Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Актуальные проблемы модернизации содержания среднего профессионального образования 16—77
1. Современное состояние и тенденции развития среднего профессионального образования в контексте модульно-компетентностного подхода 16-29
1.2. Использование комиетентностной модели специалиста в формировании содержания профессионального образования: историко педагогический аспект 30-65
1.3. Компетентиостный подход как методологическая парадигма модернизации среднего профессионального образования 66-74
Глава 2. Разработка технологии моделирования содержания среднего профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода 78-160
2.1. Концептуальные основания моделирования модульных образовательных программ 78-109
2.2. Принципы и способы модульного построения образовательных программ среднего профессионального образования 110-148
2.3. Оценка эффективности технологии моделирования модульных образовательных программ среднего профессионального образования 149-160
Заключение 161
Библиография 165.
Приложения 182
- Современное состояние и тенденции развития среднего профессионального образования в контексте модульно-компетентностного подхода
- Концептуальные основания моделирования модульных образовательных программ
- Принципы и способы модульного построения образовательных программ среднего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в экономической жизни современного российского общества изменения требуют качественного преобразования характера и содержания труда: повышения уровня социально-профессиональной мобильности, конкурентоспособности работников в различных сферах производственной деятельности.
Среднее профессиональное образование, прежде всего, должно быть направлено на удовлетворение потребности экономики в кадровом потенциале. В последнее время развитие и функционирование системы профессионального образования, а также структура и качество производимого этой сферой трудового капитала вызывает серьезные нарекания работодателей. Можно обозначить ряд болевых проблем, которые уже в ближайшем будущем станут сдерживающим фактором как промышленного, так и экономического роста в целом:
- обеспечение реального производства квалифицированными специалистами и возможности обеспечить масштабы и современный уровень такой подготовки традиционной системой профессионального образования;
- адаптированность среднего профессионального образования к динамично изменяющимся условиям рынка, потребностям общества и преобладание, как правило, социально-пассивных выпускников средних специальных учебных заведений;
- необходимость сертификации и специализации обучающихся и специалистов, отсутствие подобной единой системы, что создает значительные трудности при трудоустройстве как выпускников, так и людей, уже ведущих трудовую деятельность;
- обеспечение соответствия профессиональной структуры подготавливаемых специалистов потребностям рынка труда и существующие профессиональные стандарты, которые не в полной мере соответствуют требованиям, предъявляемым к молодым специалистам современными работодателями.
- размыванием границ между профессиями в силу роста децентрализа ции экономической ответственности и развития систем управлением качеством;
- повышением индивидуальной ответственности работников за качество труда, совершенствование производственных процессов и управление собственной трудовой/производственной деятельностью.
Складывающаяся в настоящее время в России образовательная ситуация определяет необходимость переосмысления ключевых методологических подходов к практике принятия и реализации решений, связанных с обучением и профессиональной подготовкой молодежи к динамично изменяющимся рыночным условиям. В процессе подготовки специалистов главенствующую роль приобретает ориентация на личность и компетентность, позволяющая существенно облегчить процесс адаптации молодежи к профессиональной среде, повысить ее конкурентоспособность. Сегодня все более востребованными становятся компетентные специалисты, способные эффективно функционировать в новых динамичных социально-экономических условиях. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями.
Переориентация на рыночные отношения потребовала серьезных изменений в обеспечении качества подготовки специалистов в системе среднего профессионального образования. Многие средние специальные учебные заведения России открывают пользующиеся спросом специальности, совершенствуют учебные планы и программы, углубляют уровень подготовки по существующим специальностям, изучают и адаптируют отечественный и зарубежный опыт подготовки кадров и т.д. Однако, эти мероприятия, при всей их очевидной целесообразности и необходимости, часто бессистемны и имеют, к сожалению, разобщенный характер. Например, обновление учебно-методического обеспечения образовательного процесса, как правило, осуществляются на основе экстенсивного подхода к проектированию и разработке учебно-методических материалов.
Научно-педагогические исследования, практика образовательной деятельности средних специальных учебных заведений показывает, что особую актуальность сегодня приобретает проблема учебно-методического обеспечения подготовки специалистов на основе инновационных подходов, к числу которых относится модулыю-компетентпостный.
В связи с этим, происходит заметная переориентация оценки образовательного результата с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция/компетентность» обучающихся, тем самым фиксируется компетентно-стный подход в образовании. В то же время анализ литературы по данному вопросу показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих системообразующих понятий, так и основанного иа них подходах к педагогическому процессу.
Следует заметить, что многие идеи компетентостного подхода появились в результате изучения ситуации на современном рынке труда. Требования работодателей в настоящее время формулируются не столько в формате «знаний» работников, сколько в терминах «способов деятельности». Кроме того, они обращают внимание на такие результаты образования как готовность к «командной» работе, к непрерывному самообразованию; способность решать всевозможные проблемы; работать как в типовых, так и нестандартных ситуациях; умения активного поведения на рынке труда и т.д. Таким образом, комнетент-ностный подход - это попытка привести образование, в том числе и среднее профессиональное, в соответствие с потребностями рынка труда. С данным подходом связывают идеи открытого заказа на содержание образования со стороны развивающегося рынка труда и потенциальных работодателей.
Выявлению сущности профессиональной компетентности посвящены многие работы философов, психологов, педагогов, в том числе К,Г. Ананьева, СП. Ахтырского, ЛИ Берестовой, Ю.В, Варданяна, Е.А. Воротниковой, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, МЛ, Карапетовой, Н,К. Костылевой, АЛ. Леонтьева, А.К. Марковой, Дж. Равена, А.В. Тихоненко, Я.И. Украинского, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова, СЕ. Шишова, В.И. Юдина и др.
Компстентностный подход в профессиональной подготовке педагога рассматривается как: информационный (Дж. Раяен, А.И. Мищенко, В.Кочурова, О.Б. Зайцева и др.); прогностический (Б.С. Гертпунский, И.В. Бестужев-Лада, М.Н. Скаткин, А.Ф. Присяжная); профессионально-педагогический (Г.А. Ларионова и др,); образовательный (А.Н. Дохин и др.); как интегральное качество (Г.К. Селевко и др.).
Позиции отечественных ученых в области компетентноотно-ориентарованного подхода в образовании (В.И.Байдснко, И.А.Зимняя, В.А.Кальней, А.Г.Каспржак, АА.Пинский, М.В.Рыжаков, Ю.Г.Тагур, А.В.Хуторский, М.А.Чошанов, СЕ.Шишов, Б.Д.Эльконин,) и модульного обучения (С.Я.Батыщев, В А Ермоленко, Т.Т.Иовикова, И.Прокопенко, И.Б.Сешювский, П.И.Третьяков, М.АЛошанов, ПА.Юцявичене др.) заключаются в следующем; отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе.
Значительный интерес и полезный материал представляют зарубежные исследования по данной проблеме (T.Hoffman, MXinard, D .McClelland, B.Mansfild и др.), авторы которых предполагают рассматривать компетентность, как внутреннюю мотивацию у индивида к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития.
Внедрение модульно-компетентноетного подхода з систему профессионального образовании определяется присоединением России к базовым принципам организации единого европейского образовательною пространства в рамках Бо.юнского и Копенгагенского процессов.
Модульна-компетентностный подход в профессиональном образований ориентирован на формирование компетенций. Среднее профессиональное образование еще не осуществили переход на компетенции, которые позволяют измерить соответствие работника требованиям рабочего места и учет которых обеспечивает гибкость образовательных траекторий и возможность более оптимального и экономически эффективного «доучивания» или переобучения работников при переходе с одного рабочего места на другое.
Впервые в России решение данной проблемы осуществлялось в ходе ряда международных проектов (І997-2005 гг.) и до настоящего времени имеет фрагментарный характер реализации. До сих пор не существует фундаментальных исследований по созданию целостной научно-методической и понятийно-терминологической базы модульно-компетентностного обучения, которая обеспечивала бы также преемственность с отечественной дидактической традицией, хорошо известной и широко используемой в мировой практике.
Необходимо признать, что сегодня принимаются определенные действия по изменению сложившегося положения в системе профессионального обучения. Приняты «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ (2004)». определившие переход на компетентпостно-ориентированное образование задачей, которого в области профессиональной подготовки, является: улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление содержания, методологий и соответствующей среды обучения.
Очевидно, успешность решения поставленных задач возможна при условии принципиально иного, отличного от традиционного структурирования содержания профессионального образования - на основе модульно-компетентпостиого подхода и ориентации на такие образовательные результаты как профессиональные компетенции.
Кроме того, актуальность разработки научно-методических основ реализации модулыю-компетептпо сотого подхода связана с острой необходимостью создания общей логики и прозрачности а проектировании модульных учебных материалов, как для разработчиков, так и для потребителей этого научно-методического продукта в системе среднего профессионального образования.
Проведенный анализ результатов имевшихся в нашем распоряжении педагогических и социально-психологических исследований, изучение практики моделирования образовательных программ в учреждениях среднего профессионального образования позволил выявить следующие основные противоречия между:
о теоретической ориентацией содержания подготовки и личностным развитием будущего специалиста;
о традиционным подходом к оценке качества подготовки специалиста и складывающимся рынком образовательных услуг;
о потребностью в эффективных диагностических методиках оценки качества подготовки специалиста в профессиональном учебном заведении и недостаточностью научно-методического обеспечения текущего и итогового контроля оценки качества подготовки;
о требованиями, предъявляемыми к специалисту рынком труда, и готовностью преподавателей к подготовке конкурентоспособного специалиста-выпускника;
о сложившейся системой оценки уровня подготовки специалиста и ориентацией студентов на адекватную оценку своих профессиональных качеств.
Эти противоречия легли в основу постановки научной проблемы диссертационного исследования, которая состоит в разработке эффективной технологии моделирования образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода- Сущность проблемы определила тему исследования: «Модернизация содержания среднего профессионального образования па основе компетентностпой модели специалиста»
Цель исследования: разработка теоретически обоснованного я практико-ориентированного содержания среднего профессионального образования на основе модулыю-компетентпостного подхода,
Объект исследования: профессиональная подготовка специалиста в системе среднего профессионального образования.
Предмет исследования: модернизация содержания среднего профессионального образования на основе компетентностной модели специалиста.
В рамках исследуемой проблемы в качестве гипотезы исследования выступало предположение о том, что технология проектирования образовательных программ на основе модульно -компегентностаого подхода (модульных образовательных программ) будет педагогически эффективна, если;
- выявлены проблемы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов и разработан механизм их решения;
-.отбор и конструирование содержания образования строится с учетом требований общества к уровню и качеству владения студентами профессиональными компетенциями в учреждениях среднего профессионального образования;
-.разработана структура модульной образовательной программы по профессии/специальности;
- описана методика проектирования учебных материалов модулей, способствующих организации самостоятельной работы обучающихся;
- подготовка строится на основе модульно-компетентностной технологии формирования профессиональных компетенций обучающихся.
Указанные цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих исследовательских задач:
1) обосновать совокупность положений й современных идей, составляющих теоретико-методологические основы содержания среднего профессионального образования в контексте модульно-компетентностного подхода;
2) раскрыть сущность системообразующего понятия «модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании» и составляющих его терминов: «компетентность», «профессиональные компетенции», «профессиональная квалификация», «модульная образовательная программа», «модуль»;
3) определить группы и перечень компетенций, необходимых для формирования специалистов, удовлетворяющих потребностям рынка труда;
4) определить концептуальные основания разработки методики и технологии проектирования содержания модульных образовательных программ;
5) опираясь на результаты опытно-экспериментальной работы, разработать научно-практические рекомендации для руководителей и преподавателей образовательных учреждений среднего профессионального образования по разработке технологии проектирования содержания среднего профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода.
Методологическую основу исследования составляют; философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений, познающей и профессионально преобразующей себя (К.А. Абульханова-Славская, БЛ. Ананьев, А.Г, Асмолов, А.А. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, В.Д. Щадриков и др.); общенаучные принципы системного и деятельности ого подхода в образовании (Б.ГАнаньев, Б.С.Гершунскнй, А.И.Субетто, Г.ПЩедровицкий, Э.Г\Юдин и др.); целостный, системный подход к исследованию динамичных общепедагогических и профессиональных систем (М.С. Каган, Е.И. Князев, И. Пригожий, В.И. Рузавин, Ю.В. Шаронин и др.); концепция непрерывного профессионального образования (Б.С, Гершунский, Н.В. Кузьмина, В.А, Сластенин, В.В.Сериков, Г.ШЦедровищшй и др.); теории единства обучения и развития личности (ЛС, Выготский. В.В. Давыдов, B.C. Мерлин. А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин и др.); общая теория деятельности и деятельност-ного развития личности (Н.Г. Алексеев, Ю.К. Бабанский, Ю.В. Громыко, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); исследования возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божович, И,С. Кон), проблем мотивации учения и трудовой деятельности (В.И. Петрова, MX. Тайчинов);
теории социализации личности (У. Джемс, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, РX Мертон, Н.Д. Никандров).
Теоретическую и информационную основу диссертационного исследования составляют:
концепции содержания образования (B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.В. Краевский и др.), опережающего профессионального образования (1I.M. Новиков, В.М, Зуев и др.), непрерывности образования (В.В. Кондратьева, A.M. Новиков, А.П. Беляева и др.); современные концепции технологических подходов в обучении (ВЛ. Беспалько, B.C. Блум, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, М,Ф. Талызина и др.); теории профессионального образования и самообразования (А.Т. Маленко, А.М. Новиков, Т.Н. Сериков, А.Д. Сазопов); исследования сущности и специфики среднего профессионального образования (П.Ф. Аписимов, С.Я. Батышев, НЛ. Морева, Г.В. Мухаметзянова, Л.Г. Семушина, А,А. Скамницкий); закономерности, этапы, фазы и уровни профессионального развития (М. Вудкок. ЭФ. Зеер, А.К. Маркова. В.Д. Шадриков); теории социального и педагогического проектирования (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.Г. Иванов, ЛИ Гурье, Г.Л Ильин, И.И, Ильясов, Б. Оскарссоп, Н.О. Яковлева и др.); концепции личностью ориентированного образования, индивидуализации, продуктивного обучения, творческого саморазвития (В .И, Андреев, А.Г. Асмолов, К.Я. Вазина, И.А. Зимняя, Л.Н. Митша, В.В, Сериков, В Л Слободчиков, Т.Н. Цукерман, И.С. Якиманская и др.); подходы к исследованию профессионализма и моделированию профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, А.А. Кирсанов, Н.В, Кузьмина, А.К. Маркова, А.М.Новиков, Н,Ф. Талызина и др.); складывающаяся концепция компетентностно-ориентированного подхода в образовании (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Г. Каспржак, В. Лапдшеер, АЛ. Пинский, Дж. Равен, МБ. Рыжаков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторский, М.А. Чошанов, СЕ. Шишов, Б.Д. Эльконин, Т. НоЛтпал, М. Linatd, D.Mc. Cleiland, В. Mansfild и др.); исследования по модульному обучению (С.Я. Батышев, В.А. Ермоленко, Т.Т. Новикова, И. Прокопенко, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков. М.А, Чошапов, П.А. Юцявичене, S.N, Postlethwait, J.D. Russell и др.);
Методическим ориентиром исследования выступали:
Концепция модернизации российского образования па период до 2010 г. (2001); итоговые отчеты по результатам международных проектов в сфере ком-петентностно-ориентированного и модульного подходов в образовании (2003-2005); Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 г.г. (2005).
Методы исследования:
• аналитические (анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы, изучение педагогического опыта);
• диагностические (наблюдение, анкетирование, тестирование; индивиду-аіьньїе и групповые беседы, изучение педагогической и психологической документации);
• формирующие (моделирование, проектирование, эксперимент);
• статистические (мониторинг, анализ и обработка данных эксперимента, анализ продуктов деятельности учащихся).
Экспериментальная база исследования: государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования Московский автомобилестроительный колледж, Ангарский политехнический техникум (Иркутская область) и Красноармейский филиал Московского автомобилестроительного колледжа (Самарская область).
Исследованием было охвачено более тысячи студенток 1-4 курсов данных средних специальных учебных заведений.
Исследование проводилось в несколько этапов
Первый этап (1999-2000 гг.) - поисково-теоретический. Теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, опыта реализадии международных проектов по модульно-компетентносгному подходу в образовании; определялись научный аппарат, экспериментальная база исследования.
Второй этап (2000-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. Практическое освоение педагогических методов и технологий; осуществление проектирования компонентов учебных материалов на основе модульно-компетентностного подхода.
Третий этап (2004-2006 гг.)-заключительно-обобщающий. Проводился анализ, систематизация и интерпретация полученных в ходе исследования данных, подведение итогов экспериментальной проверки, формулировка выводов по проделанной работе, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
L Уточнено и обосновано содержание всей совокупности терминов: «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетенция», «профессиональная квалификация», «модульная образовательная программа», «модуль», составляющих понятийно-терминологический аппарат исследуемой проблемы,
2. Определены и обоснованы основные положения модульно- компетентностного обучения в России и за рубежом и их реализация в процессе проектировапия содержания модульных образовательных программ.
3. Поставлена и решена на теоретическом и методическом уровне проблема разработки технологии моделирования содержания модульных образовательных программ.
4. Разработаны рекомендации для руководителей и преподавателей образовательных учреждений среднего профессионального образования по разработке технологии проектировапия содержания среднего профессионального образования на основе модулыю-компетентностного подхода.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: систематизирован понятийно-терминологический аппарат модульно- компетентностного обучения; разработана теоретическая модель формирования содержания среднего профессионального образования на модульно- компетентностной основе как системы, процесса и результата целенаправленной образовательной деятельности ; результаты исследования будут способст вовать расширению и углублению научных представлений в исследовательской проблематике модулыю-компетептаостного подхода в профессиональном образовании.
Практическая значимость исследования определяется высоким уровнем полученных результатов к внедрению в педагогическую практику среднего профессионального образования модульно-компетентностного подхода. Разработанная модульная образовательная программа по учебной дисциплине Технология машиностроения по пяти специальностям 1201 Технология машиностроения среднего профессионального образования (базовый уровень), апробирована в системе повышения квалификации Института проблем развития среднего профессионального образования для руководителей преподавателей учреждений профессионального образования г. Москвы, Московской области и регионов Российской Федерации.
Результаты исследования составили основу для разработки программ профессионального образования, построенных на модульно-компетентностной основе по другим специальностям; доказана педагогическая эффективность использования модульных образовательных программ в учебном процессе.
Достоверность полученных результатов обеспечена использованием логически непротиворечивой методологической и теоретической базы исследования; полнотой информационных источников, включающих в себя актуальный мировой опыт; комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования; возможностью повторення экспериментальной работы: широкой апробацией материалов диссертации.
На защиту выносятся:
1. Теоретическое обоснование систематизированного гтонэттийно- термннологического аппарата модульно-компетентностного обучения.
2. Характеристика номенклатуры компетенций как ведущей задачи обновления содержания профессионального образования.
3. Теоретическая модель формирования содержания среднего профессионального образования на модульно-компетентностной основе как системы, процесса и результата целенаправленной образовательной деятельности среднего специального учебного заведения.
4. Рекомендации для руководителей и преподавателей образовательных учреждений среднего профессионального образования по разработке технологии проектирования содержания среднего профессионального образования на основе модульно-компетентно стного подхода.
Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования внедрены автором в практику работы Ангарского политехнического техникума (Иркутская область) и Красноармейского филиала Московского автомобилестроительного колледжа (Самарская область); в процесс педагогической деятельности курсов повышения квалификации руководящих и педагогических работников среднего профессионального образования Института проблем развитая среднего профессионального образования (2003-2005 гг.). Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались на семинарах и совещаниях руководителей и специалистов учреждений среднего профессионального образования г. Москвы, на Ученом совете Института проблем развития среднего профессионального образования Министерства образования и науки РФ.
Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, 16 таблиц, 6 рисунков, списка литературы, включающего 311 работ отечественных н зарубежных авторов и 7 приложений.
Современное состояние и тенденции развития среднего профессионального образования в контексте модульно-компетентностного подхода
Образование на рубеже XX и XXI столетия реализует новые тенденции общественной жизни и современной науки. Ведущими сегодня являются гуманистические идеи, которые провозгласили личность высшей ценностью жизни общества и образования, наполнили ценностным смыслом содержание образования, придали личностно-развивающий характер технологиям воспитания и обучения.
Тенденции современного образования достаточно четко обрисованы в Концепции модернизации российского образования до 2010 г.:
ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
Гуманистическая направленность образования вернула его в лоно культуры, тем самым, изменив его функцию: «..юно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъективность и приумножать потенциал мировой цивилизации» [195].
Современное образование, являясь участником процесса зарождения нового всемирного сообщества, оказалось в центре проблем, связанных с развитием личности. Основная задача образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения проявить весь свой творческий потенциал, подразумевающий для каждого возможность реализации своих личных планов. Эта цель является доминирующей в создании более человечного и справедливого мира. Достижение этой цели требует пересмотра этических и культурных аспектов образования для обеспечения каждому возможностей понять другого во всем его своеобразии и понять мир в его хаотичном движении к некоему единству.
Поскольку возникли новые условия, в связи с этим должно быть изменено качество образования, оно должно стать новым, соответствующим политическим, социально-экономическим, культурным условиям общества. Для этого рассмотрим понятие «качество образования» в контексте философских аспектов проблемы. Философия рассматривает категорию «качества» как: совокупность взаимосвязанных свойств, благодаря которым предмет является данным, а не другим предметом; философская категория, выражающая неотъемлемую от бытия объекта его сущностную определенность, благодаря которой он является именно этим, а не иным объектом; фиксируемая содержанием определенность предмета, неотделимая от самого факта его существования [239],
Благодаря качеству объект фиксируется как нечто отличное, отдельное от других предметов. Г.В. Гегель рассматривал качество в первую очередь как тождественную с бытием определенность, так что нечто перестает быть тем, что оно есть, когда теряет качество [261].
Качество образования - социальная, психолого-педагогическая категория, определяющая уровень и результат процесса образования в обществе и отдельной личности, его соответствие потребностям и ожиданиям в развитии и формировании личностной и профессиональной компетентности.
Качество образования - мера, с помощью которой выявляется соответствие конечного результата стандарту.
Качество образования определяется содержанием, формами и методами обучения, материально-технической базой, кадровым потенциалом, психолого-педагогическими условиями, которые обеспечивают развитие профессиональной компетентности. В свою очередь, психолого-педагогическая компетентность педагога является условием повышения качества образования.
В силу этих причин наиболее перспективной в развитии образования является концепция образования на протяжении всей жизни человека. Сущностными характеристиками этой концепции являются гибкость, разнообразие, доступность во времени и пространстве. Подобное образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, должно превратиться в процесс непрерывного развития личности, знаний и навыков, а также способности выносить суждение и предпринимать различные действия. Оно должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, содействовать выполнению его социальной роли в процессе трудовой деятельности и жизни в обществе.
В процессе образования должна происходить ориентация на личность, на социокультурную ситуацию, суть которой состоит в профессиональном взаи модействии, профессионально-личностном росте, стимулировании, поисковой, творческой профессиональной деятельности.
В педагогике категорию «образование» рассматривают следующим образом: целенаправленный процесс обучения н воспитания в интересах общества, личности и государства; целенаправленный процесс и результат овладения обучаемыми системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие творческих сил и способностей. Образование осуществляется посредством обучения, а также и под воздействием социальной среды, средств массовой информации и самообразования человека; процесс, который дает обучаемым цельное представление о мире в его диалектическом, историческом и социальном развитии, отражает проблемы, с которыми столкнулось человечество на рубеже тысячелетий, а также взаимосвязь и взаимозависимость природы, человека и общества; процесс формирования человека по образу Божию; расширение возможностей личности [180]. Главной предпосылкой и основой качественно нового образования должна стать новая философия образования и воспитания, которая могла бы предвосхитить образ человека XXI века и вооружить систему образования новым миропониманием, ценностными ориентациями.
Уже наметились наиболее существенные тенденции, характеризующие новый этап системы образования в Российской Федерации: коренное изменение подхода к оценке роли и места человека в мире, во всех сферах социально-экономической жизни общества; необходимость собственно педагогического и междисциплинарного обеспечения всех звеньев системы непрерывного образования с учетом дифференциации образовательных потребностей человека; усиливающаяся вариативность воспитательно-образовательных систем, отражающих специфические региональные и национальные особенности образования, усиление внимания к неформальному образованию и самообразованию взрослых; педагогизация всех сторон жизни общества; растущая интеграция педагогики с другими общественными, естественными и техническими науками, отражающими органическое триединство природы, общества и человека; принципиально новые отношения между педагогической наукой и широко понимаемой социальной и педагогической практикой; демократизация функционирования системы образования и педагогической науки и управления ими; объективизация оценок в анализе развития системы образования и педш-огической науки, переосмысление исторических этапов, пройденных советской школой и педагогикой; преодоление международной изоляции, возрастание роли и значения общечеловеческих ценностей; понимание того, что успех каких бы то ни было реформ и инноваций в решающей мере зависит от педагога, его профессионального мастерства, творческого отношения к делу, нравственных качеств; разработка новых государственных стандартов в сфере образования [180,с.бЗ].
Таким образом, содержание образования представляет собой определенную часть совокупного социального опыта, усвоение которой устанавливается как одно из условий прогрессирующего развития материальной и духовной культуры.
Вопросы повышения качества российского профессионального образования являются предметом исследования многих ученых (Аванесов B.C., Гладун А.Д., Панасюк В.П., Соколова ВЛІ, Субетто А.ИН и др.). На уровне среднего профессионального образования они изучались Я.Ф. Анисимовым, Г.И.Ибрагимовым, Г.ИЛСирилловой» ТВ.Лопуховой, Г.В. Мухаметзяновой, В.Е.Сосонкои др.
Решение проблем качества образования в научно-педагогических исследованиях связывается с совершенствованием и развитием системы управления качеством образования, призванной обеспечить сбалансированное соответствие профессионального образования, в том числе и среднего профессионального, многообразным и изменяющимся потребностям, целям, требованиям, нормам, условиям. Современные подходы к образованию требуют, с одной стороны, теоретическую доказательность междисциплинарной концепнии развития самой системы цепрерывпого образования, выступающей в качестве объекта целенаправленного изучения, прогнозирования и управления, а с другой, - разработки фундаментальных проблем развития педагогической науки, которая в условиях непрерывного образования призвана распространять свое научное влияние па все сопряженные звенья этой системы.
Одна из основных задач образования заключается в том, чтобы предоставить любому человеку широкие возможности выбора, научить свободно, двигаться в пространстве идей, в мире образования, развивать его мышление и эмоциональное восприятие действительности, помочь выработать целостный взгляд па мир, сформироваться в полноценного гражданина нашей страны,
Отмечая явные достоинства отечественной системы образования, которая имеет давние традиции, следует отметить, что рыночная экономика потребовала адаптации профессионального обучения к новым условиям, и подготовки специалистов, способных максимально эффективно реализовать полученные профессиональные навыки.
Все большую актуальность приобретает проблема адаптации выпускников учебных заведений к реальным социально-экономическим условиям, Рынок труда находится в состоянии непрерывного изменения, изменяются потребности отраслей экономики в профессионально-кадровой структуре, в уровне подготовки специалистов. Современная система профессионального образования должна быть мобильной и подвижной, требовать от отдельных преподавателей и целых педагогических коллективов постоянной готовности к разработке новых планов, программ, структурированию содержания обучения в зависимости от конкретных целей и задач, определяемых требованиями работодателей и условиями современного рынка труда.
Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.
Концептуальные основания моделирования модульных образовательных программ
Развитие экономики нашей страны создало такую ситуацию, когда получить образование навею жизнь становится нереальным.
Ученые, педагоги, социологи и экономисты прогнозируют, что высококвалифицированные специалисты будут вынуждены менять место работы 4-6 раз на протяжении всей своей трудовой деятельности. В такой ситуации педагоги среднего профессионального образования испытывают особую потребность в надежных педагогических технологиях, способных защитить выпускника профессиональной школы.
Сегодня ведется поиск технологий личноетно ориентированного обучения, которые мої ли бы обеспечить развитие потребностей и способностей учащихся, достижение и получение высокого уровня квалификаций;, позволяющих студентам ссузов быть востребованными на рынке труда. Одной из таких технологий является технология модульного обучения.
Технология - ато система алгоритмов, способов и средств, комплексное применение которых ведет к заранее намеченным результатам деятельности, гарантируеі получение продукта заданного количества и качества. Любая деятельность, как отмечает ВЛБеспалько, может быть либо технологией, либо искусством. «Искусство основано на интуиции, технология - на науке, С искусства вес начинается, технологией заканчивается, чтобы затем все началось сначала» [204]- Пока технология не создана, можно говорить только об индивидуальном мастерстве. «Но рано или поздно они уступают место «коллективному мастерству», концентрированным выражением которого и является технология» [204]. Приход технологии на смену традиционной методике должен, безусловно, способствовать повышению эффективности учебного процесса.
Если методика - это, в большинстве случаев, совокупность рекомендаций по организации и проведению учебного процесса, то педагогическую технологию отличают два принципиальных момента:
технология - это гарантированность конечного результата;
технология - это проект будущего учебного процесса»
Модульный подход к профессиональному обучению сформировался в процессе естественной эволюции сферы образования и является одним из результатов достаточно длительных поисков наиболее эффективных форм и средств образовательной деятельности.
Предложенное в таблице 4 сравнение двух подходов (модульно-компетентностного и традиционного) представляет возможным обозначить концептуальные положения модульно-компетентностного подхода.
В зарубежной и отечественной литературе часто встречаются понятия: «модульный подход», «модульная концепция», «модульная технология» «модульная система», «модульное обучение». Определения этих понятий не однозначны, зачастую недостаточно четки. Это подвигает к выработке концептуальной точки зрения, тем более, что в отечественных учебных заведениях практическое внедрение модульной системы обучения находится в стадии поисковых путей и разночтения базовых понятий.
Зарождение идей модульного обучения связано с возникновением зарубежной концепции единиц содержания обучения (авторами которой были S.N. Posilethwait, B.Goldshmid, M.L.Goldshmid и IRussel - (1974г.). Сущность данной концепции заключается в том, что относительно небольшую часть учебного материала целесообразно брать как автономную тему и свободно включать в программу изучаемого курса. Сначала такие единицы назывались «микрокурсами», потом стали называться «мини-курсами». Затем - «модулем» в его обобщающем понятии.
В нашей стране модульное обучение получило интенсивное развитие в конце 80-х годов благодаря трудам исследователей и ученых С.Я. Башшева, Р.С. Бекировой, Н.В. Борисовой, Д.Е. Назарова, М.А. Чотпонова. ГТ.А. Юцявичене и др., хотя уже в 20-е годы XX века А.К. Гастев и др. применили в педагогической теории и практике построение обучения как технологического процесса, который ограничивался преиму щественно деятелышстпым подходом. Современная концепция модульного обучения основывается на взаимосвязи личностного и деятельностного подходов.
Модульное обучение - такое построение содержания обучения, когда каждый студент моэ/сет быть самостоятельным в подборе содерэюанш и порядка его освоения, исходя из личных особенностей и потребностей. Но-существу модульная технология - один из путей или направлений реализации личностно-деятельностного подхода в обучении. Цель модульного обучения -создание наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.
Модульный подход применяется там, где:
множественность задач обучения и разнородность учебных материалов делают необходимым дифференциацию различных фрагментов процесса обучения и обработку этих фрагментов с позиции педагогических технологий,
существует необходимость обновления учебного содержания по дисциплине,
возникла необходимость совершенствования методики обучения конкретным учебным дисциплинам.
А.И. Иванов, С.А. Куликова и Л.Г. Семушина отмечают, что при модульном подходе успешно решаются такие задачи, как:
a) построение и оперативное внедрение прогностических моделей содержания;
b) формирование новых структур д:ія конкретных задач обучения;
c) повышение информативности, системи осей, интегративности и функциональности содержания учебных дисциплин за сует выделения инвариантных задач, усиления теоретического обобщения, генерализации и категориального синтеза понятий, использования символико-графических форм выражения;
d) содействие быстрому внедрению новых педагогических идей и передового педагогического опыта;
e) рационализация методического обеспечения процесса обучения, гармонизации в нем деятельности преподавателя и студентов;
f) создание системы благоприятных условий для активизации познавательной деятельности студентов, повышение их самостоятельности и самоорганизации;
g) создание дополнительных условий для привлечения к учебному процессу специалистов различного профиля с базового производства (тех нологов, конструкторов, экономистов, социологов, врачей и др.) [118] Среди основных преимуществ модульной технологии исследователи и педагоги-практики называют следующие:
экономическая эффективность системы, снижение стоимости подготовки специалистов;
развитие мотивации к обучению;
возможность учета потребностей и особенностей обучающихся;
увеличение коэффициента полезного действия использования учебно-производствеиных площадей;
стабильность и слаженность преподавательского коллектива, объединенного общей целью, работающего на конечный результат;
высокий профессионализм и компетентность выпускников, их конкурентоспособность, способность к быстрой адаптации в современной социально-экономической среде;
обеспечение дальнейшего движения выпускников в системе непрерывного профессионального образования;
мобильность и конкурентоспособность выпускников. Модульное обучение как педагогическая технология имеет движущие силы и отличительные особенности. В частности, это:
всесторонний анализ процесса обучения в определенном типе учебного заведения. Разбивка учебной информации па «элементарные порции», выявление логических и психолого-педагогических связей между ними, определенная стандартизация учебного процесса на основе этих связей, актуализация самоконтроля самим обучающимся.
обеспечение обязательной проработки каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;
четкая структуризация содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса информационно-предметной системой оценки и контроля усвоения знаний (рейтинговый контроль), позволяющей корректировать процесс обучения;
возможность различных вариантов обучения, адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся;
модернизация традиционных методов обучения: применение уровневой дифференциации, адаптивной системы обучения, коллективных способов обучения.
Р.С.Бекирова [32] выделяет следующие особенности блочно-модульной технологии:
обучение, построенное только или преимущественно на передаче информации, должно быть заменено или существенно дополнено обучением деятельностью, ориентированной как на настоящее, так и на будущее. Основной акцент делается на организацию различных видов деятельности обучаемых. Меняется статус преподавателя: передатчик информации превращается в менеджера учебного процесса;
изменение содержания образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации. При этом в качестве содержания образования выступает и социокультурный кон текст;
изменение формы взаимодействия преподавателей и обучаемых, а также обучаемых между собой. На смену традиционным приходят формы активного обучения: дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, разновидности дискуссий, тренинги и т.п.;
изменение психологического аспекта - изменение целей, содержания и формы обучения оказывает существенное влияние на характер общения преподавателя и обучаемого, на атмосферу их взаимодействия. Партнерство, равенство личностей в поступках., ответственность в выборе, положительный эмоциональный фон - вес это становится доминантой отношений;
ценность модульной системы обучения проявляется в том, что она, воспитывая умение самостоятельно учиться, развивает рефлексивные способности.
Перечисленные нами отличительные особенности модульного обучения являются основой его высокой технологичности, которая определяется:
структуризацией содержания обучения;
четкой последовательностью предъявления всех элементов дидактической системы (целей, содержания, способов управления учебным процессом) в форме модульной программы;
различными вариантами структурных орган и зационно-мстод ичес ких единиц.
Принципы и способы модульного построения образовательных программ среднего профессионального образования
Социальный заказ общества и его различных социальных групп современным педагогическим системам выражается в требованиях к предоставлению таких результатов образования, которые определяются учеными как компетенции личности.
Педагогического моделирования профессиональных компетенций как образовательных результатов представляет собой процесс стратегического планирования всех составляющих ресурсного обеспечения педагогической системы (нормативно-методических, учебно-методических, кадровых, информационных), что и обеспечивает эффективное достижение запланированных результатов.
В научном понимании термин «модель» связывает два значения, близких и одновременно различающихся.
Во-первых, под моделью в широком смысле слова понимается мысленно или фактически созданная структура, воспроизводящая действительность в упрощенной схематизированной и наглядной форме.
Во-вторых, модель как составной элемент научной картины мира содержит и элемент фантазии, являющийся продуктом творческого воображения, причем этот элемент фантазии не является вымыслом, он должен быть ограничен фактами наблюдения, измерениями. (Г. Герц, М. Планк, Н.М. Умов)
В.АШтофф выделяет три условия моделирования:
- условие отражения, аналогии, которое состоит в том, что между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована;
- условие репрезентации, означающее, что модель в процессе научного познания является заменителем изучаемого объекта;
- условие экстраполяции, предполагающее, что изучаемые модели позволяют получить информацию, сведения об оригинале[ 285, с. 114],
Педагогическое моделирование должно соответствовать определенным требованиям: иметь такие компоненты, которые непосредственно и достаточно однозначно влияют на эффективность моделируемой деятельности; иметь структуру, которая может диагностироваться и контролироваться; обеспечивать возможности для активного вмешательства в процессе деятельности и формирования тех или иных соответствующих компонентов.
К сожалению, проблеме моделирования и разработки учебных и учебно-методических материалов на модулъно-компетентностной основе для системы среднего профессионального образования уделяется явно недостаточно внимания. Отдельные ее научно-теоретические аспекты рассматривались СЯ.Батышевым, Б.С.Гершунским, Л.Г.Семуттшной, НХ.Ярошенко и др. Практические рекомендации мы находим в основном в периодической печати или изданиях научно-методических центров, отраслевых методических кабинетов.
Опираясь на приведенные положения, мы осуществляли моделирование содержания среднего профессионального образования на модульно-комнетентностной основе как системы, процесса и результата целенаправленной образовательной деятельности, основанное на личностно ориентированном подходе, с целью формирования профессиональных компетенций. При этом учитывалось существование множества типов и разновидностей моделей, в том числе математических, виртуальных, системных, функциональных, сценарных, качественных, количественных и пр., приводящее к тому, что наше обоснование принципа моделирования может быть подвергнуто сомнению и критике адептами других концептуальных подходов.
В литературе по профессиональному образованию термин «содержание образования» обычно используется как категория, обозначающая требования к конечному результату учебной, трудовой, научной деятельности и жизнедеятельности вообще к моменту завершения обучения в профессиональном образовательном учреждении, выраженная в системе знаний, умений, навыков, личностных качеств. Эти требования задаются обществом, зависят от уровня его развития и изменяются с развитием науки, культуры, производства, общества. Содержание образования - это цель, которую должно реализовать учебное заведение в отношении будущего специалиста. Реализации этой цели и служит содержание обучения. По мнению Т.Ю.Ломакиной, «содержание обучения выступает по отношению к содержанию образования как средство по отношению к цели...В свернутом виде содержание обучения предстает в виде учебного плана, более развернуто представлено в учебных программах. Полно раскрывается в содержании учебников, учебных пособиях, дидактических материалах» [102,с.55-56].
Содержанию профессионального обучения Б.СГершунский дает следующее определение: «педагогически обоснованная, логически упорядоченная и текстуально зафиксированная в учебных программах научная информация о подлежащем изучению материале профессиональной направленности, представленная в свернутом виде и определяющая содержание обучающей деятельности педагогов и познавательной деятельности учащихся в целях овладения всеми компонентами содержания профессионального образования соответствующего уровня и профиля» [71].
В.ПБеспалько подчеркивает, что в содержании обучения отражается та необходимая информация, которая составляет ориентировочную основу (свойства, правила, принципы, алгоритмы, методы, особенности) усваиваемой учащимися профессиональной деятельности [38, с. 226].
Свое внимание мы сосредоточили па разработке качественной экспериментальной модели содержания среднего профессионального образования на модульпо-компетентностпой основе. В процессе разработки модели мы не учитывали влияние всех факторов (абстрагировались от их воздействия), а опирались на те, которые могли оказать влияние на процесс овладения студентами профессиональной компетенцией.
Если объект моделирования достаточно сложен, целесообразно разработать позиционную модель, представляющую собой общую схему деятельности, которую необходимо реализовать для получения поставленной цели.
Все компоненты компетентности интегрируются в одно наиболее синтезированное образование, являющееся интегративным качеством личности специалиста.
Соотношение целей и результата определяет качество образования. Через анализ качества и поиск путей обновления содержания и организационно-педагогических условий формирования компетенций выпускников можно выйти на решение поставленных целей и задач, получить новый результат в виде профессионально компетентного специалиста.
Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, т.е. его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта.
Модель формирования профессиональной компетентности включает три блока: содерэштелытй, или организационно-подготовительный, процессуальный, или исполнительный, и результативный.
I блок - содержательный (организационно-подготовительный).
Включает: — определение требований, предъявляемых к квалифицированному специалисту (в том числе со стороны работодателя): требования к содержанию знаний, умений и навыков, необходимые для компетентного выполнения профессиональной деятельности по уровням {общепрофессиональные, профессиональные, специальные); определение структуры и состава компетенций и качеств;
-конструирование учебных планов, программ;
-определение технологий формирования компетенций;
-разработки мониторинга образовательного процесса и сформированное компетенций обучаемых.
Отбор и структурирование учебного материала производится, исходя их анализа видов профессиональной деятельности, каждая из которых конкретизируется посредством действий и операций специалиста. Совокупность теоретических знаний выстраивается после детального описания всех составляющих деятельности и выделения базовых компонентов знаний, умений и навыков по специальности, по предметам профессионального цикла, по содержанию и организации практической деятельности студентов. Затем происходит уточнение и корректировка учебных и рабочих планов, программ, основанных модульной технологии. Вопросы формирования профессионально важных качеств специалистов, выделенные в психограммах, составляют аспекты воспитательного процесса в рамках учебно-практической деятельности студентов.
Процесс формирования профессиональной компетентности предполагает определение принципов, условий, технологий, факторов, подходов. К последним могут быть отнесены: личностно ориентированный; деятельностно-ориентированный, технологический: профессиографический; подход выявления профессионально важных качеств, уровневый и модульно-компетентностный. Данные подходы позволяют определить, конкретизировать и соотнести требования квалификационных характеристик, стандартов образования, компонентов профессиональной деятельности, ее доминирующих видов, профессионально важных качеств, значимых личностных качеств, интересов, склонностей, способностей специалистов.
Помимо этого определяются технологии контроля развития компонентов профессиональной компетентности студентов,
II блок - процессуальный (исполнительный). Ориентирован на осуществление педагогической деятельности по формированию компетенций обучающихся, на реализацию принципов, педагогических условий, использование технологических подходов в обучении, внешних и внутренних факторов, которые обеспечат реализацию намеченной цели. Необходимо разработать деятельности ную составляющую (количество часов практических занятий значительно возрастает) и обеспечить методы и формы контроля сформированностн компонентов профессиональной компетентности студентов, В процессе выполнение практических работ по видам профессиональной деятельности специалиста, формируется банк образцов профессиональных работ студентов, который по завершении обучения остается у выпускников и служит вспомогательным материалом в процессе самостоятельной трудовой деятельности.
Наиболее приоритетным способом трансформации теоретических знаний в практические умения является практика. Выполнение профессиональных заданий на практике предусмотрено на протяжении всей профессиональной подготовки студентов. Различные виды практики несут различную функциональную нагрузку.
При организации практики учитываются возможности коррекции производственной деятельности и профессионального поведения. Например, достроить и развить компетенции; придать смысл и реальность осуществляемым действиям; развить умение работать в группе, подчиняться руководителю, принимать роль исполнителя. На протяжении всего периода обучения предусматривается реализации отработки профессиональных задач на практике. Так, на практических занятиях отрабатывался стандартный набор ситуаций по разделам дисциплин профессионального цикла, что способствовало формированию комплекса компетенций по видам профессиональной деятельности.
Ш блок - диагностический. Включает проведение мониторинга динамики формирования профессиональной компетентности студентов. Для этого определены критерии {деятелъностно-практический, мотгтационпо-цеиностный, когнитивный) по всем видам компетенций, показатели владения обобщенной структурой профессиональной деятельности и установлены уровни [начальный, элементарный, продвинутый, высокий, профессиональный) сформировашюсти компетенций студентов.
