Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы культурологической направленности содержания высшего образования
1.1. Проблемы изоморфности образования и культуры 24
1.2. Аксиология высшего профессионального образования: культурно-исторический аспект 66
1.3. Тенденции развития высшего образования в современных социокультурных условиях 100
Глава II. Теоретические основы целостности содержания высшего образования
2.1. Сущность культурологического профессионально-личностного подхода в образовании 131
2.2. Культурологическая концепция целостности содержания высшего образования 154
2.3. Ключевые профессионально-личностные компетенции
в структуре целостного содержания образования 200
Глава III. Проектирование культурологической направленности содержания высшего образования
3.1. Содержание высшего образования как предмет педагогического проектирования 220
3.2. Прогностическая модель культурологической направленности содержания высшего образования 264
3.3. Технологическое обеспечение культурологического компонента содержания в современном вузе 286
Глава IV. Культуросообразное содержание высшего образования как среда профессионально личностного развития студентов
4.1. Критерии профессиональной и личностной характеристики студентов современной высшей школы 317
4.2. Педагогические условия и средства профессионально- личностного развития студентов в образовательном пространстве вуза 325
4.3. Развитие технологической и гуманитарной культуры студентов средствами культурологической направленности содержания образования 351
Заключение 383
Литература 394
Приложения 442
- Проблемы изоморфности образования и культуры
- Сущность культурологического профессионально-личностного подхода в образовании
- Содержание высшего образования как предмет педагогического проектирования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Переход мирового сообщества от техногенной к антропогенной цивилизации, современные социокультурные реалии, доминирование гуманистической парадигмы в педагогической теории и практике определяют необходимость разработки инновационных подходов к проектированию современных образовательных систем высшей школы.
В наступившем XXI веке узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает требованиям времени, важным компонентом профессионального образования становится личная культура выпускника. Высшее образование перестает быть только профессиональным, оно становится элементом общей культуры. Моделируя целостный образ выпускника вуза - интеллигента, ученые едины в том, что выпускник должен быть прежде всего человеком культуры, т.е. свободной, гуманной, духовной личностью, ориентированной на ценности мировой и национальной культуры, способной к творческой самореализации в мире культурных ценностей, к нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социокультурной среде (Е.В. Бондаревская). Все это диктует необходимость проектирования оптимальной системы образования, которая должна «максимально полно соответствовать складывающемуся типу культуры, отвечая на актуальные вопросы современной цивилизации» (А.С. Запесоцкий).
Содержание образования есть отражение культуры определенной эпохи. В то же время, существующая система высшего образования во многом построена на культурных доминантах прошлого - рациональном взгляде на мир, интеллектуализме, утилитарности. Цивилизационная односторонность отчетливо проявляется в содержании образования, в котором знание о целостном мире человека и опыт целостной деятельности отодвинуты на второй план по сравнению с научной монокультурой.
Поиски моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных проблем современной педагогики. При этом на первый план выдвигаются
задачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса применительно к таким категориям, как содержание, методы и организация обучения.
Решение указанных задач вызывает необходимость обращения образования к своим фундаментальным истокам - рассмотрения его как части культуры, культуросообразной системы, культуротворческого процесса. Важнейшей задачей развития современного образования является преодоление разобщенности двух компонентов культуры - естественнонаучной и гуманитарной путем их интеграции и взаимообогащения на основе придания содержанию высшего образования культурологической направленности. Это подтверждают соответствующие исследования в области образования и педагогики высшей школы (В.П. Борисенков, Г.А. Бордовский, А.А. Греков, В.Г. Кинелев, Ю.С. Колесников, Н.С. Ладыжец, Н.Х. Розов, В.А. Садовничий, В.И. Сергеев, Р.Г. Стронгин, А.Н. Тихонов, И.Б. Федоров, A.M. Юрков).
Проблема соответствия содержания образования потребностям развития цивилизационных и культурных процессов есть проблема «вечная и перманентная». Она периодически возникает не только в отечественной, но и в мировой образовательной системе. Кризис, лежащий внутри самого образования в его методологических основаниях, обусловлен переходом от знаниево-просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культуры» (Е.В. Бондаревская), от «абстрактно понимаемого "социального заказа" к нуждам и запросам самого развивающегося человека» (В.В. Сериков) и связан с «дефицитом культуры в образовании» (В.П. Зинчен-ко), с «технократической перегрузкой образования» (Н.Д. Никандров), с «трансляцией знания в отчужденной, безличной форме, которая себя исчерпала» (Ю.В. Сенько), с «насыщением содержания знаниями при отсутствии смыслов» (А.Н. Леонтьев).
Основополагающее противоречие несоответствия образования культуре имеет глубокие корни - оно лежит между двумя научными подходами к изуче-
нию деятельности человека в целом: классическим и неклассическим (постне-классическим). В педагогике такое противоречие приобретает свое конкретное выражение в том, что гуманитарное по своей природе образование (независимо от уровня и профиля) до сих пор исследуется, проектируется и реализуется преимущественно на основе естественнонаучных подходов, в то время как новые социокультурные реалии выдвигают уже иные требования, предписывая осуществление воспитания и обучения в пространстве культуры гуманитарными методами и средствами, определяя такие перспективные векторы развития, как интеграция и диалог, личностно-ориентированный и ценностно-смысловой подходы, возврат к духовным основам бытия, к культуротворческой деятельности и другим гуманистическим принципам.
Значительный вклад в исследование отдельных аспектов образования, ориентированных на культуру, внесли отечественные философы и психологи: М.М. Бахтин (идея диалога культур), B.C. Библер (культура как диалог), Л.С. Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), Г.С. Бати-щев, М.К. Мамардашвили (представление о культурном поле личности).
Основы культурологического подхода к образованию в новейшее время разработаны Н.И. Алексеевым, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмоловым, Е.В. Бон-даревской, А.П. Валицкой, О.С. Газманом, В.П. Зинченко, И.Б. Котовой, СВ. Кульневичем, З.А. Мальковой, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным, Я.С. Тур-бовским, Е.Н. Шияновым, И.С. Якиманской и др. Их исследованиями созданы теоретические предпосылки для постановки и разработки проблемы культурологического подхода в образовании.
В работах Н.М. Блинова, Б.В. Богданова, В.П. Васильева, Л.Б. Волченко, B.C. Горского, И.П. Костенко, А.А. Лебедева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Ю.П. Ожегова, М.Р. Радовеля и других представлена характеристика философской, политической, нравственной, эстетической, художественной подсистем общей культуры. Диссертационные исследования Л.И. Балденюка, В.А. Бачи-нина, Т.Ф. Белоусовой, Л.Г. Викторовой, Т.И. Власовой, А.А. Волкова, Е.Б.
Гармаш, А.И. Лобач и др. посвящены вопросам становления и развития слагаемых культуры личности в процессе обучения и воспитания. Подготовка молодежи к жизни в условиях межнационального и субкультурного взаимодействия вызвала необходимость изучения таких феноменов, как многокультурное и поликультурное образование (исследования С.Г. Айвазовой, А.К. Бабуриной, В.П. Борисенкова, Г.Н. Волкова, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдова, Г.Д. Дмитриева, Н.В. Кузьмина, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, Л.М. Сухоруковой, М.Г. Тайчинова и др.).
Перечисленные подходы отражают важные, но лишь определенные стороны исследования педагогической реальности в контексте культуры, не охватывают и не реализуют принципиальных и существенных в методологическом и теоретическом плане потенциальных возможностей культурологического подхода как способа модернизации образования на основе его обращения к личности, учета смысловых механизмов личностного существования человека в культуре. Не способствует фундаментализации и укреплению теоретико-методологического статуса культурологического подхода как основы концептуализации педагогических систем и то, что в отечественной педагогике культурное пространство образования исследовано недостаточно (Е.В. Бондарев-ская), а понятие «культура» до последнего времени не осмысливалось педагогикой, не включалось в ее научный оборот (Ю.В. Сенько). Поэтому до сих пор не в полной мере выяснена и теоретически обоснована сущность культурологического подхода в педагогике, не раскрыты характеристики признаков и функций его главных компонентов; не выявлены особенности механизмов интеграции природного, социального и духовного в становлении целостной личности; не определены педагогические условия перевода ценностей и личностных смыслов в разряд нормативных элементов содержания и пр. Перечисленное актуализирует задачу широкой научно-педагогической рефлексии категории «культура» в ее связи с образованием.
Плодотворная попытка выстроить структурную модель содержания обще-
го образования в контексте культуры в 70-80-х гг. XX в. была осуществлена В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным. Ими обоснована четырех-элементная структура содержания, включающая научные знания, умения и навыки (известные способы деятельности), опыт творческой деятельности и ценностные отношения обучающихся к миру. Однако на содержание высшего образования эта концепция не повлияла. Оно по-прежнему выстраивается не в контексте целостной культуры, а в его соответствии канонам науки и отличается узкопредметной, сугубо профессиональной направленностью. Изменить положение дел в вузах с помощью нового поколения стандартов высшего образования также пока не удалось. Базовые образовательные дисциплины представлены в содержании вузовского образования разобщенно, преподаются изолированно, общая концепция целостного содержания, основанная на идеях его связи с культурой, еще не разработана.
Проблему нашего исследования мы формулируем следующим образом: в чем состоят культурологические основания содержания вузовского образования и как использовать культурологический подход для придания содержанию необходимой целостности в целях усиления возможностей в подготовке высокообразованных, обладающих свойствами человека культуры специалистов.
Тенденции развития современного образования и педагогики высшей школы, потребности в исследованиях, посвященных культурологическому подходу к образованию вообще и к содержанию высшего образования в частности, позволили выявить систему противоречий в отношении к изучаемой проблеме:
1) на уровне концептуализации образовательной деятельности:
между двумя подходами к образованию как гуманитарной сферы деятельности в целом: классическим (естественнонаучным) и неклассическим (интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания);
между современным осознанием культуросообразной природы образования, признанием изоморфности систем образования и культуры и доминирующей мононаправленной социооринтированнои парадигмой в методологии и
теории, а также педагогической практике вуза;
между достаточно высоким уровнем разработанности общей теории гуманистического воспитания, современных концепций личностно-ориентированного обучения и воспитания и недостаточной разработанностью концептуальных основ культурологического профессионально-личностного подхода к высшему образованию;
между современной тенденцией создания открытого культуросообраз-ного научно-образовательного пространства и сохраняющейся ориентацией на соблюдение корпоративных интересов как в рамках учебного заведения в целом, так и на уровне отдельных его структур;
2) на уровне определения цели подготовки специалистов:
между объективной потребностью общества в более высоком уровне развития профессиональной культуры будущих специалистов, базирующейся на единстве духовных, нравственных и технологических компонентов культуры, и реальным состоянием подготовки, ориентированной в основном на формирование профессионально-функциональной готовности выпускников вузов к деятельности;
между потребностями наукоемких и высокотехнологичных производств в глубоко дифференцированной специализации подготавливаемых кадров и предъявляемым к ним современным требованиям глобального характера, которые выражаются в широкой интеграции гуманитарных, социальных и технологических качеств личности квалифицированного специалиста;
между традиционным пониманием функции вуза как учреждения целенаправленной трансляции профессионального опыта и современным представлением о нем как о центре образования, науки и культуры, ориентированном на достижение гуманистических целей в процессе становления и развития свойств и качеств личности студента и преподавателя, характеризуемых обобщенным понятием «интеллигент»;
3) на уровне содержания высшего образования:
между целостным представлением о культуре как источнике содержания и ее фрагментарной и односторонней (преимущественно цивилизационной) реализацией в содержании высшего образования;
между безальтернативным предметоцентрированным подходом к содержанию, ограничивающим подготовку специалиста на функциональном уровне, и переходом к целостным полипредметным содержательным компе-тентностным структурам, способным обеспечить не только когнитивные, но и мотивационно-ценностные и социально-поведенческие составляющие содержания;
между безличной формой представления содержания в понятиях «знания, умения, навыки» и необходимостью выразить содержание учебного материала в виде значений, ценностей и смыслов, являющихся главными «образующими» сознания личности;
между преобладающими «формирующими» и «императивными» методами и технологиями обучения, базирующимися на социально заданных нормах и эталонах поведения и взаимодействия, и необходимостью усиления проективности, диалогичности, личностно-творческих инициатив в деятельности субъектов педагогического процесса.
Выявленные противоречия, недостаточность теоретической и практической разработанности указанной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Культурологические основы целостности содержания высшего образования».
Цель исследования: разработка культурологической теории целостности содержания высшего образования.
Объект исследования: система высшего профессионального образования как социокультурный феномен.
Предмет исследования: культурологические основания целостности содержания высшего профессионального образования.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформули-
рована гипотеза исследования: целостность содержания высшего образования, рассматриваемая в контексте культуры, окажется достигнутой, а ее реализация в учебном процессе будет эффективной, если:
целевой компонент высшего образования будет соответствовать культурологической парадигме образования (парадигме человека культуры), которая определяет необходимые и достаточные условия для разработки целостной системы требований, предъявляемых к подготовке выпускника вуза как интеллигента (характеризуемого единством его физического, духовно-нравственного и профессионального развития), отражая объективную потребность человека, общества и государства в высоком уровне развития профессиональных и личностных качеств будущих специалистов;
педагогическая модель содержания высшего образования будет изоморфно отражать основные составляющие современной культуры, включая ее духовные (ценностно-смысловые), социальные (отношенческо-коммуникативные) и технологические (профессионально-предметные) компоненты, и будет выстроена на основе диалектики учета в образовании единства закономерностей культурологии и антропологии, раскрытых в аспекте целостности на философском, общенаучном и частнонаучном уровне представления;
на теоретическом и нормативном уровнях проектирования образовательных систем и процессов будет заложена возможность представления содержания высшего профессионального образования с помощью категорий «значение» и «смысл» как средства интеграции на их основе духовных, социальных и технологических компонентов культуры в целостную изучаемую «предметную реальность»;
- образовательный процесс будет конструироваться как своеобразный
культурный акт (событие), опирающийся на закономерности и механизмы ус
воения содержания в виде значений и смыслов путем перевода их субъектами
на уровень личностных культурных смыслов (когнитивных, ценностных, регу
лятивных), являющихся главными образующими в структуре целостного соз-
нания личности, а также универсальными структурными элементами культуры. Культурным событием для нас выступает порождение смыслов, в которых студент выступает как субъект мыследеятельности, творец собственных смыслов, выражает личностное отношение к содержанию образования.
Условием достижения цели является решение следующих задач исследования:
Определение структуры, состава и содержания системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры как методологической основы культурологического подхода в педагогике.
Выявление культурно-исторических аспектов аксиологии высшего образования и тенденций развития отечественного и зарубежного опыта высшей школы в контексте культуры.
Обоснование сущности культурологического профессионально-личностного подхода в системе высшего образования.
Культурологическая концептуализация целостности содержания высшего профессионального образования.
Разработка проекта, прогностической модели и технологического обеспечения целостности содержания образования современного вуза.
Определение условий, средств и критериев профессионально-личностного развития субъектов образования в культурно-образовательном пространстве университета (высшей школы).
Методологическую основу исследования составили: концепции лично-стно-ориентированного образования (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская); методологические концепции содержания обучения (B.C. Леднев, В.В. Краев-ский, И.И. Лернер, М.Н. Скаткин,), культурологические концепции образования (В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, Г.Д. Дмитриев, Н.В. Кузьмина, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, Л.М. Сухорукова), теории, раскрывающие механизмы формирования смыслов и личностного смыслообразования
(А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Пушкин, В.И. Слободчиков, В. Франкл, Г. Фреге); концепции интеграции содержания образования (М.Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.Т. Фоменко); системно-структурный, культурологический, цивилизационный, феноменологический и другие подходы к анализу сложных педагогических объектов; диалектический метод.
При исследовании поставленной проблемы были учтены взгляды отечественных и зарубежных ученых, стоящих на различных мировоззренческих позициях: о природе педагогического знания (В.В. Краевский), специфике педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, Б.И. Коротяев, В.М. Полонский, В.А. Сластенин), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающих функциях обучения (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочки-на, З.И. Васильева, В.В. Горшкова, СВ. Кульневич, З.А. Малькова, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская).
Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения РАО «Концептуальные основы поликультурного образования» и в соответствии с планом научных исследований Приднестровского научно-образовательного центра ЮО РАО.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, Государственный институт повышения квалификации работников народного образования, поликультурное образовательное пространство Приднестровья: гуманитарная и гуманитарно-математическая гимназии, СШ № 7, 9, 11 г. Тирасполь, гимназии городов Рыбница и Бендеры.
Исследование проводилось в течение 11 лет (1993 - 2003 гг.) и включало три этапа:
На первом этапе (1993-1996 гг.) проведены изучение и поиск возможностей совершенствования подготовки студентов вузов путем раскрытия гуманитарно-мировоззренческих аспектов содержания общепрофессиональных и спе-
циальных дисциплин на основе философских обобщений, методологии техники, системно-структурных представлений технического знания, интеграции техники, философии и естествознания. Полученные предварительные результаты показали ограниченность подхода, осуществляемого в рамках монопредметной образовательной области, и принципиальную необходимость полипредметного решения проблемы за счет выхода в более широкий культурный контекст. Данный этап работы позволил определить проблемное поле, основную идею и направленность исследования, наметить ориентиры разработки его теоретической и методологической базы.
Второй этап (1997-1999 гг.) связан с системной проработкой существующих культурологических версий образования, изучением и обобщением теорий содержания общего и профессионального образования, современных тенденций развития отечественной и зарубежной высшей школы в контексте культуры, раскрытием закономерностей взаимосвязи образования и культуры как методологической основы культурологического подхода в образовании. Разрабатывались теоретические основы концепции целостности содержания высшего образования, определялся состав и содержание центральных концептуальных понятий, уточнялся проект прогностической модели содержания высшего образования, проводилось частичное внедрение авторских идей в педагогическую деятельность университета и в содержание инновационной работы школ региона.
Третий этап (2000-2003 гг.) был посвящен уточнению критериев профес
сионально-личностных характеристик студентов и преподавателей современ
ной высшей школы, определению педагогических условий и средств профес
сионально-личностного развития субъектов образования в научно-
образовательном пространстве вуза, разработке технологического диагностиче
ского инструментария. Проводилась опытно-экспериментальная работа, апро
бировалось непосредственное внедрение результатов исследования в учебный
процесс, оценивалась эффективность разработанного технологического обеспе-
чения, осуществлялось оформление результатов исследования, материалы которых вошли в содержание монографии и диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации:
раскрыта диалектика взаимосвязи образования и культуры в историко-логическом, структурно-системном, причинно-следственном, процессуально-функциональном и содержательном аспектах; определены структура, состав и содержание системных характеристик изоморфной тождественности образования и культуры. Обоснована сущность гуманитарной культурно-образовательной системы, выступающая теоретико-методологической основой разработки культурологических образовательных концепций, парадигм, моделей;
синтезирована (составлена) обобщенная историко-периодическая модель динамики развития высшего образования и педагогической науки в России, отражающая смену типов культурных эпох и мировых цивилизаций, а также современные тенденции развития образования в высшей школе. Установлено, что целостная культурно-ценностная ориентационная основа образования не может быть инициирована извне. Ее актуализация и осмысление возможны непосредственно на уровне учебно-воспитательного процесса;
разработан цивилизационно-культурологический парадигмальный подход, определяющий векторы модернизации образования на этапе проектирования образовательных систем с использованием категории «цивилизация», отражающей социальные и технологические формы бытия, и категории «культура», олицетворяющей сферу высших духовных человеческих качеств и действий;
обоснована сущность, систематизированы главные признаки, свойства и
особенности культурологического профессионально-личностного подхода в пе
дагогике как метода целостного проектирования образовательных систем в
контексте культуры;
разработана культурологическая концепция целостности содержания высшего образования, адекватная гуманитарной культурно-образовательной системе; обоснована система ключевых принципов модернизации содержания высшего образования; в качестве системообразующего определен принцип целостности;
предложен культурологический подход к проектированию содержания в категориях «значение» и «смысл», полноценно раскрываемых через понятие «предметная реальность» (гуманитарно-естественнонаучная целостность познаваемого культурного бытия), как содержательная основа для «порождения» культурных смыслов и их личностного постижения;
разработана многоступенчатая прогностическая культурологическая модель целостности содержания высшего образования на уровне концептуальной идеи, учебного материала, педагогического процесса, представлено описание ее основных характеристик;
разработаны основы образовательной технологии, включающей способ использования в учебном процессе личностных структур, аксиологических и других механизмов сознания обучаемых; оценку результатов; корректировку деятельности, направленную на перевоплощение в сознании личностных смыслов в адекватные им значения;
определены педагогические условия, средства и критерии профессионально-личностного развития субъектов образования в культурно-образовательном пространстве вуза.
Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что понимание закономерной многоаспектной взаимосвязи культуры, образования и человека служит основанием не только для теоретического выстраивания образовательных концепций (парадигм, моделей), но и для практического проектирования содержательных и процессуальных элементов образования, разработки технологий обучения и воспитания. Разработка цивилизационно-культурологической парадигмы открывает возможность для целостного и изо-
морфного (на принципах единства интеграции и дифференциации, диалектики части и целого) реконструирования содержания высшего образовании в контексте культуры с учетом ее сущностных и феноменологических представлений, многоуровневой организации, функционально-морфологических свойств, особенностей и тенденций современного развития.
В рамках диссертационного исследования разработан технологический комплекс обеспечения целостности содержания высшего образования на основе принятой культурологической парадигмы, объединяющей систему ценностно-смысловых личностно-ориентированных технологий, раскрывающих содержание, организацию и способы педагогического взаимодействия, характеристики студентов и преподавателей; особенности мониторинга педагогического процесса и методы оценки его результатов.
Положения культурологической концепции и разработанные модели позволяют решать ряд важных практических задач образовательного процесса: уточнить критерии профессионально-личностных характеристик студентов и преподавателей современной высшей школы, разработать технологический диагностический инструментарий. Внедрение результатов диссертационного исследования в практику работы Приднестровского госуниверситета нашло свое выражение в уточнении структуры ряда учебных планов подготовки специалистов (специальности 030100 «Информатика», 010100 «Математика», 010400 «Физика»), в конкретизации состава циклов и содержания отдельных дисциплин (в основном предметных областей «Педагогика» и «Информатика»), в организации научно-образовательного пространства, в планировании учебного процесса, в обеспечении технологической, методической, материально-технической поддержки учебных курсов.
Достоверность и обоснованность результатов обусловлены принятой в диссертации позицией, согласно которой принцип целостности определяет общую стратегию научного исследования (единый теоретико-методологический подход, объединяющий различные его компоненты), и одновременно представ-
ляет основу разрабатываемых педагогических нормативов. Обоснованность разработки концептуальных положений, в частности цивилизационно-культурологической парадигмы, подтверждается актуальностью одной из главных проблем высшего образования - оптимального соответствия профессиональных педагогических систем потребностям развития цивилизационных (глобализация, информатизация) и культурных (гуманитаризация, университе-зация) процессов.
Достоверность результатов обосновывается системностью и разнообрази
ем способов их получения, осуществляемых на основе методологии, теории и
практики педагогических исследований, критического анализа обширного ма
териала историко-культурно-философского характера, раскрывающего фило
софские основы, естественнонаучные и гуманитарные закономерности разви
тия образования и педагогики высшей школы, обобщения сущностно-
феноменологических представлений основных педагогических явлений, охва
тывающих структурно-системные, причинно-следственные, процессуально-
функциональные, логические, содержательные представления и аспекты взаи
мосвязи образования и культуры, что составило основу разработанной концеп
ции и ее главных положений. '
На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методологические основы культурологической концепции целостности содержания высшего образования, базирующиеся на сущностных и феноменологических обобщениях многоаспектной взаимосвязи и обоснованной изоморфной тождественности систем образования и культуры. Взаимосвязь проявляется и реализуется через человека, который является системно связующим звеном культурно-образовательной системы. Исторические связи прослеживаются через социокультурную детерминированность типа личности, воплощаются в определенных концепциях, принципах и технологиях воспитания и обучения. Причинно-следственная связь выражается в том, что более высокий уровень культуры требует и более высокого уровня образования и обра-
зованности, что, в свою очередь, становится источником дальнейшего развития культуры. Содержательные связи вытекают из признания культуры в качестве общего источника образования. Материальные и духовные компоненты культуры определяют содержание воспитания и обучения, ценности и смыслы составляют основное личностное содержательное ядро образования, основные личностные структуры сознания. Процессуальные связи объясняют возможность и обоснованность рассмотрения и организации образования как культурного процесса, как вхождения человека в целостный мир культуры, как единства его духовного, нравственного и профессионально-личностного становления, не ограничивая этот процесс лишь функцией социализации. Подсистемы «Образование», «Человек» и «Культура» образуют гуманитарную культурно-образовательную систему, которая служит концептуальной моделью целостности содержания.
2. Обобщенная историко-периодическая модель динамики развития высшего образования и педагогической науки в России в контексте смены типов культурных эпох и цивилизаций, их сложного асинхронного взаимодействия с неодинаковыми «временами жизни». Циклический характер признания «образования» как социокультурной «ценности» в иерархии ценностей государства, общества, личности может служить подтверждением (закономерной) обоснованности выбора современных педагогических стратегий, центрированных на личности (гуманистической парадигмы, личностно-ориентированного образования, культурологического подхода). В аспекте аксиологии ограниченность государственных образовательных реформ в истории развития высшей школы, включая современный этап, проявляется в том, что целостная культурно-ценностная ориентационная основа образования не может быть инициирована извне. Ее полноценная актуализация возможна непосредственно на уровне учебно-воспитательного процесса. Применение данной модели к анализу исто-рико-педагогического процесса привело к выявлению того непреложного факта, что процесс взаимодействия культуры и образования неоднозначно прояв-
ляется на разных исторических этапах.
Цивжизационно-кулътурологическая педагогическая парадигма, в основу которой положены категории «цивилизация» (отражает социальные и технологические формы бытия) и «культура» (олицетворяет сферу высших духовных человеческих качеств и действий), рассматриваемые в качестве конструктивных оппозиций, определяющих основные (главные) векторы проектирования образовательной системы (процесса). На основе принципа изоморфности педагогической и социокультурной действительности в данной парадигме обобщены и отражены современные оценки педагогических теорий, принципов, явлений, процессов с точки зрения способов сосуществования, единства и различия цивилизации и культуры, выявлены теоретические и методологические основания цивилизационно-культурологического подхода в педагогических исследованиях.
Культурологическая концепция целостности содержания высшего образования основана на изоморфной тождественности систем образования и культуры, универсум которой включает духовные, социальные и технологические компоненты. Сущность концепции раскрывается на основе многовекторного и многоуровневого представления феномена культуры, выделения основных форм смыслового постижения культуры (когнитивной, ценностной, регулятивной) в процессе индивидуального профессионально-личностного развития студентов. В соответствии с концепцией основным источником содержания высшего образования признается целостная культура в единстве ее компонентов, каждый из которых может быть представлен совокупностью универсальных элементов {«значений» и «смыслов»), наполняемых конкретным профессиональным учебно-предметным, воспитательно-коммуникативным и личност-но-ценностным содержанием. Педагогический процесс организуется как культурный ценностно-ориентированный акт (событие) на основе интеграции указанных компонентов культуры через личностные смысловые формы постижения универсальных элементов содержания.
Система ключевых принципов культурологической концепции содержания высшего образования определена на основе систематизации и обобщения главных характеристик подсистем («Культура», «Человек», «Образование») на трех уровнях их целостности: философском (часть и целое), общенаучном (системно-структурный подход), частнонаучном (целостность педагогической системы и процесса). Представлен состав, содержание и интерпретация следующих ключевых принципов: целостности (системообразующий, синтезирующий); культуросообразности; природосообразности; культурологичности; ан-тропологичности; поликультурности; цивилизационно-культурологического подхода; интеграции предметных компонентов; единства ценностной основы; смысловой и индивидуальной профессионально-личностной направленности содержания, раскрывающих культурологические основы целостности содержания высшего образования.
Проект реконструкции целостности содержания как нормативная реализация разрабатываемой концепции заключается в придании содержанию культурологической направленности, суть которой в следующем: фактором-источником содержания высшего образования является цивилизация и культура; фактором-условием целостности содержания образования выступает способ усиления вектора развития образования в направлении личностно-смысловых ценностно-ориентированных элементов культуры в содержательных и процессуальных компонентах обучения. Теоретико-прогностическая модель модернизации содержания высшего образования представлена системой, раскрывающей сущность модернизации содержания на уровнях: концептуальной идеи; учебного материала; педагогического процесса. В силу прогностического характера данной концепции модель создает серьезные предпосылки для модернизации содержания образования в направлении усиления культурной сущности и личностной направленности. Смысл данной модели состоит в том, что вместе с ценностями меняется содержание образования, следовательно меняется взгляд на мир.
7. Технологическая реализация культурологической направленности содержания высшего образования состоит в переводе содержания, функционирующего в понятиях «значение» и «смысл», из моно- в полипредметные образовательные области путем интеграции духовного, социального и технологического компонентов культуры на основе дидактического понятия «предметная реальность». Данное понятие обозначает гуманитарно-естественнонаучную целостность познаваемой реальности культурного бытия и включает следующие компоненты: методологический, теоретический, предметно-деятельностный и личностный. В основе работы с использованием понятия «предметная реальность» лежит смыслопорождающая деятельность, которую можно свести к двум основным процессам: осмысление значения и означен-ность смысла. Технологическое обеспечение включает разноуровневые образовательные технологии, подчиненные единым задачам профессионально-личностного развития студентов на основе компетентностного подхода. Это позволяет максимально реализовывать возможности изоморфной тождественности образования и культуры: осуществлять переход к многомерным полипредметным содержательным структурам, организовывать адекватную деятельность субъектов образовательного процесса на основе дискурсивных практик, совместных диалоговых, проективных и других форм работы, позволяющих активно задействовать личностные аксиологические структуры сознания обучаемых.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Ростовского государственного педагогического университета, педагогики высшей школ и современных образовательных технологий, информатики и вычислительной техники Приднестровского государственного университета им. Т.Г. Шевченко, а также Приднестровского научно-образовательного центра Южного отделения РАО, педагогических советах школ Приднестровья.
Результаты исследований докладывались на республиканских и междуна-
родных конференциях, проводимых в России, Украине и Молдове:
Международные научно-практические конференции по проблемам подготовки кадров, опыту воспитания учащейся молодежи, взаимодействию вузов (Тирасполь, 1993, 2001, 2002, 2003; Москва, 2001; СПб., 2002);
Международные научно-практические конференции, посвященные информационным технологиям в образовании, развитию информационной культуры студентов (Шахты, 2000; Вологда, 2001; Москва, 2001; Кишинев, 2002);
Международная конференция «Анализ качества образования и тестирования» (Москва, 2001); III Всероссийская научно-методическая конференция «Развитие системы тестирования в России» (Москва, 2001);
IX годичное собрание Южного отделения РАО (Ростов н/Д, 2002);
Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы межкультурной коммуникации в новых геополитических условиях» (Тирасполь, 2002);
3-я Международная междисциплинарная научно-практическая конференция «Современные проблемы науки и образования» (Харьков, 2002);
I и II Славянские педагогические чтения, проводимые в рамках Международной славянской академии образования им. Я.А. Коменского (Тирасполь, 2002, 2003);
Научно-просветительские конференции «Покровские чтения», организуемые Тираспольско-Дубоссарской епархией (Тирасполь, 2002, 2003).
Проблемы изоморфности образования и культуры
Многогранную и сложную взаимосвязь образования и культуры, их соответствие, определенное подобие, в известной степени тождественность признают и аргументированно обосновывают большинство отечественных и зарубежных специалистов в области педагогики (Е.В. Бондаревская, В.П. Борисен-ков, А.П. Валицкая, М.Г. Гарунов, СИ. Гессен, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, И.А.Колесникова, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, М.Н. Скат-кин, Л.М. Фридман и др.), психологии (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, И.Б Котова, В.И. Сло-бодчиков и др.), философии (Н.А. Бердяев, Н.А. Данилевский, П.А. Сорокин, М.М. Бахтин, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили и др.), культурологии (Ю.Н. Давыдов, А.С. Запесоцкий, А.С. Кармин, П.С. Гуревич, В.М. Межуев, Э.С. Маркарян, Л.И. Шендрик и др.), социологии (Л.Н. Коган, Л.И. Михайлова, Л.Г. Ионин, Б.С. Ерасов) и других отраслей научного знания.
Так, СИ. Гессен «цели жизни современного культурного общества» определяет как «цели образования», подчеркивая то, что «между образованием и культурой имеется, таким образом, точное соответствие» [128, с. 35]. Образование «теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей», - отмечает Х.Т. Гадамер [116, с. 56]. «Образование как результат придания человеку "образа" можно рассматривать», по мнению Н.Д. Никандрова, «и в качестве части культуры... Его можно считать и средством достижения культуры как цели» [363, с. 82]. На генетическое единство истоков образования и культуры обращает внимание Е.В. Бондаревская, указывая на то, что «и образовательные, и культурные процессы обнаруживают присутствие человека, проистекают из одного источника - из человека и существуют только потому, что значимы для него» [74, с. 32], что «различия между людьми определяются не различиями человеческой натуры, а культуры и образования» [68, с. 12].
Тенденция развития современного образования такова, что оно становится, по словам В.В. Серикова, «центральным феноменом культуры» и все более ориентируется на утверждение «сущностного личностного начала в человеке». При этом «личностный подход в образовании преемственно связан с гуманистической традицией в педагогике, которая своими корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры» [509, с. 5, 21].
Вопрос о связи образования и культуры является одним из основных вопросов современной дидактики, - считает А.Я. Данилюк, отмечая тот факт, что культурная доминанта была нехарактерна для традиционной педагогики. Переход образования в новое культурное измерение изменил традиционное представление о его сущности и функциях. В рассматриваемом аспекте среди наиболее значимых направлений в отечественной педагогике ученый выделяет в первую очередь «понимание образования как культурообразующей среды, малой культуры, культурного микрокосма» [167, с. 5] и приходит к выводу о том, что «образовательная система конгруэнтна культуре, некоторому ее фрагменту или виду культурной деятельности» [168, с. 270].
Приведенные подходы и характеристики дают определенное представление о различных сторонах и аспектах соотношения образования и культуры, указывают на существенные черты их взаимосвязи, помогают ближе подойти к осмыслению культурных основ образования, пониманию закономерностей его функционирования и развития как культуросообразной системы и процесса. Вместе с тем, обобщение эмпирического материала - условие необходимое, но недостаточное. «Новое педагогическое знание - это всегда знание концепту альное» (В.В.Сериков), получить его чисто эмпирическим путем, без общенаучного понимания проблемы, без выработки определенного концептуального подхода не представляется возможным. В настоящем исследовании концептуализация содержания высшего образования в контексте культуры строится на представлениях о целостной кулътуросообразной по своей природе сущности образования, а также на понимании тех культурологических закономерностей, которые лежат в основе процесса развития личности как человека культуры.
Образование (образованность) - это в первую очередь процесс закономерного становления образа человека, поиска «собственно человеческого в человеке» (Ф.М. Достоевский), воспитание «человечных людей» (В. Франкл), становление «человека культуры» (Е.В. Бондаревская). «Слова "культура" и "образование" тесно связаны друг с другом. Культурный человек - это образованный человек, воспитанный на основе образа Человека, идеала данной культуры. Образование как обучение, воспитание, формирование является основной культурной формой человеческого существования, оно лежит в его основе» (В.И. Слободчиков) [514, с. 13]. Поэтому образование, понимаемое и проектируемое как культурологический процесс становления образа, но осуществляемое в учебных заведениях (независимо от уровня и характера, на всех его ступенях: от начального до высшего, от общего до профессионального), с точки зрения культуры следует рассматривать не как временный этап «подготовки к жизни» школьника, студента, магистранта, аспиранта, а как полноценную и содержательно наполненную в культурном отношении саму жизнь, но протекающую в определенных условиях, т.е. особую (культуросообразную) форму. Как отмечал А.Н. Леонтьев, «процесс усвоения людьми достижений культурно-исторического опыта одновременно является и процессом развития специфических способностей человека в связи с развитием культуры. Он может иметь различные формы. Но главное, что необходимо сейчас подчеркнуть, - это то, что процесс этот всегда должен быть» (курсив автора) [303, с. 423].
Сущность культурологического профессионально-личностного подхода в образовании
Теоретическое осмысление закономерного характера взаимосвязи образования и культуры (см. гл.1), выводы о том, что образование как культурно-исторический феномен по своей природе культуросообразно, культурно-событийно; образование - это та часть культуры, которая воспроизводит ее в целостности; образование в системном отношении изоморфно культуре; системно связующим образование и культуру звеном является человек; цель современного высшего образования - интеллигент - человек культуры (интегрирующий профессиональные и личностные качества) и т.д. [143; 466; 475], позволяют выдвинуть общую гипотезу о перспективности и продуктивности ис-пользования культурологического подхода в качестве концептуальной основы модернизации содержания высшего образования. Одним из вариантов такой модернизации {приведении в соответствие с современностью) может быть предложена реконструкция9 целостности содержания образования, осуществляемая в контексте культуры на основе изоморфности систем образования и культуры.
Представляя сегодня образование как «способ вхождения человека в целостное бытие культуры, постижение и осуществление индивидом родовых и видовых смыслов жизни» (Х.Г. Тхагапсоев) [556, с. 106], ученые все же отмечают существующее несоответствие структуры и содержания образования структурам современной культуры и человеческой деятельности (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, И.А. Колесникова, В.В. Краев-ский, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, М.Н. Скаткин, П.И. Пидка-систый, Х.Г. Тхагапсоев, Л.М. Фридман и др.). В содержании высшего образования культура представлена фрагментарно. Она ограничена цивилизационной компонентой, которая обоснована социальным заказом, уровнем развития науки, достижениями в области техники, технологии и т.д. В рамках классического педагогического сознания это вполне объяснимо. В нем, как правило, доминировала и до сих продолжает оставаться главной не культура, а одна из ее форм (идеология, наука, техника), изначальная приверженность которой делала и продолжает делать неизбежной соответствующую редукцию культуры в образовании. В качестве причин такого положения выделяются в числе прочих два основных фактора, без которых проектирование образования в контексте культуры невозможно [168, с. 370].
Во-первых, гуманитарные науки интегративного характера, такие как культурология, должны быть достаточно развиты, а степень их интеграции и дифференциации в сфере гуманитарного (и не только) знания довольно высока. Во-вторых, педагогика должна сначала сама принять установку на «возвращение образования в контекст культуры», на «воспитание человека культуры» (Е.В. Бондаревская), на возможность видеть культуру в органичном единстве ее разнообразных проявлений со стороны педагогического мышления. Только после этого проблема теоретической и нормативной разработки культурологических подходов может стать для педагогики не только актуальной, но и реальной по существу. На сегодня оба упомянутых фактора достигли, на наш взгляд, приемлемого для соответствующей теоретической и практической деятельности уровня развития.
В разработке культурологических основ педагогики используются идеи философов и психологов, таких, как ММ. Бахтин (идея диалога культур), Л.С. Выготский (культурно-исторический подход к развитию личности), Э.С. Мар-карян, Г.С. Батищев, М.К. Мамардашвили (представления о культурном поле личности) и др.
В основе культурологических версий образования лежат соответствующие концепции культуры: деятельностная (Э.С. Балер, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Н.С. Злобин, М.С. Каган, Э.С. Микоян, В.В. Трушков, О.В. Ханова); ценностная (А.А. Зворыкин, Г.Г. Карпов, Г.П. Францев, Н.З. Чавчавадзе); структуралистская (К. Леви-Строс, Ю.М. Лотман, В.Я. Пропп); диалогическая (М.М. Бахтин, Л.М. Баткин, B.C. Библер) и др.
Культурологические подходы к разработке современных образовательных систем в последнее время были исследованы в работах В.И. Андреева, Е.В. Бондаревской, В.А. Козырева, И.А. Колесниковой, Г.П. Корнетова, И.Б. Кото-вой, В.В. Краевского, Н.Б. Крыловой, СЮ. Курганова, З.А. Мальковой, Н.С. Розова, Ю.В. Сенько, В.В. Серикова, Е.Н. Шиянова, И.С. Якиманской и др.
Содержание высшего образования как предмет педагогического проектирования
Необходимость проектирования образовательных систем вытекает из концептуальных представлений о целостности педагогической действительности и педагогического знания о ней, двойственная природа которого выражается в совмещении в знании двух функций - научно-теоретической и конструктивно-технической (В.В. Краевский). Проектирование является способом конструктивного разрешения ряда противоречий, в частности, между теоретическими представлениями о содержании образования и сложившейся практикой его построения (В.В. Сериков).
Смысл проектирования состоит в создании проекта , выстраивании плана, замысла, который предполагается реализовать. Процесс осуществления педагогического проектирования, исходя из общих положений науковедческого анализа (В.Е. Радионов), можно представить в виде последовательных этапов:
- декомпозиция - перевод замысла, зафиксированного в концепции, в последовательность планируемых регулярных процедур;
- трансформация — параллельное развитие отдельных линий в проектировании на фоне специальных педагогических исследований;
- конвергенция - становление нового облика образовательной системы, оснащение преобразуемой образовательной системы пакетом предписаний к практической педагогической деятельности, достаточным для устойчивого функционирования и развития системы. Завершение конвергентного этапа определяется по наличию системно закрепленных новых черт облика преобразуемой образовательной системы [430]. К указанным этапам В.А. Козырев рекомендует добавить еще один - предстартовый этап, на котором закладываются общие черты педагогической концепции проектных преобразований [241].
Задачи педагогического проектирования в сфере образования могут относиться к различным педагогическим системам и формироваться на основе разнообразных концептуальных подходов. При социально-педагогическом подходе в проектное поле прежде всего попадают способы упорядочения социально-культурной среды как основы функционирования и развития образовательных систем; при психолого-педагогическом подходе - техника освоения человеческого опыта как основы образования. Собственно педагогический подход ставит в центр внимания условия эффективности педагогического процесса и конструирование содержания, способов и форм взаимодействия его субъектов.
Под проектированием образования в широком смысле можно понимать целый спектр видов и результатов педагогической деятельности:
- выбор философских, социальных, политических, управленческих и иных позиций в качестве стратегии и тактики проектирования образования;
- построение методологических, дидактических и методических оснований современного образования;
- разработка образовательных концепций разного уровня (общей концепции школы, концепций структуры, содержания, средств, технологий, контроля образования, концепций образовательных областей и предметов, подготовки кадров и т.п.);
- разработка образовательных программ всех уровней, учебников, пособий, средств обучения и контроля, методических пособий и рекомендаций (А.В. Хуторской) [601].
Среди особенностей педагогического проектирования отмечается необходимость осуществления специальных педагогических исследований в едино комплексе с трансформирующейся образовательной системой; нестабильность самой проектной задачи, которая проявляется в развитии оснований для проектирования в ходе процессе проектирования. Условием сохранения системной целостности проектирования являются промежуточные модели и образовательные стандарты, служащие специальными семиотическими средствами для субъектов процесса. Педагогическое проектирование должно удовлетворять системе принципов: общих (системности, практикоориентированности, направленности на значимые компоненты среды, последовательности и систематичности, прогностичности и интеграции) и частных (гуманитарной наполняемости учебного предмета, историзма и педагогической рефлексии, интернационализации и персонификации учебных текстов, гуманитарной детерминированности образовательного процесса) (В.А. Козырев) [241].
