Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема управления образовательным учреждением и культура школы 9
1.1. Основные тенденции в развитии образования 9
1.2. Основные составляющие понятия «культура школы» 21
Глава 2. Опыт работы Экспериментальной Школы «Альруа» 69
2.1. История становления школы «Алъруа» 69
2.2. Мечта руководителя, его ценностная позиция как
фактор управления педагогическим коллективом 77
2.3. Определение должностных полномочий и стандартов деятельности о?
2.4. Принципы сотрудничества в процессе управления школой 144
Заключёние и выводы 203
Библиография 215
- Основные тенденции в развитии образования
- Основные составляющие понятия «культура школы»
- История становления школы «Алъруа»
Введение к работе
В данной работе рассматривается история экспериментальной начальной школы в одном из районов Израиля. Изучается стиль лидерства, характерный для директора школы, потенциал (сила) лидерства, основанного на мечте, разделяемой всем коллективом, влияние лидерства на существенные изменения в школе, на передачу полномочий нижестоящим и развитие их профессиональных и личностных качеств. Будет исс іедовано влияние лидерства на культуру организации школы и общины деревни на всех уровнях: физическом, социальном, культурном, на уровне подхода к образованию, способов преподавания, учебы, оценки результатов и на уровне сотрудничества.
Актуальность проблемы. Вопросы образования в современном мире становятся всё более и более важными и значимыми. В шмание привлекает и тот факт, что актуальность проблем образования имеет универсальный характер, и мало зависит от конкретных социальных условий. Причиной этого является, во-первых, высокая скорость
*
информационных изменений,4 характерная для современной жизни в разных уголках планеты. Быстрота накопления новых знаний, увеличение объёмов информации, требующих освоения, сдвиг акцентов в образі вании с собственно содержания информации на способы его самостоятельного поиска и осмысления т.д.
Во-вторых, всё более осознаётся роль системы образования в формировании будущего планеты, страны, отдельного региона. Именно через систему образования можно осуществлять целенаправленное воздействие на подрастающее поколение. Именно этим можно объ снить череду образовательных реформ, происходящих в системах образования многих стран, проведённых в последние десятилетия двадцатого век л.
Особое место в педагогической науке занимает понятие «школьной культуры», которое позволяет объединить в одну систему деятельность школы как единого целого, работу отдельных учителей, активность учеников, усилия родителей. При таком подходе всё более актуальной становится проблема управления школой как образовате іьньїм учреждением. Управление школой приобретает вид сложного и многофакторного процесса, изучение специфики которого предстаЕ іяется важной задачей педагогической науки и практики.
Цель исследования — описание и анализ уникальной системы управления образовательным учреждением, созданной в экспериментальной школе «Альруа» одного из районов Израиля. Главной составляюцей этого анализа является рассмотрение позиции директора в организации связи другими социальными институтами, передачи части управленческих функций другим членам педагогического коллектива и т.д.
Задачи исследования:
Анализ существующих подходов к понятию «культура школы» в педагогике. Рассмотрение основных особенностей процесса управления школой как образовательным учреждением.
Изучение основных социально-психологических закономерностей процесса управления школой как образовательным учреждением, выделение в качестве трех основных компонентов:
мечты и веры, задающие профессионально-ценностную идеологию руководителя;
делегирование ряда функций управления подчиненным;
формирование интегрированного коллектива учителей школы.
3. Выявление роли включённости школы в более широкую систему
социальных связей «школа — деревня».
4. Разработка рекомендаций по повышению эффе стивности деятельности школьных учреждений на примере опыта организации жизни в экспериментальной школе «Альруа».
Предметом исследования является процесс управления экспериментальной школой «Альруа» одного из районов Израиля.
Объектом исследования выступил опыт функционирования в течение нескольких лет экспериментальной школы «Альруа», деятельность директора этой школы, её педагогов, процесс обучения детей.
Методологической основой работы является конструктивистская парадигма, которая ставит в центр анализа субъективную реальность, создаваемую людьми, посредством их деятельности, взаимоотношений, значений, которые придаются этой деятельности (Schwandt Т.А., 1994; Цабар Бер-Иошуа, 1990 и др.). Современный конструктивизм имеет много пересечений с культурно-историческим подходом Л.С.Выготского (Выготский, 1984).
Положения, выносимые на защиту:
Управление школой представляет собой сложный, мн >гофакторный процесс, включающий в себя разнообразные составляющие.
Эффективное управление школой предполагает наличие у директора мечты, определённой ценностной позиции, которая выступает идеологической основой деятельности педагогического коллектива.
Делегирование части управленческих полномочий учителям выступает важной составляющей успешной деятельности директора школы.
Реализация принципа сотрудничества в процессе управления позволяет директору школы формировать из педагогического коллектива субъект совместной деятельности, в котором каждый из
учителей знает свои собственные задачи и координирует свои индивидуальные усилия с работой всего коллектива.
Научная и теоретическая новизна исследования состоит в конкретизации системы «руководство - подчинение» для образовательного учреждения, рассмотрении передачи полномочий управления учителям одновременно и как механизма управления образовагельным процессом, и как механизма их профессионального и личностного развития. Впервые предлагается системное рассмотрение процесса управления образовагельным учреждением, включающим в себя различные аспекты деятельности директора.
Функционирование школы рассматривается как часть более широкой социальной системы. Анализируется активность школы как элемента системы «община - школа - личность».
Практическое значение выполненной работы состоит в подходе к работе в экспериментальной школе как механизму передачи уникального педагогического опыта. Деятельность школы «Альруа» представляет собой целостную системы подготовки и переподготовки педагогических кадров. Школа «Альруа» была оценена как лучшая школа 2000 года, а директор школы была удостоена «Наградой президента Израиля».
Основным методом данной работы было направленное наблюдение. Но так как в основе данного диссертационного исследования лежит конструктивистская парадигма, то наблюдение выступало не просто внешней фиксацией происходящих событий, а являлось частью более сложного процесса конструирования новой школьной реальности и рефлексивного анализа складывающейся ситуации. Кроме наблюдения использовались и интервью и с учителями, и с учащимися. Привлекались также внутренние документы школы, объявления и письма.
Внутренняя валидность работы обеспечивалась ориентацией на принципы работы в логике конструктивистской парадигмы, предложенной Ш.Шласки (Шласки ILL, 1987). Он выделял четыре уровня анализа исследуемой ситуации:
Процессы, протекающие в первичных социальных ячейках;
Понимание значений, придаваемых людьми своим действиям (в отличие от их мотивов), связанных с элементами культуры;
Объяснения, которые люди используют, рассматривая деятельность своего окружения, которые в свою очередь оказывают влияние на их собственные действия;
Процесс переговоров, которые постоянно ведутся между людьми, занимающими значительные в данном обществе посты, приводящий к пониманию и определению общей ситуации.
Анализ и интерпретация полученной информации проводилась с использованием подхода С.Хатчинсона (Hutchinson, 1988), в ходе которого повседневное знание превращается в «организованное знание второй стадии» (Schultz, 1970). Эти теоретические построения должны нести с іьісл для участников событий и объяснять их поведение.
Достоверность полученных описаний школьн ж ситуации определялась сопоставлением объяснений исследователя с позицией непосредственных участников событий, сочетанием объяснений ні скольких участников событий, а также интеграцией с данными других работ. Кроме того, достоверность результатов подтверждена системой экспертных оценок и позиций официальных органов управления образованием Израиля.
Объём и структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, выводов и рекомендаций, а также библиографии, включающая в себя 108 наименований на трёх языках. Общий объём диссертации - 233 страницы.
Основные тенденции в развитии образования
К концу 20 века сфера образования на Западе стада претерпевать резкие изменения. Причины этого кроются во внешнем мире — полигике и экономике (Воленеки А., 1994; Бралли Д., 1997), а также являются следствием внутренних -педагогических процессов в самих школах.
В середине 20 века появилось «государство благосостояния», пообещавшее равное образование для всех граждан — идея, в основе которой лежала ответственность государства перед всемії его гражданами и его обязанность дагь всем равные шансы. Результатом этого стало «единое образование для всех» и создание школьной культуры, единой для всех школ и отражающейся на технике обучения (ШаиирОч Р., 1988). Образование считалось важным фактором экономического и социального процветания.
В 70-е гг. в следствие неудовлетворенности последствиями социальной политики в целом, и политики в области образования в частности, раздались призывы к большему разнообразию в образовательной сфере как составляющей социальной сферы (Бралли Д. 1997; Шапиро Р., 1998). Развитие рыночной экономики и требования к системе образования стать более эффективной без значительных дополнительных вложений еще более усилили тенденции к разнообразию образовательной системы в 80-х гг. (Фридман И., Лотон А, 1993; Воленеки А., 1994). Образовательная система позаимствовала у коммерческих фирм принципы рыночной экономики и стала более конкурентной.
В Британии местные власти передали часть полно ючий, касающихся бюджета и учебных программ, общественным структурам, а также самим учащимся и их родителям. (Бралли Д., 1997).
Тенденции к большему разнообразию стали особенно заметны в 70-е и 80-е гг. в период нахождения у власти консерваторов, тогда инициатором изменений были сами власти (Анбар Д., 1994 ). В США в 60-е гг. в рамках государственной системы образования также появились «альтернативные школы». Их появление свидетельствовало о признании педагогами неспособности единой образовательной системы эффективно воспитывать учащихся-представителей разных социальных слоев и этнических групп. У данной тенденции была еще одна цель: попытка вывести на более широкий уровень сегрегацию, предполагая, что предоставление выбора между различными школами и учебными программами приведет к социальной интеграции (Шапиро Р., 1988). В последнее десятиление возникают все новые движения, выступающие за перестройку школ. Они объединяются на основе одной идеи и получают поддержку со стороны школьных властей.
Основные составляющие понятия «культура школы
Понятие «культура» являются одним из самы : сложноопределяемых. Сложность является следствием различных подходов.
Восприятие культуры индивидумом зависит от его мировоззрения, жизненного опыта, сферы интересов и склонностей. Исследователи, определившие это понятие в поведенческих терминах, утверждают, что культура является все і совокупностью поведения, приобретаемого в ходе жизни и передаваемого другим (Тэйлор Э., 1971; Rohner, 1984). Тэйлс ) утверждает, что культура включает в себя знание, верования, закон, мораль, традиции и обычаи, делающие человека члено і общества (Тэйлор Э., 1971).
Ронер утверждает, что культура является формой поведения в семейной, религиозной, политической, экономической и технологической сферах (Rohner, 1984).
По мнению Р.Линтона, культура представляет собой ту часть личности, которая формируется под воздействием извне. В ходе этого процесса члены общества делают культуру частью своей личности, в данной ситуации культура во многом является моделью жизни (Бен-Сира И., 1988). Каждый индивид отражает культуру по-своему. Личность развивается в процессе интеракцр і с агентами социализации (с детства и до зрелых лет) и под влиянием биологических потребностей, влечений и способностей индивида. 3. Фрейд придавал большое значение детскому опыту, Ґ формирующему личность.
Израильские ученые исходят из того, что культура включает І себя способы мышления, ценности, чувства, одежду, поведение в обществе, привычки и личностные качества.
Социологи и антропологи определили культуру как результат работы всего человечества. В 1871 г. Э.Тэйлор определил культуру как «сложное сочетание знания, верований, морали, законов и традиций, а все остальное - способности и привычки, приобретенные индивидом в качестве члена общества». И. Шапиро и А. Бен-Элиэзер (1988) добавляют к этому определению: «культура означает существование системы подчинения власти, выражающейся в некоторых символах и выходящей за рамки своих физических или биологических качеств». Сочетание двух этих определений означает, что культура включает в себя символы и системы значений, существующие в обществе.
По мнению А. Шаца (1977), человек это животное, испытывающее не обусловленную генетически или физически зависимость от неких центров. Поскольку культура определяет поведение, можно выделить 5 видов регулирования, проводимого культурой в человеческом обществе:
1. правила или законы
2. традиции или обычаи
3. мораль (этика)
4. истина (убеждения)
5. указания, инструкции.
История становления школы «Алъруа»
Школа была создана в 1957 г. жителями деревни в рамках сокращенной учебной программы, в штат входило лишь два человека — директор и учитель. В физическом отношении условия были очень тяжелые: поскольку деревня не была официально признана, не были выделены деньги на постройку здания, где можно было бы осуществлять учебный процесс, школу разместит \ на деревенском кладбище в 3 самодельных сараях из листов жести. Не было не только школьного оборудования, но и воды, электричества или канализации.
С годами росло понимание того, что невозможно качественно обучать в таких условиях все увеличивающееся число учащихся, и в 1976 г. министерство образования решило перевести учащихся 7-х и 8-х классов в школу в деревне Зарзир, через год туда же были переведены учащиеся 4-х, 5-х и 6-х класссов.
Чтобы улучшить условия, жители деревни решили самостоятельно финансировать строительство еще 3-х классов. Разрешение на строительство не было получено, и поэ ому постройки были разрушены властями. Память о событиях тех дней до сих пор жива в сердцах жителей деревни.
Чтобы помочь детям, имеющим проблемы с учебой, обусловленные состоянием их здоровья, а до 1986 г. такие дети редко посещали школу, директор обратилась к властям с просьбой открыть вспомогательный класс. Это было разрешено при условии, что в течение недели будет набрано количество учеников, необходимое для открытия подобного класса.
Немедленно были проведены дидактические проверки (частично оплаченные директором), в ходе которых были выявлено 13 детей, для которых в 1986 г. и открыли вспомогательный класс.
В 1988 г. с помощью совета местного самоуправления были найдены земельный участок и деньги. Директор обратилась к своему мужу-архитектору,, который разработал проект, отражающий «семейный подход» — комплекс, созданный вокруг рожкового дерева и дуба. Таким было мировоззрение директора: корни, ушедшие глубоко в землю, и ветви, тянущиеся к небу. Они символизировали педагогическую концепцию директора: стремление к использованию последних педагогических и технологических достижений, но в то же время корни, уходящие в арабские традиции и традиционные ценности. По просьбе директора родители также пожертвовали деньги на строительство школы. Министерство просвещения и местный совет района Эмек-Изриэль также оказали весомую помочь. Постоянное стремление к созданию физических условий, в которых можно было бы эффективно осуществлять учебный процесс, принесло свои плоды. В 1990 г. уже было построено 2 здания - для 1-3-х классов, и для 4-6-х классов с комнатами для компьютеров и лабораторий.
Успех учебной программы для вспомогательной школы и интеграции ее учащихся в коллектив «обычной» школы привели к тому, что в 1990 г. инспектор по проблемам вспомогательных школ, руководитель отделения Севера в министерстве образования, глава совета местного самоуправления Эмек-Израэль и руководитель отдела образования местного совета обратились директору с просьбой открыть вспомогательную школу для всех детей-бедуинов региона.
В 2001 г. было завершено строительство здания общежития, где было 6 классов, отвечающих потребностям учащихся вспомогательных школ, включая комнаты для терапии с новейшим оборудованием, теплицу и живой уголок, используемые также учащимися «обычной» начальной школы и подготовительных классов, находящихся здесь же.
В 1990 г. министерство образования вынесло решение признать данную школу образцовой. С того времени школу посещают учителя со всех уголков страны, желающие перенять опыт, и директор рассказывает о накопленном оыте руководству школ и министерства образования.
