Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогическая практика в условиях столичного образования с. 14
1.1. Факторы развития и компоненты столичной системы образования с. 14
1.2. Общая характеристика педагогической практики будущих учителей иностранного языка с. 24
1.3. Педагогические технологии и моделирование педпрактики с. 35
1.4. Педагогическая практика в системе столичного образования как социокультурный сценарий с. 48
1.5. Функции, цели и задачи педагогической практики с. 61
1.6. Технологическая модель социокультурного сценария «педпрактика» с. 71
Выводы по первой главе с. 87
ГЛАВА 2. Технологическая модель лингводидактического мониторинга с. 93
2.1. Понятие лингводидактического мониторинга с. 93
2.2. Лингводидактический мониторинг вербальной и невербальной компетенции практиканта с. 110
2.3. Лингводидактический мониторинг поведения практиканта на уроке с. 132
2.4. Лингводидактический мониторинг госпитации с. 135
2.5. Лингводидактический мониторинг личностных свойств практиканта с. 143
2.6. Упреждающий лингводидактический мониторинг с. 163
2.7. Эвалюация результатов лингводидактического мониторингас. 184
Выводы по второй главе с. 194.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 197
- Факторы развития и компоненты столичной системы образования
- Общая характеристика педагогической практики будущих учителей иностранного языка
- Понятие лингводидактического мониторинга
Введение к работе
В связи с изменением политических и социальных реалий в нашей стране за последние пятнадцать лет серьезно изменилось и отношение к иностранным языкам и, как следствие этого, повысились значимость предмета, его удельный вес в школьной и вузовской программах. По этой причине ныне предъявляются более высокие требования к подготовке учителя иностранного языка, а осуществляемая реформа школьного образования ставит особенный акцент на иностранном языке, его роли в духовном развитии и социализации гражданина России в условиях становления объединенной Европы. Целью образования в этой связи становятся «определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны «вооружить» молодежь для дальнейшей жизни в обществе» (Соловова 2001, с. 8). Появились и новые учебники иностранных языков, что еще более повышает требования к профессиональной подготовке учителя российской школы.
Это предъявляет, в свою очередь, новые требования к процессу подготовки учителя иностранного языка и организации и методики проведения педагогической практики в школе как неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки учителя.
Это обусловливает и актуальность исследования, связанную с
необходимостью оптимизации и частичной реорганизации
профессиональной подготовки будущего учителя в связи с новациями в сфере образовательной политики России. Среди факторов, обусловивших такую необходимость, следует, прежде всего, назвать широкомасштабное внедрение в российских вузах двухступенчатой системы профессиональной подготовки учителей в рамках реализации Болонского соглашения.
Значительное изменение характера и структуры этой профессиональной подготовки серьезно обостряет проблемы, связанные с местом и ролью, самим существованием педагогической практики в системе подготовки нового российского учителя. С другой стороны, осуществление глубоких преобразований российской школы требует, прежде всего, нового качества профессиональной готовности учителя иностранного языка. Обеспечение этого качества, в свою очередь, невозможно без широкого использования новых технологий оптимизации профессиональной подготовки учителя.
Целью данной работы является создание технологической модели педагогической практики студентов-будущих учителей иностранного языка с учетом региональных условий развития системы образования, в частности, в соответствии с разрабатываемой новой концепцией подготовки педагога для образовательных учреждений Москвы. В предлагаемой работе особое внимание уделяется лингводидактическому мониторингу — специфической методике организации и оптимизации педпрактики будущих учителей иностранного языка.
Объектом исследования являются в данной работе процесс осуществления лингводидактического мониторинга как особого социокультурного сценария, анализируемый на примере педагогической практики будущих учителей немецкого языка-студентов факультета романо-германской филологии МГПУ. Взаимодействие компонентов мониторинга призвано обеспечить и технологизировать процесс практического включения студента-педагога в новую образовательную среду.
Предметом исследования являются условия осуществления лингводидактического мониторинга как основы оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя иностранных языков.
Мониторингу применительно к системе образования уже были посвящены несколько диссертаций (Зайцева 1999, Захарова 2002, Миронова
1999), научных конференций в Казани (Педагогический 1997), Уфе (Проблемы 1998), Новокузнецке (Качество 1998) и др., а также целый ряд научных исследований, обращавшихся к его роли для формирования стандартов в педагогическом образовании (Абдуллина 1998, Маркова 1993, Майоров 1992, Макарова 2000, Методы 2002, Стратегии 2003), мониторингу качества образования в его различных аспектах (Астафьева 1997, Качество 1998, Шишов 1998, Качество 1999, Лапшина 1999, Матрос 2000, Татаринцева, Андреев 2001, Белов 2002, Губарев 2002, Кружалин 2002, Ламанов 2002), мониторингу личности (Березин 1994). Однако специальные диссертационные исследования, посвященные применению мониторинга в процессе профессиональной подготовки учителей иностранного языка в условиях педпрактики, в российской методической литературе отсутствуют.
В основу работы положена следующая гипотеза:
Эффективность профессиональной подготовки будущего учителя иностранных языков в процессе его педагогической практики может быть значительно повышена, если в процессе подготовки, осуществления и заключительного анализа деятельности студента, наряду с традиционными методиками, будет использоваться лингводидактический мониторинг -технология контроля и самоконтроля педагогической деятельности, способная обеспечить профессиональную автономию будущего учителя иностранного языка в совокупности с надежными методами коррекции его педагогического труда, поиска творческих путей при решении возникающих проблем. Лингводидактический мониторинг позволит:
- систематизировать и перестроить процесс включения студента
факультета иностранных языков в образовательную среду,
- пересмотреть функции и усилить воспитательную, образовательную и
вспомогательную роль кураторов педпрактики,
оснастить студента инструментами контроля и самоконтроля, позволяющими ему максимально автономизировать свою образовательную деятельность,
организовать и автоматизировать обмен педагогическим опытом между всеми участниками избранного педагогического процесса, усиливая, тем самым, кумулятивность опыта педагогической практики,
создать технологию пополнения инструментария для оптимизации педпрактики и обеспечить возможность обмена этим инструментарием между различными поколениями учителей,
обеспечить в результате оптимальное включение молодого учителя в новую педагогическую среду, создать положительную профессиональную мотивацию, усилить исследовательский и творческий характер на начальном этапе педагогической работы молодого учителя.
Задачи работы:
критически осмыслить отечественный и зарубежный опыт организации и проведения педагогической практики на рубеже столетий;
выделить на основе проведенного анализа наиболее эффективные компоненты, методы, приемы организации и оптимизации педпрактики, сохранение которых при их модернизации представляется целесообразным в современных условиях;
определить понятие «лингводидактический мониторинг» - особую разновидность педагогического мониторинга как средства оптимизации педпрактики будущих учителей иностранных языков;
уточнить каталог методик, входящих в структуру лингводидактического мониторинга,
- разработать и апробировать технологию лингводидактического
мониторинга, проанализировать опыт включения его в процесс
педагогической подготовки студентов факультетов иностранных языков МГПУ;
разработать структуру спецкурса по использованию лингводидактического мониторинга в условиях профессиональной подготовки учителя, отвечающего концепции диссертации.
Методологическую основу работы составили идеи и труды в сфере современной философии образования, в частности,
положения системного и личностно-деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, А.В. Брушлинский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн),
исследования в области формирования педагогических умений (О.А. Абдуллина, К.Ш. Ахияров, О.В. Колобова, А.П. Огаркова, М.А. Перепелицына, Т.Н. Попова, Ю.П. Правдин),
- работы по психологии обучения иностранным языкам (Н.А. Горлова, И.А.
Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина),
концепции развивающего и воспитывающего обучения (В.П.Беспалько, Ю.Г. Татур),
положения об основах профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, В.Д. Аракин, А.Н. Богачев, В.Н. Кан-Калик, М.Е. Кузнецова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин),
- данные исследований по теории и методике обучения иностранным языкам
(И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, К.И.
Саломатов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова),
- актуальные исследования особенностей организации педпрактики для
студентов вузов (О.А. Абдуллина, Л.Ю. Боликова, Л.В. Борикова, Н.Е.
Бурлакова, В.П. Горленко, М.В. Ермолаева, И.И.Бескоровайный, И.В.
Кириллова, Г.М. Коджаспирова, М.К. Колкова, О.А. Коник, СВ. Милицина,
Г.Н. Пашкевич, В.П. Тарантей, Л.В. Сабанова, В.Б. Сандалова, Г.С. Трофимова).
Для достижения поставленных задач привлечены следующие современные методы исследования:
- анализ отечественных и зарубежных публикаций по проблемам
организации педагогической практики и путям ее оптимизации,
возможностям проведения мониторинга в педагогической среде;
анализ педагогических ситуаций в деятельности учителя иностранного языка, интервьюирование молодых учителей, кураторов педпрактики,
сопоставление результатов педагогической деятельности молодых учителей иностранного языка, студентов выпускных курсов, анализ документации педпрактики,
анализ проведения аналитических коллоквиумов по результатам педпрактики в МГПУ в 1998-2005 гг., привлечение собственного опыта организации и проведения педпрактики в МГПУ,
педагогическое наблюдение за включением лингводидактического мониторинга в педагогическую практику в московских школах,
- тестирование и анкетирование студентов, педагогов и учащихся.
Личное участие диссертанта в получении научных результатов
определяется разработкой теоретических положений концепции работы, структуры и методики долгосрочного мониторинга педагогической практики студентов - будущих учителей иностранного языка столичных образовательных учреждений, разработкой анкет, непосредственным участием в осуществлении и анализе результатов мониторинга.
Экспериментальная база исследования — Московский городской педагогический университет, средние школы № 1258, 1283, 1219, 1269, 1222 и прогимназия 1755, гимназия 1513 г. Москвы, где проходят практику
студенты факультета романо-германской филологии МГПУ. К проведению лингводидактического мониторинга были привлечены 279 студентов, , 150 учащихся, 27 преподавателей вуза, обработано в целом 947 анкет студентов и 150 анкет абитуриентов.
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа, в период с 1998 по 2005 гг.
этап (1998-2000 гг.), аналитический, был посвящен сбору и анализу философской, психолого-педагогической, методической, социологической литературы по избранной теме исследования, ее теоретической проработке, определению понятийного аппарата исследования, составлению схемы исследования, обобщению имеющегося опыта проведения педагогической практики будущих учителей иностранных языков.
этап (2000-2003 гг.), экспериментальный, включал осуществление мониторинга педагогической практики, апробацию созданной теоретической схемы исследования, анализ результатов, получаемых в ходе исследования.
3 этап (2003-2005 гг.), верификационно-обобщающий, охватывал
анализ, обобщение и верификацию, систематизацию и формулирование
результатов исследования, проверку эффективности созданной модели
мониторинга, включение позитивных результатов в практику, оформление
диссертационных материалов.
Достоверность результатов научного исследования обеспечивается избранными методами и подходами научной работы, аргументированностью исходных теоретических положений, логикой исследования, адекватностью его методов целям и задачам работы, соединением теоретического анализа и практической деятельности, продолжительностью и непрерывностью экспериментальной работы, статистическим анализом полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что в представленной диссертации впервые
разработана технологическая модель лингводидактического мониторинга, обоснованная с использованием положений современной когнитивистики;
созданы и апробированы конкретные методики лингводидактического мониторинга,
определены пути их пополнения применительно к конкретным типам образовательных учреждений, задачам обучения и воспитания, особенностям коллектива обучающихся;
уточнены смысл и структура мониторинга педагогической деятельности применительно к процессу подготовки современного учителя иностранного языка с учетом особенностей регионального образования,
- определены возможности распространения созданной модели на
педагогическую практику в региональных образовательных пространствах.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней определены пути оптимизации профессиональной подготовки учителя иностранных языков в новых образовательных, социальных, экономических и политических условиях, осуществлен широкий междисциплинарный анализ использования мониторинга как средства управления и совершенствования практической деятельности человека в педагогической сфере, определены параметры эффективности профессиональной подготовки будущего учителя в рамках его первого педагогического задействования в условиях образовательного учреждения.
Практическая ценность диссертации связана с возможностью широкого применения разработанной в ней модели оптимизации педагогической практики будущих учителей иностранного языка в других образовательных сферах, использования полученных результатов в курсе методики, спецкурсах по подготовке к педпрактике, в процессе создания учебно-методических пособий по организации профессиональной
подготовки учителя в новой российской образовательной парадигме. Несмотря на образовательную специфику столичного региона с его многонациональным характером, полифоничностью образовательных учреждений, эта модель строится для дальнейшего включения в регионах России, и педагогическая практика рассматривается как средоточие практической подготовки нового специалиста в данной модели.
Апробация работы осуществлялась в ходе обсуждений результатов исследования на кафедрах немецкого языка и современных технологий обучения, французского языка и современных технологий обучения и кафедре общего и германского языкознания МГПУ, на методических конференциях и коллоквиумах по организации и эвалюации педпрактики студентов МГПУ, на педагогических совещаниях с преподавателями московских школ № 549, 1280, 1258, 1222, 1283, 1294, 1271, 1220, 1245, 1219, 1269, 549, 519, гимназий № 1541, 1513, 1504 и школы № 1412. Основные положения исследования были отражены в докладах на научных конференциях МГПУ в 2003-2004 гг., во время чтения лекций по методике преподавания иностранных языков на факультете романо-германской филологии МГПУ в 2001-2004 гг.
Суть исследования, его целеустановка и задачи определили положения, выносимые на защиту:
1.В связи с изменением условий педагогической деятельности в российских
образовательных учреждениях, обусловленных социальными,
политическими, экономическими, демографическими и иными факторами развития современной России, неизбежна реорганизация процесса профессиональной подготовки учителя иностранного языка со смещением акцентов на более целенаправленное и систематичное практическое включение будущего учителя в новую образовательную среду в рамках педагогической практики.
2.0сновой успешного включения будущего учителя в педагогический процесс образовательного учреждения является систематическое включение в педпрактику лингводидактического мониторинга - особой разновидности психолого-педагогического мониторинга, адаптированной к условиям и отличительным чертам профессиональной деятельности учителя иностранного языка.
3.Созданная в исследовании и апробированная в процессе педпрактики студентов МГПУ в условиях столичного образования модель лингводидактического мониторинга позволяет всем участникам педагогического процесса эффективно решать учебные и воспитательные задачи, выстраивать новую этику отношений между учителем и обучающимся, систематизировать трудности, возникающие в процессе педагогического задействования молодых учителей иностранного языка в условиях реформы российской школы и автоматизировать их предупреждение, построить в целом технологическую цепочку, охватывающую процессы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в рамках вузовской программы, формирования его готовности к педагогической деятельности, включения его в профессиональную среду в рамках педагогической практики, обеспечения обратной связи и использования результатов постоянного и систематического наблюдения за педагогическим задействованием старшекурсников как непосредственной опоры в курсах методики преподавания иностранных языков, психологии, педагогики, дисциплинах предметной подготовки.
Структура диссертации отражает логику исследования и рассуждений в работе и включает введение, две главы, заключение с выводами, список использованной литературы и приложение.
Факторы развития и компоненты столичной системы образования
Начало 21 века привнесло в жизнь российского общества новые политические и социально-экономические тенденции, связанные с культурной и экономической интеграцией России в объединенную Европу. Позиция Европейского Совета, отраженная в ряде деклараций о полиязычии и необходимости развития национальных языков и культур и включении школьного полилингвизма в европейских странах, не могла не сказаться на усилении внимания российского общества к иностранным языкам (см. Современные 1996; Соловьева 1997; Европейский языковой портфель 1998; Гальскова 2001). Особое внимание к иностранным языкам, в частности, к немецкому, имеет не только культурные, но и экономические и политические корни.
Россия и Германия, как известно, являются важными торгово-экономическими и политическими партнерами. В 2001 г. объем товарооборота между Россией и одной лишь федеральной землей Бавария составил 4.8 млрд. евро, а в 2002 г. - более 5 млрд. евро, что значительно превышает объем экономического сотрудничества России и Францией и другими европейскими странами. Эти экономические связи включают не только торговлю, но и прямые инвестиции в производство. Крупная германская компания «Сименс» уже открыла 45 региональных представительств, бюро и дочерних предприятий в 25 городах России, а автомобильный гигант БМВ расширяет сбыт автомобилей, произведенный на российских предприятиях. В ноябре 2004 г. В Гамбурге и Шлезвиге прошли седьмые российско-германские межправительственные консультации с участием Президента РФ и канцлера ФРГ. В частности, обсуждалось подписание контракта с концерном "Сименс" о производстве скоростных поездов для российских железных дорог. Доля России в германском импорте газа достигла 40%, и тенденция к ее увеличению сохраняется. В свою очередь, ФРГ за последние пять лет практически удвоила экспорт в Россию, которую Шредер назвал гигантским "рынком надежды".
Германский бизнес стремится развивать сотрудничество с российскими регионами, особенно с Москвой, Санкт-Петербургом, Свердловской и Самарской областями. Еще в октябре 1991 г. было подписано крупномасштабное соглашение о взаимовыгодном сотрудничестве в научно-технической, торгово-экономической и гуманитарной сферах между Средним Уралом и Баден-Вюртембергом. Только за первое полугодие 2004 г. в рамках этого сотрудничества в Свердловской области создано более 20 тысяч рабочих мест на небольших предприятиях. Интенсивно растут российско-германские предприятия. Среди проектов, которые область намерена реализовать в самое ближайшее время, - строительство стана-5000 на Нижнетагильском металлургическом комбинате, в котором примут участие германские фирмы, в том числе - крупнейшая машиностроительная фирма "СМС-Демаг". На данный момент в Свердловской области зарегистрировано 84 предприятия с инвестициями из Германии.
При поддержке федерального центра российские регионы, в том числе и Свердловская область, в рамках российско-германского сотрудничества осуществляют серьезные проекты. Так, в октябре 1995 г. началось производство коврового покрытия на совместном предприятии "ДЛВ-Урал", созданном немецкой компанией "DLW" и российским "Стройпластполимером". Инвестиции с немецкой стороны составили 6,5 млн долл. В 2000 г. это совместное предприятие выпустило уже более 1 млн. кв. м коврового покрытия. В 1997 г. на государственном предприятии "Уралтрансмаш" в сотрудничестве с немецкой фирмой "Трумпф" запущен в эксплуатацию региональный центр по листовой обработке металла. Общая стоимость поставленного из Германии оборудования превысила 2 млн. нем. марок. В 2003 г. в Екатеринбурге сдан в эксплуатацию крупнейший в России онкологический центр, в котором стоимость одного только медицинского оборудования, поставленного в рамках немецкой кредитной линии "Гермес", превысила 23 млн. евро.
Российско-германское сотрудничество во многом определяется участием Москвы в совместных экономических проектах. Сегодня на территории Москвы и Московской области работают представители многочисленных предприятий и фирм Германии, например, фирма «Кнауф», вложившая в производство стройматериалов на своих российских предприятиях более 300 млн. евро и сооружающая новый огромный комбинат в Красногорске. Известные в Европе фирмы «Пфляйдерер», «Икеа» (мюнхенский филиал) расширяют свое представительство в Серпухове и других городах Подмосковья.
Общая характеристика педагогической практики будущих учителей иностранного языка
Оптимизация профессиональной пригодности молодых учителей обладает особой важностью для Москвы. В течение последних пяти лет научная и педагогическая общественность Москвы обращает повышенное внимание на специфику столичного образования, в том числе и в сфере иностранных языков. Из различных аспектов этой проблемы нас интересует обеспечение высокого уровня подготовки школьных учителей иностранного языка, без чего невозможно сохранить интерес столичной молодежи к европейским языкам и культурам и обеспечить ей возможность овладения иностранными языками и их успешного использования в последующем. Эта взаимосвязь рассматривается по праву как одна из важных тенденций современной лингводидактики (Пассов 1998).
В этой связи особенно актуальной становится проблема разработки новой модели, которая включала бы позитивные результаты проведения педагогической практики в России применительно к интересующей нас сфере профессиональной деятельности и одновременно выдвигала бы на первый план специфику школьного образования в столице. Не касаясь всех параметров этой модели, осветим только те ее особенности, которые связаны с проведением педагогической практики на 4 и 5 курсах языковых факультетов педагогических вузов. В качестве опоры используется опыт организации и проведения педагогической практики на факультете романо-германской филологии МГПУ.
Эта педагогическая практика представляет собой следующую систему:
1) на 4 курсе в осеннем семестре студенты проходят в течение 4-х недель практику в классах начальной и средней ступени обучения, а в весеннем семестре - также в течение 4-х недель в классах старшей ступени обучения;
2) на 5 курсе студенты проходят непрерывную педагогическую практику в течение всего учебного года.
Выходу старшекурсников на работу в качестве учителя-практиканта предшествует обязательное ознакомление его с теми особенностями педагогической практики, которые рассматриваются ее организаторами как современные, оптимальные, обязательные, позволяющие добиться наибольшего эффекта от знакомства молодого преподавателя с условиями учебного процесса в школе (Педагогическая 1997). Целесообразно в этой связи определить нашу позицию относительно основных компонентов профессиональной деятельности учителя иностранного языка (вопросы воспитательной деятельности в узком смысле мы оставляем за рамками обсуждения). При этом мы будем отталкиваться от существующих точек зрения на характер и способ организации педагогической практики, представленный в ряде работ и вызывающий, кстати говоря, значительное количество вопросов и критических замечаний (см., например, Сысоева 2002).
В современной научной литературе (см. Попова 2001, с. 25-26) отмечены четыре основных подхода к педагогической деятельности вообще: 1) структурный, 2) функциональный, 3) динамический, 4) системный. Отдавая предпочтение в нашем исследовании структурному подходу, мы, следуя Н.В. Кузьминой и Л. А. Щелку новой, выделяем в профессиональной деятельности учителя иностранных языков конструктивную деятельность (отбор, составление и проектирование учебно-воспитательной работы), организаторскую деятельность (в отношении собственной педагогической работы и поведения и деятельности детей) и коммуникативную деятельность (педагогическое общение в его разнообразных формах) (Щелкунова 1997, 41; Кузьмина 1967: 183). Для осуществления этих видов педагогической деятельности необходима качественная и всесторонняя подготовка, а основным компонентом такой профессиональной подготовки учителя иностранного языка традиционно считается владение иностранным языком.
Представляется уместным включить в это понятие не только собственно языковую и речевую компетенцию, т.е. способность учителя осуществлять все виды речевой деятельности лично и руководить ими в процессе обучения на основе приобретенных им знаний, умений и навыков в сфере иностранного языка (Пассов 1993). Обладание подобной компетенцией есть лишь необходимая, но все же недостаточная основа для выполнения учителем роли посредника в диалоге культур. Помимо этого учитель должен обладать широкими познаниями и области истории культуры стран изучаемого языка (в нашем случае - не только Германии, но и Швейцарии, Австрии, Люксембурга, Лихтенштейна, немецких диаспор в Бельгии, США и т.д.), разбираться в тонкостях этнографического и лингвострановедческого характера (в частности знать обычаи, традиции, праздники, религиозные обряды носителей немецкого языка), владеть основным паралингвистическим запасом, связанным с конкретной иноязычной культурой (разбираться в особенностях мимики, жестикуляции носителей немецкого языка), владеть информацией о музыкальном наследии народов, говорящих на немецком языке (в том числе знать и уметь воспроизводить немецкие и другие народные песни).
Эти компоненты широкой лингвокультурной компетенции учителя не должны при этом оставаться ценным, но невостребованным культурологическим багажом, а напротив, призваны помочь учителю, существенно дополнить имеющиеся школьные учебные материалы, помочь не только разнообразить сам процесс преподавания, но и - что гораздо более важно - содействовать ему в процессе ознакомления учащихся с особенностями национального менталитета носителей немецкого языка, осуществляя, таким образом, диалог культур, ставший в последнее время неотъемлемым элементом лингводидактики в России и Европе.
Понятие лингводидактического мониторинга
Мониторинг принято рассматривать в различных отраслях науки как "постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предложениям -наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с деятельностью человека" (см. Мониторинг-Дети России). «Мониторинг — производное от латинского monitor - напоминающий, надзирающий, обозначает наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека». (Железнова 2002, с. 30).
Это отличает мониторинговые исследования от эксперимента - опыта, поставленного для проверки гипотез. Мониторинг не вмешивается в естественное развитие объекта исследования, в функционирование системы, либо влияние измерения необходимо минимизировать. Важно более точно и надежно (полно) описать исследуемый объект. Эксперимент, напротив, подразумевает вмешательство в естественные процессы с целью отследить реакцию объекта измерения на вызываемые возмущения.
Поначалу мониторинг использовался в почвоведении, экологии и других смежных науках, а позднее - и в технических и социальных науках. Основная сфера практического применения мониторинга - это информационное обслуживание управления в различных областях деятельности. В экологии мониторинг определяется как непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам. В рамках социологии мониторинг может использоваться как средство обеспечения эффективного функционирования системы прогнозирования, основанной, к примеру, на систематическом опросе экспертов, как постоянный, систематический сбор информации средствами массовой коммуникации в целях наблюдения, контроля за ходом развития какого-либо социально-политического явления или процесса и его прогнозирование и, наконец, как системная совокупность регулярно повторяющихся исследований для оказания научно-информационной помощи заинтересованным организациям в реализации социальных программ. В области медицины предметом мониторинга является интегральное воздействие на человека окружающей природной среды целью выявления и предупреждения критических ситуаций, опасных для здоровья человека. Психологический мониторинг выявляет тенденции и закономерности психологического развития определенных групп людей и отдельного человека. Предметом такого мониторинга могут быть психологическая готовность детей к школе, динамика профессионального роста, изменений у определенной возрастной группы в функционировании и развитии психических процессов и др.
Сотрудниками мониторинговых исследований в рамках Президентской программы «Дети России» разработана классификация мониторинга по нескольким основаниям (см. Мониторинг-Дети России):
1) по области применения мониторинга, например, в экологии и биологии: мониторинг воздуха, воды, лесов, уровня моря, воздуха, климатической системы, климата, температуры, окружающей среды, сейсмологический мониторинг, токсических газов, шума, излучения, экологический, почвенно-химический, переселения птичьего населения, здоровья животных, и другие.; в образовании: знаний учащихся, образовательных систем и др.; 2) по средствам проведения мониторинга: радиолокационный, авиационный, космический, дистанционный, спутниковый, инструментальный, педагогический, психологический, социологический, медицинский, статистический;
3) по способу сбора информации: непосредственное описание объекта мониторинга, не прибегая к каким-либо измерениям (например, мониторинг средств массовой информации, текущего законодательства, выборов), непосредственное физическое измерение параметров объекта (например, мониторинг шума, уровня моря, налогов, коррозии металлов, компьютерных сетей, рынка продуктов), использование системы хорошо разработанных и общепринятых критериев или индикаторов (например, мониторинг воздуха, сердечной деятельности, доходов, почвенно-химический мониторинг), опосредованное измерение с привлечением технологий научного исследования, с использованием системы критериев и показателей (например, мониторинг санитарно-гигиенический, социально-политический, социально-экономической ситуации, мониторинг образовательных систем). В образовании может быть использован мониторинг, относящийся к другим группам, например, мониторинг законодательной базы в области образования, мониторинг старения основных средств в системе образования и т.д. Для мониторинга образовательных систем значительной проблемой является обеспечение высокого качества инструментария, разработка критериев оценивания, индикаторов и показателей, сам процесс измерения, статистическая обработка результатов и их адекватная интерпретация.
