способствующим формированию целостной картины знаний о мире профессий и технологий, освоению учащимися опыта культуросообразной преобразовательной деятельности человека. Такую подготовку осуществляют учителя технологии, от их научной подготовленности во многом зависит самоопределение школьников в выборе будущей профессии, подготовка их к общественно полезному и производительному труду. Профессиональная подготовка учителей технологии отличается тем, что она ориентирована на приобретение знаний и умений из различных областей человеческой деятельности; приобретение практических навыков работы с различным технологическим оборудованием; изучение технологии обработки различных материалов и изготовление из них изделий.
Изучение литературных источников показало, что учитывая важность политехнизации образования, учителя технологии должны настойчиво работать как над содержанием политехнических знаний при изучении предметов школьного курса, так и над способами его раскрытия, над проблемами актуализации теоретических знаний в процессе их практического применения. Политехническое обучение в школе на уроках технологии должно строиться на прочном фундаменте знаний общеобразовательных предметов, таких как математика, физика, химия, биология и показывать их использование в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве и других направлениях деятельности человека. Политехнизм подразумевает фундаментальный принцип построения всей системы, который определяет существенную сторону всего образования, даваемого школой, обеспечивает готовность молодого человека к активному и творческому участию в производительном труде, его способность участвовать в современном общественном производстве. Появление новых технологий во всех сферах деятельности человека привели к изменениям в мировом общественном производстве. Главными становятся – работа с новой информацией, черпаемой из единого мирового информационного пространства, и творческие решения постоянно возникающих производственных задач. Следовательно, требуются определенные изменения и в профессиональной подготовке учителей технологии, которую необходимо осуществлять в соответствии с компетентностным подходом.
В условиях перехода к уровневой структуре высшего профессионального образования стратегические ориентиры модернизации отечественного образования отражены в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Национальном проекте «Образование», модели «Российское образование - 2020», в федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения (ФГОС ВПО), определяющих в качестве результата подготовки выпускников сформированность их общекультурных и профессиональных компетенций.
В системе профессионального образования сложились различные подходы по обеспечению качества профессиональной подготовки выпускников. Каждый из подходов имеет свои определенные преимущества. Одним из наиболее перспективных подходов выступает интегративно-модульный, позволяющий на основе модульного построения учебного процесса, интегрировать изучаемый материал и выходить на более высокий качественный уровень в профессиональной подготовке учителей технологии. В связи с этим актуален поиск новых путей совершенствования их подготовки через создание методических систем обучения, разработанных на интегративно-модульной основе и ориентированных на подготовку конкурентоспособных специалистов.
В научной литературе сложились определенные предпосылки для исследования проблем совершенствования профессиональной подготовки учителей технологии, в частности: теоретические положения политехнического образования и связи трудового обучения с основами наук нашли отражение в исследованиях П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, В.А. Полякова, М.Н. Скаткина и др.; научные основы методики преподавания образовательной области «Технология» рассмотрены Г.И. Кругликовым, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевским, Ю.Л. Хотунцевым и др.; общетеоретические основы профессиональной подготовки кадров в высшей школе отражены в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Т.Э. Галкиной, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, А.Д. Лазукина, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Д.И. Чемодановой и др.; обоснование системы непрерывного образования личности представлено в трудах В.И. Андреева, Л.П. Илларионовой, Н.И. Никитиной, Л.В. Федякиной; особенности проектирования содержания образования и педагогических технологий нашли отражение в исследованиях В.П. Беспалько, М.Я. Виленского, В.Г. Иванова, Т.А. Ильиной, В.В. Краевского, М.М. Левиной, В.С. Леднева, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой; современные пути интеграции в образовании исследованы О.И. Воленко, С.Н. Вольхиным, Ю.С. Моздоковой, Н.И. Никитиной; проблеме проектирования и реализации методической системы обучения учителей в вузе посвящены исследования В.В. Краевского, А.М. Новикова, А.М. Пышкало, Г.П. Стефановой, А.П. Тряпициной и др.; особенности создания концепции и модели методической системы обучения учителей отражены в докторских диссертациях последних лет Т.А. Бороненко, Н.А. Бурмистровой, М.Л. Груздевой, К.Е. Романовой, В.И. Снегуровой и др.
Анализ литературных источников показал, что в ней не получили должного отражения теоретико-методологические основы методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии. В этой связи, представляется актуальным обращение к вопросу рзработки этих основ методической системы у студентов направления 050100 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование» на основе интегративно-модульного обучения.
Изложенное позволило выделить сложившееся противоречие между необходимостью создания методической системы, обеспечивающей потребность общества в формировании качественной профессиональной подготовки учителей технологии и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ интегративно-модульного обеспечения этой системы в вузе.
Выявленное противоречие обусловило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки и обоснования теоретико-методологических основ методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии. Данная проблема определила тему исследования «Методическая система интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии».
Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить теоретико-методологические основы методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.
Объект исследования: система профессиональной подготовки учителей технологии в вузе.
Предмет исследования: методическая система интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.
Концептуальная идея исследования. Учитель технологии, обладающий компетенциями, владеет методикой преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях и в совершенстве знает содержание учебного материала преподаваемого предмета. Он является частью методической системы, направленной на повышение его методической подготовленности и способности успешно решать образовательные задачи в условиях школы. Данный факт диктует необходимость проектирования методической системы учебного процесса и обеспечения целенаправленной подготовки учителей технологии, способного качественно обеспечивать профессионализацию подрастающего поколения, ориентированного на формирование целостной картины знаний о мире профессий и технологий. Такая подготовка может осуществляться на основе модульного построения учебных курсов, обеспечивающих интегративность профессиональной подготовки учителей технологии, что диктует необходимость соответствующего развития методической системы.
Гипотеза исследования. Важнейшим направлением профессиональной подготовки учителей технологии, призванных обеспечить самоопределение школьников в мире профессий, является развитие у них способности осуществлять образовательные программы с учетом потребностей обеспечения профессионализации подрастающего поколения, ориентированного на формирование целостной картины знаний о мире профессий и технологий. Этому содействует методическая система учебного процесса, обеспечивающая повышение качества профессиональной подготовки учителей технологии. Эффективность функционирования методической системы, направленной на подготовку учителей технологии, может быть обеспечена, если:
методическая система профессиональной подготовки ориентирована на потребности социального заказа, а также профессиограммы учителя технологии, и строится на основе интегративно-модульного обучения, обеспечивающей объединение усилий различных кафедр, в интересах наиболее полной реализации потенциала учебных дисциплин;
проектирование методической системы обеспечивает объединение усилий учебно-методического управления университета, различных кафедр, обслуживающих подготовку учителей технологии, преподавателей дисциплин, объединенных общими интегративными связями, и способствует системности в реализации задач их профессиональной подготовки;
механизмы функционирования (планирования, организационный, мотивационный, контролирующий и коррекционный) обеспечивают развивающий характер методической системы;
принципы реализации методической системы основываются на модульности, системности и последовательности, целеполагания и осознанной перспективы, интегративности, гибкости, паритетности;
содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик, специфику функционала учителей технологии, организацию и обеспечение интегративно-модульного построения учебных курсов;
созданы необходимые условия для стимулирования развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:
-
Выявить этапы и охарактеризовать основные подходы профессиональной подготовки учителей технологии.
-
Уточнить понимание сущности и структурно-содержательных компонентов профессиональной подготовки учителей технологии.
-
Раскрыть сущность и содержание интегративно-модульного обучения в подготовке учителей.
-
Охарактеризовать методическую систему профессиональной подготовки учителей.
-
Разработать концепцию профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения.
-
Спроектировать методическую систему интегративно-модульного обучения учителей технологии и ее содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение.
-
Экспериментально проверить содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии.
Методологической основой исследования явились основные положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, Н.О. Вербицкая, Ю.А. Конаржевский, В.П. Кузьмин и др.), компетентностного подхода (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.) и личностно-деятельностного подхода (В.В. Давыдов, М.Е. Дуранов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Теоретическую основу исследования составили: теории и методики процесса профессиональной подготовки в вузе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.Э. Галкина, Б.С. Гершунский, Л.П. Илларионова, В.В. Краевский, А.Д. Лазукин, Е.Г. Силяева, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Л.В. Федякина, Д.И. Чемоданова и др.); психолого-педагогические концепции личностно-ориентированного подхода в образовании (Ф.Д. Рассказов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Т.П. Яковлева и др.); компетентностная парадигма образования (Е.В. Бурькова, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Т.В. Кириллова, А.П. Комаров, Е.А. Садовская, А.В. Хуторской и др.); концепция развития образовательной области «Технология» (П.Р. Атутов, Ю.К. Васильев, Н.В. Котряхов, В.А. Поляков, Д.А. Тхоржевский и др.); теории методической подготовки учителей технологии (С.Н. Вольхин, Г.И. Кругликов, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.); теоретические положения о педагогической технологии (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, М.М. Левина, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова и др.); теории модульного обучения (В.Ф. Башарин, Б. и М. Гольдшмидт, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); теоретические основы педагогической интеграции (О.И. Воленко, С.Н. Вольхин, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова; Ю.С. Моздокова, Н.И. Никитина, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко и др.); концепция педагогического проектирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.М. Монахов и др.); теория построения методических систем (В.В. Краевский, А.М. Новиков, А.М. Пышкало, А.П. Тряпицина и др.); теории и методики педагогических исследований (Р.А. Атаханов, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л.В. Мардахаев, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические (ретроспективный, анализ, синтез, обобщение, классификация и систематизация, проектирование и моделирование и др.); эмпирические (наблюдение, беседы, интервьюирования, анкетирования, тестирования, обобщение опыта, рейтинг, экспертные оценки, педагогический консилиум, педагогический эксперимент и др.); статистические (количественная и качественная обработка результатов исследования).
Этапы исследования охватывают период с 2003 по 2012 гг.
Первый этап (2003–2004 гг.) – анализ историографии, отечественного и зарубежного опыта, оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы проектирования методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии; определение научного аппарата и программы исследования.
Второй этап (2004–2007 гг.) – на основе систематизации полученных материалов уточнение категориально-понятийного аппарата исследования; обоснование этапов профессиональной подготовки учителей технологии; выявление структурно-содержательных компонентов их подготовки; разработка концепции методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии.
Третий этап (2007–2011 гг.) – в ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза исследования, разработанная концепция и содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.
Четвертый этап (2011–2012 гг.) – анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, оформление диссертации.
Экспериментальную базу исследования составили: факультет педагогического образования Сургутского государственного университета Ханты-Мансийского автономного округа – Югры (г. Сургут); факультет технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета (г. Липецк); факультет технологии и предпринимательства Шадринского государственного педагогического института (г. Шадринск). На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 500 студентов специальности «Технология и предпринимательство» (специализация «Графика и дизайн»); направления «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование»; направления «Технологическое образование», магистерская программа «Профессиональное образование», направления «Педагогическое образование», магистерская программа «Технологическое образование», а также преподаватели вузов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены и охарактеризованы этапы, раскрывающие эволюцию трудового обучения школьников и процесса профессиональной подготовки учителей технологии;
уточнено и дополнено понимание методической системы профессиональной подготовки учителей;
введено в научный оборот понятие «методическая система профессиональной подготовки учителей на основе интегративно-модульного обучения»;
раскрыта сущность и содержание интегративно-модульного обучения студентов;
определены основные критерии и показатели оценки эффективности профессиональной подготовки учителей технологии;
разработана концепция методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения;
спроектирована методическая система на основе интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии, и ее содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение;
определены и охарактеризованы механизмы развития методической системы;
выявлены принципы реализации методической системы профессиональной подготовки учителей на основе интегративно-модульного обучения»;
определены условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования материалы обогащают теорию высшего профессионального образования путем разработки теоретико-методологических основ методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии. Выявлены этапы профессиональной подготовки учителей технологии и раскрыты их сущностно-содержательные характеристики; результативно использованы основные методологические подходы к созданию методической системы на основе интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии; уточнено и дополнено понимание методической системы профессиональной подготовки учителей; введено в научный оборот понятие «методическая система профессиональной подготовки учителей на основе интегративно-модульного обучения»; раскрыта сущность и содержание интегративно-модульного обучения студентов; разработана концепция методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения; спроектирована методическая система интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии; определена и охарактеризована теория о механизмах функционирования методической системы; выявлены принципы, необходимые для реализации методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии; определены условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы; проведена модернизация критериально-оценочной базы и диагностического инструментария, позволяющих определить эффективность реализации содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.
Практическая значимость исследования. Разработано содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии и успешно внедрено на факультете педагогического образования Сургутского государственного университета Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, на факультете технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета, на факультете технологии и предпринимательства Шадринского государственного педагогического института.
Материалы, полученные в процессе исследования, внедрены в основные образовательные программы ФГОС ВПО, учебные планы, учебно-методические комплексы учебных дисциплин по направлению 050100.62 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование», по направлению 050100.68 «Педагогическое образование», магистерская программа «Технологическое образование».
Разработана методика проектирования методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии, направленная на оказание помощи профессорско-преподавательскому составу вуза (алгоритм разработки цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей).
Разработанные методические материалы реализованы на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей образовательных учреждений региона по программе «Модульно-рейтинговая технология обучения с применением компьютерного тестирования».
Положения, выносимые на защиту:
-
Трудовое обучение школьников и профессиональная подготовка учителей технологии прошли несколько этапов. Тенденции их проявления обусловлены социально-экономическими, культурными процессами в стране. К наиболее характерным этапам и тенденциям в развитии общеобразовательной школы следует отнести: I этап (конец XIX – начало XX в. (до 1918г.)) – преобладающий характер ручного труда школьников и подготовки учителей ручного труда. II этап (20–30-е гг. XX в.) – профессиональная подготовка учителей трудового обучения оставалась очень низкой из-за военных действий. III этап (30–40-е гг. XX в.) – отмена трудового обучения в школе и прекращение подготовки учителей труда. IV этап (50–80-е гг. XX в.) – введение трудового обучения в общеобразовательной школе и открытие индустриально-педагогических факультетов для подготовки учителей трудового обучения. V этап (90-е г. XX в. – по настоящее время) – введение интегративной образовательной области «Технология» в школе и необходимость профессиональной подготовки учителей технологии, способного качественно обеспечить профессионализацию подрастающего поколения.
-
Профессиональная подготовка учителя технологии, отражающая качество его подготовки с позиций компетентностного подхода, определяется как функциональная и личностная готовность выпускника к реализации общекультурных и профессиональных компетенций для решения профессионально-педагогических задач. Функциональная готовность учителя технологии – это состояние личности педагога, считающей себя подготовленной и способной к осуществлению профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающей политехническую и личностную подготовленность выпускника школы. Личностная готовность учителя технологии – это его внутренняя психологическая настроенность на выполнение профессионально-педагогических задач, сформированность профессионально-важных качеств личности. Структура профессиональной подготовки учителя технологии включает компоненты: гносеологический, аксиологический и праксиологический. Гносеологический – определяет содержание политехнических и методических знаний, в основе которых лежит: изучение современной техники и тенденций ее развития; знакомство с основными отраслями производства и отношениями между ними; изучение технологий обработки различных материалов; знакомство с экономикой производства; приобретение знаний методики преподавания технологии в образовательных учреждениях. Аксиологический – ценностные отношения, ориентации, мотивы учебной и профессиональной деятельности (образ «Я – учитель технологии», сообразно которому выстраивается и систематизируется его личная иерархия ценностей). Праксиологический – способность применять политехнические и методические знания в профессионально-педагогической деятельности, предполагающей развитость гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений учителя технологии.
-
Интегративно-модульное обучение объединяет в учебном процессе две относительно автономные области педагогической науки – модульную и интегративную, в совокупности определяющие направленность развития содержания и технологии образования. Оно представляет собой модульное построение каждого учебного курса, а также учебных курсов по циклам и по решаемым задачам, и ориентировано на обеспечение интегративности, с учетом потребностей профессионального образования выпускника.
Методическая система профессиональной подготовки учителей представляет собой методически обусловленную последовательность обучения циклам дисциплин учебного плана, имеющих общую направленность обучения. Такая система на основе интегративно-модульного обучения представляет собой методически обусловленный, последовательный, систематичный порядок модулей основной образовательной программы, обеспечивающих интегративность, находящихся в определенной зависимости и составляющих единую целостность в профессиональной подготовке учителей технологии в соответствии с потребностями ФГОС ВПО.
-
Концепция методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения заключается в разработке методически обусловленного, последовательного, систематичного порядка цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении. Цикловые модули, как единицы государственного учебного плана, представляют собой совокупность учебных циклов, отвечающих требованиям квалификационной характеристики и общекультурным и профессиональным компетенциям. Междисциплинарные модули, как организационно-методическая структура, представляет совокупность учебных дисциплин (базового и вариативного частей ООП), объединенных целевым назначением модуля подготовки, определяющего профессионально-личностный (этапы профессионального роста) или профессионально-функциональный (усвоение основных компетенций) рост студента в процессе его обучения. Каждый модуль объединен одной из базовых учебных дисциплин, несущей в себе интегративную функцию. Такой подход позволяет на этапе планирования объединить усилия различных кафедр университета и преподавателей учебных дисциплин, общей идеей профессиональной подготовки учителей технологии, обеспечить интегративность его подготовки. Внутридисциплинарные модули, как организационно-методические структурные единицы в рамках одной учебной дисциплины, позволяют осуществить модульное построение учебного курса. Совокупность этих модулей характеризуют гибкость построения содержания программного материала дисциплины, позволяют обеспечивать учебный процесс системой оценки и контроля усвоения знаний, корректировать процесс обучения.
-
Методическая система профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения представляет собой методически обусловленную, последовательность цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении, направленных на их подготовку, на основе сложившихся механизмов, принципов реализации и необходимых условий. Цикловые модули, как единицы государственного учебного плана направления «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование», представляют собой совокупность учебных дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла; математического и естественнонаучного цикла; профессионального цикла, отвечающих требованиям квалификационной характеристики и общекультурным и профессиональным компетенциям. Междисциплинарные модули представляют собой совокупность разных учебных дисциплин, необходимых для освоения базовых блоков профессионального становления учителя (например, для профилизации «Графика и дизайн»: информационно-графического дизайна, интегративным курсом которого выступает дисциплина «Основы информационно-графической культуры»; художественно-графического дизайна – интегративный курс «Основы творческо-конструкторской деятельности» и профессионально-методического мастерства – интегративный курс «Методика обучения и воспитания в технологическом образовании») или потребностями овладения студентами основными компетенциями, изложенными в ФГОС ВПО № 788 от 22.12.2009 г.
Основные механизмы, обеспечивающие функционирование и развитие методической системы профессиональной подготовки учителей технологии: планирования (разработка основной образовательной программы, учебного плана, рабочих программ дисциплин с учетом междисциплинарной интеграции, разработка внутридисциплинарных модулей), организационный (последовательные управленческие действия по организации учебного процесса на основе интегративно-модульного обучения), мотивационный (стимулирование и мотивация субъектов, поддержание интереса участников системы к ее функционированию и совершенствованию), контролирующий (оперативный контроль по принятым показателям, оценка результатов), коррекционный (координация действий органов управления при отклонении результатов от цели, выводы на будущее).
Принципы реализации методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии: принцип модульности (совокупность модулей обеспечивает усвоение содержания учебной дисциплины); принцип системности и последовательности (последовательность изучения модулей позволяет системно усвоить учебную дисциплину; при интегративно-модульном обучении последовательность создает предпосылки для системного изучения интегративного курса); принцип целеполагания и осознанной перспективы (изучение учебного курса предполагает его целевое назначение и перспективы профессионального становления специалиста); принцип интегративности (обеспечение интегративности в решении задач интегративно-модульного обучения); принцип гибкости (основан на вариативности содержания и уровней сложности учебной деятельности студентов); принцип паритетности (сотрудничество между педагогом и обучающимся в процессе решения образовательных задач в рамках субъект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент»).
-
Содержание профессиональной подготовки определяется потребностями ФГОС ВПО строиться на основе интегративности усвоения учебных курсов и направленно на формирование основных компетенций учителей технологии; технологическое обеспечение представляет собой последовательность образовательной поэтапной деятельности, обеспечивающей усвоение учебных дисциплин на основе интегративно-модульного обучения; организационное – организацию интегративно-модульного обучения учебно-методическим управлением университета на основе обеспечения устойчивости межкафедральных и внутрикафедральных интегративных связей и целесообразную последовательность их реализации; методическое – разработка учебно-методических комплексов, учебно-методических пособий и рекомендаций.
-
Условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии: учебно-методическое управление университета выступает организационным ядром модульного построения учебного процесса, обеспечивающей интегративность; кафедры университета объединены общими интегративными связями в контексте интегративно-модульного обучения; профессорско-преподавательский состав мотивирован на создание методического обеспечения интегративно-модульного обучения и активен в ее реализации; студенты подготовлены и активны в модульном усвоении учебного материала; интегративно-модульное обучение имеет необходимое организационное и методическое обеспечение; развитость и действенность педагогического мониторинга уровня профессиональной подготовки учителей технологии.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; логикой и системностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватным задачам и логике; разнообразием источников по ключевым областям исследования; большим объемом анализируемых материалов; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ; репрезентативностью объема выборок; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; валидностью используемых методик, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, статистической достоверностью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию основных образовательных программ, учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, программ повышения квалификации учителей и преподавателей образовательных учреждений, учебных пособий. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 2005–2012 гг.; Краснодар, 2012 г.; Оренбург, 2010 г.; Санкт-Петербург, 2010 г.; Саратов, 2012 г.; Сургут, 2005–2012 гг.; Челябинск, 2010 г.; Шадринск, 2010 г.; Римини, 2009 г.; Прага, 2008 г.); научно-методических семинарах преподавателей вузов; заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования факультета педагогического образования Сургутского государственного университета (2004–2012).
Материалы исследования получили внедрение в Сургутском государственном университете на факультете педагогического образования в процессе обеспечения качества подготовки учителей технологии, а также в процессе реализации грантов губернатора Ханты-Мансийского автономного округа – Югры: «Технологии обучения и воспитания» – конкурс образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы (Сургут, 2006 г.); поддержка государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования автономного округа для разработки и внедрения образовательных модулей в системе кредитно-зачетных единиц в условиях двухуровневого образования в учреждениях высшего профессионального образования автономного округа (Сургут, 2008 г.); федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы: «Проведение поисковых научно-исследовательских работ в целях развития общероссийской мобильности» – проект НК-458П (Рязань, 2009 г.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителей технологии» анализируются истоки и основные подходы профессиональной подготовки учителей технологии; определяются методологические основы исследуемого явления; разрабатываются сущностно-содержательные характеристики профессиональной подготовки учителей технологии. Во второй главе «Интегративно-модульное обучение в теории и практике профессиональной подготовки учителей технологии» представлена сущность модульного обучения учителей, рассматривается необходимость и особенности интегративности модульного обучения, выявляются возможности реализации интегративно-модульного обучения учителей технологии на практике. В третьей главе «Концепция методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии и ее реализация» рассмотрена методическая система профессиональной подготовки учителей; представлен процесс проектирования методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии; предложена концепция этой системы и ее реализация через содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение. В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии» дана оценка эффективности методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии; приведены экспериментальные данные; представлены перспективные направления и условия для обеспечения развивающего характера методической системы.
Основные подходы к профессиональной подготовке учителей технологии
Введение в школьные программы предметной образовательной области «Технология» предъявило новые требования к профессиональной подготовке учителей специальности 050502.65 «Технология и предпринимательство». Содержание специальной, психолого-педагогической и методической подготовки студентов вузов специальности 050502.65 «Технология и предпринимательство», направления подготовки 050100.62 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование» должно соответствовать требованиям общеобразовательной школы по трудовому обучению и воспитанию школьников.
Общие вопросы методики технологической подготовки (трудового обучения) учащихся изложены в работах П.Р. Атутова [11; 12; 15], Ю.К. Васильева [57], Н.В. Котряхова [146], Г.И. Кругликова [160], А.С. Лынды [182], Е.М. Муравьева [207], В.А. Полякова [268], И.А. Сасовой [289], Л.Н. Серебренникова [293], В.Д. Симоненко [299], Д.А. Тхоржевского [195], Ю.Л. Хо-тунцева [270] и др.
Совершенствованию и развитию общеметодической подготовки учителей технологии и предпринимательства посвящены работы Л.К. Патрушевой [249], А.А. Скамницкого [301]; разработке и применению средств обучения -работы С.Н. Вольхина [69]; реализации регионального компонента в процессе подготовки учителя технологии - работы Р.Н. Идрисовой [117], Т.С. Рахметова [278]; методике реализации эстетического воспитания - А.В. Заречного [107]; методической подготовке учителя к развитию творческих способностей - З.А. Тамаровой [324]; индивидуально-дифференцированному подходу - работы А.В. Пахомова [250]; теории и практики технологической подготовки - Е.Н. Тронина [332]; формированию экономической компетентности учителя технологии - Е.В. Хлопотовой [348] и др.
На проблему подготовки и профессионального становления учителя технологии обращено внимание исследователей: В.Д. Симоненко, П.С. Са-мородский, Р.А. Галустов, и др. Модель-профессиограмма педагогической деятельности учителя технологии, разработанная П.С Самородским и В.Д. Симоненко [287], определяет содержание педагогической деятельности и требования профессии к учителю образовательной области «Технология», включающие в себя три блока: профессиональные знания, педагогическое мастерство, качества личности. Р.А. Галустов в классификации методологических подходов к структурированию и моделированию профессиональной деятельности выделяет структурный (социологический, педагогический, психологический), функциональный, динамический, системный анализы и соответствующие им модели [75].
Профессиональная школа должна стремиться функционировать в режиме опережения изменений общественного устройства. Следовательно, говоря о профессиональной подготовке педагогических кадров, нельзя игнорировать возникающую потребность в подготовке специалистов, соответствующих возросшим требованиям образовательной системы и способных эффективно работать в быстро меняющихся социально-экономических условиях. В 1993 г. в общеобразовательной школе была введена интегративная образовательная область «Технология», которая заняла в новом учебном плане отечественной школы место, которое раньше отводилось предмету «Трудовое обучение». Это не просто подмена одного названия предмета другим, а объективное требование, вызванное изменениями в мировом общественном производстве в связи с появлением новых технологий во всех сферах деятельности человека.
Следовательно, учитель технологии должен быть готов не только к преподаванию конкретной учебной дисциплины на разных уровнях и в образовательных учреждениях различного типа, но и уметь быстро переориентироваться на другие родственные дисциплины, иметь широкий политехнический кругозор и профессиональную мобильность, обладать высокой коммуникабельностью.
До 2011 года в вузы страны можно было поступать на различные специальности со сроком обучения - 5 лет. Будущие учителя технологии в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования специальности «Технология и предпринимательство» изучали следующие циклы дисциплин:
- цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (философия, иностранный язык, отечественная история, русский язык и культура речи и т.д.);
- цикл общих математических и естественнонаучных дисциплин (математика, информатика, физика, химия, экология и т.д.);
- цикл общепрофессиональных дисциплин (психология, педагогика, основы специальной педагогики и психологии, теория и методика обучения технологии и предпринимательству и т.д.);
- цикл специальных дисциплин (прикладная механика, машиноведение, технологические дисциплины, информационные технологии, основы предпринимательской деятельности и т.д.);
- цикл дисциплин специализации (цветоведение, наглядные изображения, дизайн интерьера, компьютерная графика, макетирование и моделирование, дизайн-проектирование и т.д.).
С 2011 года в соответствии с Болонским процессом Россия перешла на двухуровневую подготовку: бакалавриат и магистратура. Нормативный срок обучения бакалавров - 4 года, магистров - 2 года.
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования третьего поколения будущих учителей технологии учат по направлению «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование» [83].
Обучая данному профилю (квалификация «бакалавр») предусматривается изучение следующих учебных циклов:
- Б.1 - гуманитарный, социальный и экономический цикл (история, философия, иностранный язык, культура речи, экономика образования и т.д.);
- Б.2 - математический и естественнонаучный цикл (информационные технологии, основы математической обработки информации, естественнонаучная картина мира и т.д.);
- Б.З - профессиональный цикл (психология, педагогика, безопасность жизнедеятельности, методика обучения и воспитания в технологическом образовании и т.д.);
- Б.4 - физическая культура;
- Б.5 - учебная и производственная практики;
- Б.6 - итоговая государственная аттестация.
Разработка Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения в нашей стране была необходима, ввиду интеграции российской системы образования в общеевропейское образовательное пространство. Наши госстандарты, даже в последнем втором поколении, являлись жестко формализованными и, в силу этого, быстро потеряли свою актуальность. Для того чтобы обеспечить такое же многообразие российских образовательных программ, которое представлено европейскими организациями на общем рынке, необходимо было предоставить вузам большую свободу в рамках образовательных стандартов, но только более гибких и еще более направленных на удовлетворение потребностей национального и мирового рынков.
Теоретические аспекты и технологии реализации образовательных стандартов третьего поколения раскрывали: О.Д. Дячкин [95], А.Ю. Либеров [175], О.П. Околелов [243], А.П. Тряпицына [333].
Согласно Федеральным госстандартам третьего поколения, профессиональные образовательные учреждения теперь должны самостоятельно разрабатывать и утверждать основные образовательные программы бакалавриата и магистратуры, которые включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, а также программы учебной и производственной практик и методические материалы, обеспечивающие реализацию соответствующих компетенций.
Выпускник вуза должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями в области педагогической и культурно-просветительской деятельности [83].
Общекультурные компетенции предусматривают совокупность социально-личностных качеств выпускника, обеспечивающих осуществление деятельности на определенном квалификационном уровне.
Профессиональные компетенции относятся к конкретным областям профессиональной деятельности и выступают как результат освоения основных видов профессиональной деятельности. Общепрофессиональные и профессиональные компетенции - это способность действовать на основе имеющихся умений, знаний и практического опыта в определенной области профессиональной деятельности.
Перечень компетенций устанавливается Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования определенного направления и должен быть дополнен образовательным учреждением при разработке основной образовательной программы по направлению, в соответствии с их особенностями.
Реализация интегративно-модульного обучения учителей технологии на практике
Говоря о профессиональной подготовке педагогических кадров, нельзя игнорировать возникающую потребность в подготовке специалистов, соответствующих возросшим требованиям образовательной системы и способных эффективно работать в быстро меняющихся социально-экономических условиях. Существует ряд проблем в повышении качества профессиональной подготовки учителей технологии:
- насыщенность учебного плана и, соответственно, высокая загруженность студентов специальности «Технология и предпринимательства» (специалист), направления «Педагогическое образование» (бакалавр);
- относительно низкий уровень базовых знаний и учебных навыков у абитуриентов, поступающих на данную специальность или направление.
Эти факторы порождают проблему адаптации студентов первого курса, в связи с чем, необходимо внедрение в учебный процесс современных образовательных технологий. Перед профессорско-преподавательским составом вузов одними из главных стоят задачи повышения результативности обучения студентов, формирования профессиональной компетентности выпускников, максимального раскрытия творческих способностей и возможностей студентов. Для решения этих задач необходимо в процессе обучения студентов вуза создавать условия для личностной самореализации. Их создание становится возможным, если в процессе обучения студентов применяются различные образовательные технологии. Эти технологии в настоящее время обладают всеми потенциальными возможностями для качественной профессиональной подготовки выпускника.
Учебная деятельность, как и деятельность в целом, есть форма активного отношения студента к изучаемому учебному материалу. Она начинается не с «пустого места», а на базе некоторой переориентации индивида. Он организует свои «сущностные силы» не в самый момент деятельности, а предуготовлен к ней и направлен в определенную сторону и на определенную активность. Активность познания - это проявление преобразовательного, творческого отношения студента к объектам его познания. Она предполагает наличие таких моментов, как избирательность подхода к объектам познания, постановка перед собой выбора объекта, цели, задачи, которые надо решать, преобразование объекта в последующей деятельности, направленной на решение проблемы. Такое понимание учебной деятельности позволяет рассматривать студента как активного субъекта этой деятельности. А это самый главный фактор личностного развития [127].
Учебная деятельность связана со всеми сторонами личности студента: потребностями, мотивами, интересами, способностями, волевыми проявлениями, эмоциональным отношением к изучаемым знаниям и др. Она оказывает всестороннее воздействие на него и формирует качества личности.
Начальным звеном учебной деятельности является процесс целеполагания, т. е. выделение той конечной цели, ради достижения которой осуществляется деятельность. Мотивы, побуждающие студентов учиться, познавательные интересы, сознательное отношение к учению получили признание в психологии и педагогике как личностный (мотивационный) компонент учебной деятельности [127].
Мотивы - побудители деятельности. Термин «мотив» применяется для обозначения различных явлений и состояний, вызывающих активность субъекта. В роли мотивов могут выступать и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы [257].
Для того чтобы достичь намеченной цели, обучение должно быть организованым. Иными словами, обучению необходимо придать форму управляемого процесса, в котором будет соединено взаимодействие преподавателей и студентов, будут получены определенные результаты. Такой процесс называется учебно-воспитательным, или педагогическим. Главная особенность - целостность учебно-воспитательного процесса, то есть необходимость сохранения в нем всех важнейших составных частей.
По нашему мнению, процесс интегративно-модульного обучения студентов специальности «Технология и предпринимательство», направления подготовки «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование» с учетом личностно-деятельностного подхода предполагает сохранение всех важнейших составных частей учебно-воспитательного процесса (рис. 1).
Обучение студентов в учебной деятельности чаще всего протекает по следующему сценарию: преподаватель ставит цель, а студент, хочет он того или нет, должен предпринимать действия по ее осуществлению. Но из психологии известно, что не всегда внутреннее формируется чисто внешними воздействиями, и как бы, ни была высока и достойна цель, поставленная преподавателем, если она не будет соответствовать внутренним установкам студента, может так и остаться для него чужой. Цели студента, осуществляющего деятельность, являются определенным отражением его потребностей. Преподавателю необходимо добиться того, чтобы цели каждого студента, выполнявшего учебную работу, совпадали с целями учебной деятельности. Потребности, мотивы указывают на то, почему необходимо достижение этой цель и включают студента в активную учебную деятельность. Познавательные потребности и мотивы - это внутренние условия включения студента в активную учебную деятельность [230].
О. Леднева отмечает, что задача преподавателя состоит в том, чтобы перевести внешнюю цель во внутренний план, т.е. сделать ее для студентов значимой [172].
В зависимости от степени удовлетворения своих потребностей студенты по-разному реагируют на новые учебные задачи. Каждый студент испытывает большое удовлетворение от самостоятельного выполнения учебного задания, особенно поискового, творческого характера. Входной контроль проводится в начале изучения дисциплины или её разделов для определения начального уровня обученное студентов, степени подготовленности к усвоению учебного материала. Из цели вытекают учебные задачи, в которых четко разграничивается то, что студенту уже известно и что предстоит узнать, определяется содержание усваиваемого учебного материала, его объем, глубина, степень сложности. Цель деятельности реализуется в учебных задачах и способах действий, через которые осуществляется учебная деятельность. В учебной задаче реализуется цель занятия, определяется содержание усваиваемого учебного материала, его объем, глубина, степень сложности, задается характер предстоящей умственной, практической деятельности, условия ее решения, способы действий. Учебное действие непосредственно связано с решением учебной задачи и обеспечивает достижение намеченной цели. Только единство цели, учебных задач и способов действий приведет студента к желаемому результату. Через учебные действия осуществляется учебная деятельность. Особенность действия контроля заключается в проверке способов получения конечного результата.
Рефлексия - размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ [242]. Эффективность учебного процесса возрастает, когда контроль преподавателя за ходом усвоения учебного материала сочетается с самоконтролем. Самоуправление студентами своей учебной деятельности развивается и углубляется от элементарного уровня - выполнения работы по указанию преподавателя, под его контролем и оценкой, до полного осмысливания способов действий и осуществления самоконтроля.
Процесс обучения представляет собой управление деятельностью студентов, в котором можно выделить два направления. Первое направление -это передача теоретических знаний, приемов деятельности к студенту, второе - «обратная связь», направленная от студента к преподавателю и осуществляемая при различных формах оценки. М.А. Смирнова утверждает, что основными этапами «обратной связи» являются:
- предъявление (или самостоятельное изучение) учебной информации;
- контрольные задания;
- получение ответов студентов (получение сведений о качестве усвоения учебной информации);
- анализ полученных ответов;
- выделение «сигнала ошибки» между заданными целями обучения и полученными результатами;
- устранение имеющегося рассогласования (регулирование, корректировка учебного процесса) [297].
Также обратная связь осуществляется через зачеты, экзамены, контрольные работы, рефераты и т.д. Следовательно, эффективность реализации инте-гративно-модульного обучения студентов вуза будет определяться наличием и системностью процесса обратной связи между преподавателем и студентом.
Проектирование методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии
Концепция педагогического проектирования нашла широкое отражение в многочисленных научных трудах (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, А.И. Нижников, В.Е. Радионов, Т.К. Смыковская и др.). Первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько положил начало этой важной отрасли педагогики в 1989 году.
Термин «проектирование» пришел в педагогику из области технических знаний и означает создание опережающей проекции того, что затем будет воплощено на практике. Проектирование - деятельность человека или организации по созданию проекта, то есть прообраза предполагаемого объекта, состояния.
В.В. Краевский говорит о необходимости фундаментализации профессионально-педагогической подготовки с целью использования полученных в вузе знаний для самостоятельного осмысления педагогических ситуаций и основанного на этих знаниях проектирования собственной деятельности [154].
Педагогическое проектирование оптимизирует деятельность преподавателя, а его результатом является информационная модель или дидактический проект взаимодействия преподавателя и студентов, обусловленный определенным педагогическим замыслом [265].
Теоретические основы подготовки будущих учителей к проектированию образовательных процессов мы находим в работах Е.С. Заир-Бека [104; 105], В.М. Монахова [203; 204], В.Е. Радионова [275], В.В. Серикова [294], Т.К. Смыковской [204], В.М. Шепеля и другие [66; 73; 100; 136; 271; 329].
Ф. Шагеева и В. Иванов предложили обобщенный алгоритм проектирования технологий обучения в инженерном вузе. Данный алгоритм проектирования предполагает выполнение следующих процедур: анализ будущей профессиональной деятельности; определение степени базовой подготовки студентов; выработка целевых установок, базирующихся на анализе профессиональной деятельности специалиста; отбор и структурирование содержания обучения, расчет необходимого для его усвоения времени, степени нагрузки студентов; выбор сочетания методов, форм организации, средств обучения и самообучения, позволяющих эффективно усвоить запланированное содержание и адекватно отражающих психологические закономерности его усвоения; конструирование учебных элементов, дидактических материалов, мотивационных ситуаций; разработка структуры и содержания учебных занятий; планирование самостоятельной работы; проектирование контролирующих процедур - рейтинговой системы контроля и оценки, тестовых заданий для каждого уровня обучения; реализация их в учебном процессе и коррекция в соответствии с полученными результатами [357].
Целостность учебной деятельности определяется тем, что входящие в нее элементы находятся в таких тесных связях между собой, что не могут существовать вне целого.
Отталкиваясь от толкования данного слова в различных словарях, обращаем внимание на то, что проектирование - это главным образом деятельность ума; это созидание, разработка, сотворение; это творческая, а не исполнительская деятельность.
В настоящее время возросла сложность проектируемых объектов, появилась необходимость рассмотрения и создания их в виде систем, то есть комплекса взаимосвязанных элементов с определенной структурой, широким набором свойств и разнообразными внешними и внутренними связями. Следовательно, появилось системное проектирование, которое принимает во внимание взаимосвязь и взаимодействие отдельных элементов, как между собой, так и с внешней средой, учитывает различные последствия их функционирования. Системное проектирование основывается на совместном рассмотрении объекта проектирования (модель, концепция) и процесса проектирования (структура, принципы, механизмы). Это проектирование базируется на системном подходе.
Таким образом, мы установили, что объектом проектирования в нашем исследовании является концепция, а процессом - механизмы функционирования, принципы и условия реализации системы.
Педагогическое проектирование - механизм разработки технологии в педагогической теории и практике. Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс становится технологичным. Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты. Концепция - одна из форм проектирования, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.
Мы выяснили, что концепция методической системы на основе интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии заключается в разработке методически обусловленного, последовательного, систематичного порядка цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении. Следовательно, цикловые, междисциплинарные и внутридисциплинарные модули являются основными элементами системы. Специально созданные элементы, привносимые в образовательный процесс, должны быть целостно взаимосвязаны и обеспечивать взаимообусловленные изменения основных его системных компонентов. Только такой системный подход обеспечит достижение цели, то есть получение планируемого результата.
Любая образовательная система, как и все социальные системы, является динамической, то есть она непрерывно функционирует, что представляет собой результат деятельности большого числа субъектов. Соответственно, важным условием функционирования образовательной системы выступают механизмы и принципы, обеспечивающие целенаправленность образовательной деятельности.
Методическая система, как любая система, имеет свои механизмы функционирования. Механизмы - набор правил, процедур, алгоритмов, определяющих действие, поведение всех элементов системы и взаимодействие системы с окружающей средой.
Механизмы способствуют развитию и нацелены на создание эффективно работающей системы. К ним относятся следующие основные механизмы: нормативно-правовой, организационный, мотивационный и мониторинговый. Нормативно-правовой - определяется нормативными документами, регламентирующими функционирование образовательной деятельности вуза («Закон об образовании», Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, Положение об организации учебной работы в вузе, Положение о научно-исследовательской работе студентов, Положение о педагогической практике, Положение о балльно-рейтинговой системе оценки знаний и т.д.). Организационный - предусматривает последовательные управленческие действия со стороны учебно-методического управления, кафедр по реализации интегративно-модульного обучения. Мотивационный -стимулирование и мотивация субъектов образовательной деятельности, заинтересованность участников системы в процессе и результате. Мониторинговый - предусматривает оценку динамики профессионально-личностного роста студентов и коррекцию образовательной деятельности.
На начальном этапе осуществляется разработка основной образовательной программы, учебного плана, рабочих программ дисциплин с учетом междисциплинарной интеграции, разработка внутридисциплинарных модулей в соответствии с нормативно-правовой базой. Затем необходимы последовательные управленческие действия со стороны учебно-методического управления, кафедр по реализации интегративно-модульного обучения. В то же время необходимо поддержание интереса профессорско преподавательского состава к функционированию и совершенствованию системы, их стимулирование и мотивация. По мере дальнейшего внедрения методической системы интегративно-модульного обучения студентов, необходимо произвести оценку динамики профессионально-личностного или профессионально-функционального роста студентов и коррекцию образовательной деятельности.
Посредством планирования учебно-методическое управление, кафедры и профессорско-преподавательский состав стремятся установить основные направления усилий и принятия решений, которые обеспечат единство целей для всех исполнителей. Это связано с тем, что в силу изменений внешних и внутренних факторов или допущенных ошибок процесс интегративно-модульного обучения будет осуществляться не так, как это предвидело руководство. Внешними факторами являются социально-экономические и политические изменения в стране, а также требования, предъявляемые к знаниям, умениям и качествам будущих выпускников со стороны образовательных учреждений и организаций города и страны. К внутренним факторам относятся: уровень подготовки обучающихся в вузе, среда обучения, профессионализм преподавателя, разработанность методического обеспечения интегративно-модульного обучения студентов направления и т.д.
Реализация содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии
Рассмотрим процесс реализации содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.
На первом этапе применяется процесс интеграции содержания дисциплин в блоках: информационно-графического дизайна, художественно-графического дизайна и профессионально-методического мастерства, обладающих сходством понятийно-терминологического аппарата.
На факультете педагогического образования Сургутского государственного университета обучаются студенты по специальности «Технология и предпринимательство» (специализация «Графика и дизайн») и по направлению «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование» (бакалавры), магистерские программы «Профессиональное образование» и «Технологическое образование» (магистры).
Проанализировав Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Технология и предпринимательство» (специализация «Графика и дизайн») и требования к уровню подготовки выпускников, составлен учебный план по специальности. Данный учебный план был составлен без учета междисциплинарной интеграции, лишь некоторые дисциплины имели случайное совпадение по последовательности изучения. Затем были разработаны учебные планы с учетом междисциплинарной интеграции, а в связи с переходом на двухуровневую систему обучения (бакалавриат и магистратуру), были составлены и учебные планы по направлению «Педагогическое образование» профиль подготовки «Технологическое образование», магистерские программы «Профессиональное образование» и «Технологическое образование», где была соблюдена точная последовательность изучения дисциплин, разделов и тем. Созданы координационные советы преподавателей по блокам информационно-графического дизайна, художественно-графического дизайна и профессионально-методического мастерства для интеграции содержания дисциплин, обладающих сходством понятийно-терминологического аппарата.
Так, из числа преподавателей, работающих в области информационно-графического дизайна (дисциплины «Информатика», «Информационные технологии», «Педагогическая графика», «Компьютерная графика», «Дизайн интерьера», «Дизайн-проектирование», «Дополнительные вопросы программирования», «Ландшафтный дизайн» и др.), был создан координационный совет по дисциплинам информационно-графического дизайна; преподавателей, работающих в области профессионально-методического мастерства (дисциплины «Психология», «Педагогика», «Специальная психология и педагогика», «Введение в педагогическую деятельность», «Педагогическая риторика», «Теория и методика обучения технологии и предпринимательству» и др.) - координационный совет по дисциплинам профессионально-методического мастерства; преподавателей, работающих в области художественно-графического дизайна (дисциплины «Графика», «Наглядные изображения», «Цветоведение», «Макетирование и моделирование», «Типогра-фика», «Академический рисунок», «Живопись», «Батик», «Керамика» и др.) - координационный совет по дисциплинам художественно-графического дизайна.
Преподаватели заполняли карты основных понятий и терминов по «своим» дисциплинам. После этого на координационном совете регулировалась их общая деятельность, то есть определялись единые термины и сроки их изучения. Создан единый банк ключевых междисциплинарных терминов и понятий для каждого цикла дисциплин. Так же определена последовательность обучения определенным понятиям, терминам, темам, разделам и периоды их изучения, чтобы исключить повторения. Порядок их усвоения вносился заранее в график. Так, например, координационным советом информационно-графического дизайна был создан свой словарь единых терминов и понятий (прил. 2). Постоянно работая с таким словарем, студент лучше усваивает содержание этих дисциплин. На заключительном этапе обучения учебная дисциплина «Основы информационно-графической культуры», выполняя интегративную функцию для осмысления усвоения этого блока дисциплин, обеспечивает опору и интеграцию системы знаний, полученных студентами на протяжении всех лет обучения.
Преподаватели применяют банк ключевых междисциплинарных терминов и понятий при составлении тестов «входного» контроля знаний по понятиям и терминам, изученных студентами ранее по срокам на дисциплинах, обладающих сходством объектов и предметов изучения.
Координационный совет профессионально-методического мастерства регулирует изучение отдельных тем следующим образом. Например, тема «Принципы обучения» изучается в дисциплине «Педагогика» и «Теория и методика обучения технологии и предпринимательству». Были определены сроки изучения данной темы, они совпадали по времени. Только на дисциплине «Педагогика» изучались общие вопросы, понятия принципов и закономерностей обучения, история вопроса, классификация принципов, взгляды ученых и т.д. А на дисциплине «Теория и методика обучения технологии и предпринимательству» рассматривались конкретные принципы для обучения образовательной области «Технология» в школе, не затрагивая историю вопроса, взгляды различных ученых на классификацию принципов и т.д. То же самое происходило и с другими темами, например, «Методы обучения», «Формы обучения», «Структура процесса обучения» и т.д. В результате такой интеграции освобождается время на изучение более углубленно других тем и разделов. Интегративную функцию выполняет дисциплина «Методика обучения и воспитания в технологическом образовании», которая объединяет все компетенции, полученные студентами при изучении других дисциплин блока, и реализуется на педагогической практике.
После согласования порядка усвоения тем, разделов и понятий в координационном совете, преподаватели разработали модульные программы дисциплин. Произвели структурирование содержания дисциплины по крупным темам или разделам, т.е. модульная программа дисциплины состоит из крупных блоков - модулей, для которых определены интегрирующие дидактические цели, последовательность расположения модулей и порядок их изучения (прил. 3).
При интегративно-модульном обучении в каждой учебной дисциплине устанвливается число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, график выполнения проектного задания (если оно предусмотрено планом), содержание и формы итогового контроля [254].
Освоение содержания дисциплины при интегративно-модульном обучении предполагает три элемента:
- первый - чтение проблемных и установочных лекций, дающих обобщенную информацию по узловым вопросам курса. Лекции по дисциплинам строят на принципах развивающего обучения, направленных на развитие творческих способностей студентов;
- второй - самостоятельная работа студентов - это чтение указанной литературы, знакомство с опорной схемой соответствующей лекции, выполнение приведенных заданий и внесение требуемых записей по модулю;
- третий - семинарские и лабораторно-практические занятия прорабатывают в комплексе с лекциями, дополняя их содержание изучением нового материала и приобретением определенных практических навыков.
Рассмотрим примерное наполнение содержанием учебных элементов с УЭ-2 по УЭ-п-3 (см. прил. 3).
В одном из учебных элементов модуля может предполагаться проведение беседы. Беседа - это вопросно-ответный способ привлечения студентов к обсуждению и анализу интересующей их темы. Метод эвристической беседы получил название от восходящего к Сократу методу обучения «эвристика» (нахожу, открываю, отыскиваю). По своей природе эвристическая беседа -это коллективное мышление или беседа, как поиск ответа на проблему. В педагогике этот метод называют методом проблемного обучения.
Наполнение следующего учебного элемента может предполагать проведение дискуссии. В педагогическом процессе дискуссия выступает одним из методов активного обучения. Дискуссия - коллективное обсуждение какой-либо проблемы или круга вопросов с целью нахождения правильного ответа. Тема дискуссии объявляется заранее. Обучаемым следует получить необходимую информацию, изучить соответствующую литературу. Каждый обучаемый в ходе дискуссии может высказать свою точку зрения. Дискуссии формируют умение доказывать, формулировать проблему, рассуждать. Метод дискуссии представляет собой специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которые начинаются с постановки вопросов.
Диспут - путь мобилизации активности студентов для выработки правильных установок и суждений; способ обучения борьбе против ошибочных представлений и понятий. Студенты учатся защищать свои взгляды, убеждать в них других людей.
