Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ КООРДИНАЦИОННОГО УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ВУЗЕ
1.1. Сущность управления учебным процессом в высшем учебном заведении 12
1.2. Проблемы и перспективы развития высшего негосударственного образования в России 30
1.3. Модель и технология координационного управления учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении 61
ВЫВОДЫ 14
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ КООРДИНАЦИОННОГО УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
2.1. Организация и методика исследования эффективности модели и технологии координационного управления учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении 113
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 123
ВЫВОДЫ 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
БИБЛИОГРАФИЯ 145
- Сущность управления учебным процессом в высшем учебном заведении
- Организация и методика исследования эффективности модели и технологии координационного управления учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы исследования. Мировые тенденции показывают, что современное высшее негосударственное образование устойчиво функционирует, развиваясь под влиянием социально-экономических процессов. В России сектор негосударственного высшего образования сложился в последнее десятилетие XX века, в период перехода страны к рыночной экономике. Поскольку образование является специфическим социальным институтом по обмену знаниями между людьми, по мере развития общества, усложнения личностной структуры его членов меняются не только формы и способы передачи знаний, но и совершенствуются организационные-структуры образовательных систем. Многообразие систем образования, их взаимообогащение и сотрудничество — важное условие устойчивого развития любого общества.
Как любой социальный институт, находящийся в стадии становления, негосударственное образование имеет проблемы, трудности и противоречия: динамичность и в то же время слабую интеграцию; отсутствие глубоких связей как внешних, так и внутри системы, срывы в методологическом и ресурсном обеспечении; сочетание инновационных процессов с инертными.
Во многом эти процессы характерны для всей высшей школы, но решение задач в негосударственном образовании должно проходить с учетом специфики. Качество обучения в вузах — наиболее значимое условие для успешного развития негосударственного сектора. Центральным компонентом этого вопроса является учебный процесс, так как рациональное управление этой частью педагогического комплекса позволяет заметно повысить эффек-тивность функционирования всего негосударственного сектора высшей школы. Сложившиеся в системе негосударственного образования внутренние противоречия необычайно актуализируют задачу организации повышения качества управления учебным процессом.
Основы теории социального управления отражены в современной фило-софско-социологической литературе. Труды Р. Акоффа, В.Г. Афанасьева, А.И. Берга, И.В. Блауберга, Н.А. Витке, Ф. и Л. Гилбрета, О'Доннела, А. Маслоу, Д. Махгрегора, Э. Мэйо, У. Оучи, Ф.У. Тейлора, М.-П. Фоллета, А. Файоля, С. Ян-га и др. посвящены разработке различных аспектов управления сложными социальными системами. Вопросы управления образованием рассмотрены в трудах В.П. Беспалько, П.П. Блонского, Ю.В. Васильева, М.Г. Захарова, К.И. Золотаря, Т.А. Ильиной, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Е.И. Перовского, М.Л. Портнова, В.П. Симонова, Н.С.Сунцовой, В.А. Сухомлинского, П.И. Третьякова, СЕ. Хозе, Т.И. Шамовой, СТ. Шацкого и др. исследователей.
Общие закономерности развития высшей школы в контексте современной социокультурной ситуации отражены в работах А.И. Галаган, М.Г. Гаруно-ва, B.C. Кагерманьян, Н.В. Кузьминой, М.М. Поташника, Л.Г. Семушина, Н.Д. Хмель, В.А. Якунина и др.. Сущность и способы управления педагогическим процессом в высшем учебном заведении рассматриваются в исследованиях СИ. Архангельского, Т.М. Давыденко, СИ. Зиновьева, Л.Ф.Колесникова, И.Я. Кон-федератова, А.Г. Молибога, Н.Д. Никандрова, А.Н. Орлова, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, Ф.Р. Филиппова, И.К. Шалаева, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шамовой и др.
Несмотря на значительные продвижения в теории педагогического образования, в научных исследованиях практически не затрагиваются вопросы управления негосударственным высшим учебным заведением. В частности, требуют уточнения цели, задачи, функции и методы управления, определение системообразующих принципов развития управленческой деятельности в организации педагогического процесса в режиме его становления и развития. В подавляющем большинстве работ уделялось внимание отдельным вопросам организации функционирования вузов, а изучение сущности управления учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении до настоящего времени не выделялось в качестве предмета самостоятельных научно-педагогических явлений.
Анализ практики показывает, что большинство руководителей высшего учебного заведения не владеет механизмом управления педагогическим процессом.
Трудности в управлении учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении объясняются наличием объективно складывающихся противоречий между:
-недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ управления педагогическим процессом и потребностью вузовской педагогической практики в обосновании механизма его управления;
-имеющимися в управленческом труде тенденциями к шаблонным действиям, стереотипизации деятельности и необходимостью поисков творческих подходов в управлении учебным процессом в негосударственном вузе:
-необходимостью обновления содержания учебного процесса и стихийным характером управленческих действий и недостаточной компетентностью руководителей в управлении;
-существующей жесткостью структуры управления вузом и необходимостью гибкого ее реагирования для негосударственного образовательного учреждения в условиях высокой нестабильности реальной социально-экономической и социокультурной среды;
-потребностью в реализации прогностических функций в управлении негосударственным вузом и наличием реактивного типа управления;
-инициативой непосредственных участников инновационной образовательной деятельности и инертностью организации управления этой деятельностью.
Обобщение научно-практических источников позволило нам выде-лить учебный процесс как компонент педагогической системы, который, по нашему мнению, может стать «точкой роста», способной определить путь дальнейшего развития всей системы негосударственного образования.
Управление этим компонентом обеспечивает повышение эффективности качества обучения при подготовке специалистов высшей квалификации в негосударственном секторе. В настоящее время можно констатировать недостаток каких-либо основательных методических разработок, направленных на решение проблем управления учебным процессом, с учетом специфики негосударственного вуза, а без подобных научно обоснованных технологий невозможно осуществление качественного обучения.
Таким образом, анализ литературы и практика функционирования негосударственного сектора образования показывают, что наиболее актуальным является противоречие между необходимостью в повышении качества управления учебным процессом и отсутствием адекватного механизма в негосударственном высшем учебном заведении.
Указанное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий управления учебным процессом в негосударственном вузе.
Цель исследования: разработка модели и технологии управления учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении.
Объект исследования: педагогический процесс в негосударственном вузе.
Предмет исследования: координационное управление учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении.
Актуальность проблемы, ее социальная значимость, недостаточная теоретическая разработанность и потребность педагогической практики определили выбор темы нашего исследования: «Координационное управление учебным процессом в негосударственном вузе».
Гипотеза исследования состоит в том, что управление учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении будет эффективным, если:
созданы организационно-педагогические условия, обеспечивающие повышение эффективности управления учебным процессом;
внедрена модель управления учебным процессом на основе принципа координации с учетом специфики негосударственных вузов;
освоена технология координационного управления, которая позволит: осуществить единство управленческих действий всех субъектов образовательного процесса; интегрировать содержательные, методические, организационные, мотивационные, психологические аспекты, отражающие
объективные связи между составляющими учебного процесса. Задачи исследования:
Уточнить сущность координационного управления в вузе.
Обосновать совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности управления учебным процессом в негосударственном вузе.
На основе выявленных условий сконструировать нормативную модель управления учебным процессом в негосударственном вузе.
Разработать технологию реализации координационного управле-ния учебным процессом и провести опытно-экспериментальную проверку основных положений гипотезы.
Разработать научно-методические рекомендации по координационному управлению учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении.
Теоретико-методологическая основа исследования. Системный подход к исследованию сложных, динамичных систем (В.Г. Афанасьев, И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теория социального управления (Р. Акофф, А.И. Берг, А. Файоль и др.); основы внутривузовского управления (Ю.А. Конаржевский, В.А. Сластенин, Д.Д. Хмель, Т.И. Шамова, И.К. Шалаев и др.); основы моделирования как метода научного познания (Г.С. Альтштулер, В.В. Чавчанидзе и др.).'
8 Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, взаимодополняющих друг друга:
- теоретический анализ педагогической, философской, социологиче
ской и психолого-педагогической литературы по теме исследова
ния;
- изучение и обобщение педагогического и управленческого опыта;
моделирование;
педагогический эксперимент;
беседа;
анкетирование;
шкалирование;
изучение документации;
методы математической статистики.
Источники, организация и опытно-экспериментальная база. В ходе исследования использованы труды отечественных и зарубежных ученых, документальные материалы министерства образования РФ, теория социального управления, теории педагогического управления, теории синергетического развития социальных систем. Проанализирована практическая деятельность в сфере управления ведущих негосударственных вузов. Основной базой опытно-экспериментальной работы явились структурные подразделения (Рубцовский и Челябинский филиалы) негосударственного образовательного учреждения — Университета Российской академии образования (УРАО). В исследовании приняли участие 355 человек — студенты, ученые, практики; в том числе 110 преподавателей из головного подразделения УРАО (Москва), Глазовского, Новгородского, Новомосковского,. Рубцовского, Самарского, Томского, Челябенского, Череповецкого филиалов УРАО и Бийского педагогического государственного университета.
Этапы исследования.
Первый этап (1996-1998 гг.). Изучение сущности проблем управления педагогическим процессом, выявление готовности руководителей и педагогов к эффективному управлению им, уточнение цели. Выявление предпосылок, обеспечивающих повышение эффективности управления учебным процессом.
Второй этап (1998-2001 гг.). Определение принципов педагогического управления, конструирование на их основе модели и разработка технологии координационного управления учебным процессом. Организация опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии координационного управления. Подготовка научно-методических материалов.
Третий этап (2001-2002 гг.). Систематизация материала, обработка полученных данных, обобщение результатов работы, формирование выводов и рекомендаций, литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, применением комплекса методов теоретического и практического исследований, экспериментальной проверкой выводов и практических результатов, математической обработкой полученных данных.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
обоснована совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности управления учебным процессом в негосударственном вузе;
сконструирована модель управления учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении;
разработана технология координационного управления учебным процессом в негосударственном вузе, позволяющая сочетать целостные, мобильные и координационные свойства учебного процесса.
Теоретическая значимость исследований определяется:
- установлением сущности координационного управления как тех
нологии оптимизации учебного процесса.
раскрытием современного состояния управления учебным процессом в негосударственном вузе;
обоснованием содержания структуры и специфики координационного управления в негосударственном высшем учебном заведении для эффективного управления учебным процессом.
Практическая значимость заключается в том, что разработано методическое обеспечение управления учебным процессом в негосударственном вузе; апробирован и внедрены в практику модель и технология координационного управления; сформулированы и доведены до руководителей различных уровней негосударственного образования рекомендации по реализации организационно-педагогических условий, способствующих оптимизации управления. Результаты проведенного исследования дают возможность организовать научно-исследовательскую работу по дальнейшему улучшению управления учебным процессом в негосударственном вузе и могут быть широко использованы в массовой практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в 10 публикациях; в участии в международных (Москва, 1997 г.; Барнаул, 2001 г.) и региональных (Новосибирск, 1996 г.) конференциях; в докладах на всероссийских (Барнаул, 2001 г., Бийск, 2000, 2001 гг.) и межвузовских (Бийск, 2001 г.) научно-практических конференциях; на краевых проблемных семинарах руководителей негосударственных вузов (Барнаул, 1997-2001 гг.).
На защиту выносятся:
уточненное понятие сущности координационного управления в вузе как деятельности, согласующей функционирование различных компонентов образовательной системы в процессе реализации педагогической цели;
совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих повышение эффективности управления учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении;
- модель управления учебным процессом в негосударственном вузе,
системообразующим принципом в которой является координация;
— технрлогия координационного управления учебным процессом в не
государственном вузе.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем диссертации 144 страницы, в работе приведены 12 таблиц, 6 графиков, спи-сок литературы включает 303 наименования.
Сущность управления учебным процессом в высшем учебном заведении
Эффективное управление учебным процессом в вузе - всеобъемлющая проблема педагогической науки, поскольку затрагивает все вопросы подготовки специалистов и в конечном итоге влияет на уровень формирования интеллектуального потенциала страны. Эта многоаспектная проблема, помимо того, что обусловлена естественным ходом развития теории образования, со всей очевидностью отражает все явственнее проявляющиеся противоречия внешних факторов: социально-экономических, политических, психологических и др. Современные концепции управления строятся на принципиальных подходах- к организации как к открытой системе, которая приспосабливается к условиям внешней и внутренней среды.
Анализ развития высшего образования в мире в период перехода между столетиями раскрывает основные проблемы, с которыми столкнутся вузы в наступившем веке: переход высшего образования от элитарного к всеоб-щему (в 1960 году численность студентов составила 13 млн. человек, а в 2015 году по прогнозам ЮНЕСКО составит 97 млн. человек); превращение вузов в многофункциональные комплексы; повышение требований, предъявляемых к высшему образованию в социуме; экономическая независимость академических свобод игпроблемы финансирования и пр.
Дискуссия о роли, функциях, месте высшего образования в современном обществе ярко высвечивает роль научных исследований всех аспектов управления в нем. Научные исследования "должны опережать развитие самого высшего образования, готовить научные основы, создавать информаци-онно-аналитическую базу для определения образовательной политики, стра 13 тегии развития, приоритетов, прокладывать наиболее оптимальный путь для достижения поставленных целей" [173, с.2].
Учебный процесс — категория и педагогическая и управленческая, поскольку современный учебный процесс не копирует общие положения теории менеджмента, а переводит их на язык педагогики. Разрабатывая вопросы координационного управления учебным процессом как ученые, мы тем самым раскрываем и конкретизируем положения теории менеджмента средствами педагогической науки, а реализуя эти положения как практики, мы тем самым решаем задачи теории.
Управление, менеджмент сегодня - это отдельная отрасль науки, интегрирующая многие направления, занявшая свое междисциплинарное место в системе знаний. Управление - живой организм, сочетающий в себе порой гармонично, порой хаотично науку, опыт и искусство.
Управление в педагогических системах - это один из видов социального управления, который поддерживает целенаправленность и организованность учебно-воспитательного процесса. Педагогическое управление, с одной стороны, подчиняетсяя общим закономерностям социального управления, с другой стороны — имеет специфические особенности, обусловленные способами постановки и достижения целей в конкретных условиях организованного процесса обучения. Зарождение специального теоретического анализа внутренней организации учреждения образования связано с распространением массового обучения. Во второй половине XIX в. в рамках традиционной педагогики выделился особый раздел - «училищеведение» (нем. Schul-wesen).
В XX столетии первый прорыв в общей теории управления относится к началу века. Ф.Тейлор, Френк и Лилия Гилбрет, Гантт создали школу "научного управления". Ф.Тейлор провозгласил идею: "Управлять надо научно". "Тейлоризм" по сути переносил идеи инженерных наук на управление: в практическом применении эта концепция могла быть использована только в низовом звене производства и даже в этой функции имела множест 14 во ограничений. Вместе с тем, несмотря на явные недостатки, теория Тейлора заложила основы современного менеджмента: Ф.Тейлор первым выдвинул идею слияния интересов рабочего и управленца, четко разделил менеджера и исполнителя, .ввел понятия "измерение труда" и "измерение рабочего времени", использовал "задачи - предписания", акцентировал внимание на высокой роли мотивации и другое.
Следующим крупным шагом в развитии теории менеджмента следует назвать формулировку "французским отцом менеджмента" А.Файолем прин-ципов управления, которые были ориентированы на построение формальных организационных структур и систем. С этого времени внутренняя организация различных образовательных учреждений, их взаимодействие с государственными и общественными организациями стали рассматриваться с позиций теории административного управления.
Можно предположить, что советская наука управления в этот период, несмотря на демонстративное осуждение любых "буржуазных" идей, все-таки развивалась с "оглядкой" на Запад. Поиск рациональных форм учения велся с учетом мировых достижений: теория функционирования (по Ф.У.Тейлору) была заменена "линейно-функциональными" организационными структурами (по А.Файолю). В это время в СССР наметились такие подходы к управлению, как организационно-кибернетический, технический, парксеологический и др.
Классическая теория управления А.Файоля доминировала до 30-х г.г. Новую ступень лестницы управленческой науки называют "неоклассикой": на рубеже 30-х годов зарождается школа "человеческих отношений". В работах А.Г.Маслоу, Д.Махгрегора, Э.Мэйо, М.П.Фоллет акцентировалось внимание на мотивации, межличностных отношениях, поведенческих стереотипах и других психологических аспектах управленческого труда. Подходы этого направления к построению эффективного руководства социальными системами можно- разделить на три группы. Рационалистические теории основным условием эффективной деятельности считают четкую регламента 15 цию деятельности, жесткий контроль за исполнением и стимулирование продуктивной работы в интересах минимизации объективных факторов. Поведенческие теории в центр внимания ставят индивидуальные мотивы участников совместной деятельности, межличностные и межгрупповые интересы, формирование благоприятных человеческих отношений. Системные теории стремятся охватить всю совокупность проблем управления на различных уровнях; ставят задачу - преодолеть ограниченность рационалистических и поведенческих подходов, синтезировать лучшее из их арсенала. Поведенческие концепции менеджмента получали свое развитие в западных научных школах до середины 50-х годов.
Еще за 10 лет до великого прорыва "неоклассиков" управления в нашей стране получила распространение концепция "социально-трудового" управления Н.А.Витке "В то время, когда в американском менеджменте господствовали теории Ф.У.Тейлора и Вебера, ... в стране закладывались теоретические основы управленческого процесса, основанного на сотрудничестве и доверии к человеку, на психологических методах управления коллективом, на попытках ориентации на социально-психологические законы управляемого объекта" [125, с.34]. К сожалению, это направление в СССР не получило необходимой поддержки.
В Советском Союзе 30-50-е годы ознаменованы фактически полным спадом в наукЪ управления. Немногие научные труды посвящались вопросам критики концепций, выдвинутых в 20-х годах. К 60-м годам западным ученым стало очевидно, что управление на основе человеческих отношений приблизилось к пределу своей эффективности, поэтому нам кажется закономерным появление теорий организационного развития, ситуационного управления (О Доннел, У.Оучи С.Янг и другие), в которых авторы попытались интегрировать рационалистические и поведенческие концепции.
В зарубежных работах по управлению образованием основное внимание уделялось его общей теории - Д.Орлоски (США), Р.Кэмпбелл и Т.Буш (Великобритания), Л.Ге (Канада); распределению полномочий и ответственности между уровнями управления — А.ван Хехт (Нидерланды), Р.Перье (Франция); планированию и стратегии развития образовательных систем — Ж.Аллак (Франция) и др; оценке управленческого персонала - Дж.Миллман, Д.Стафлбин (США).
В Советском Союзе в этот период, несмотря на явный подъем научных исследований процесса управления, наблюдается некоторая односторонность развития: увлечение техническими, организационно-кибернетическими аспектами и явное невнимание к социальным.
Несмотря на то, что управление - постоянная функция социальных организаций, термин "управление" появился в советских источниках не более трех десятков лет назад. До этого использовался термин "руководство", особую популярность он обрел в педагогике. Понятие "менеджмент" вошло в русский язык с 90-х годов прошлого века, а массовое употребление получило только несколько лет назад. Термины "управление" и "менеджмент" по сути синонимичны, но многие авторы жестко разграничивают эти понятия [125,103 и др.]. В нашем исследовании мы не будем акцентировать внимание на разнице в трактовке.
Современные концепции управления строятся на принципиальных подходах к организации как к открытой системе, которая приспосабливается к условиям внешней и внутренней среды. В отечественной науке наиболее разработанным по отношению к управлению является системный подход. В "Кратком словаре, по философии" под редакцией И.В. Блауберга, И.К. Пан-тина дается следующее определение: "Системный подход - методологическое направление в науке, ставящее своей задачей разработку средств, методов исследования сложноорганизованных объектов-систем" [134, с.306-308]. В XX столетии исследование систем становится главной задачей целого ряда научных направлений: языкознания, биологии, семиотики, кибернетики, системный подход занимает ведущее место в технике.
Совокупность специфических методов и средств, разработанных на основе системного подхода, называют системным анализом. В настоящее время основной путь развития системного анализа - расширение его приложений для решения конкретных практических и частных теоретических проблем различных областей науки, техники и экономики. В системном анализе интегрированы элементы теории и практики, прежде всего управленческой.
Важнейшие принципы системного анализа: проблема рассматривается как единое целое; четко формулируются цели; выявляются наиболее эффективные пути ее достижения; цели отдельных подразделений не должны вступать в конфликт с целями всей системы и пр.
Эти принципы анализируются при рассмотрении вопросов управления социальными системами в трудах Р.Акоффа, В.Г.Афанасьева, А.И. Берга, И.В.Блауберга, М.Маркова и других.
С позиций системного подхода рассматриваются и задачи управления учебными образовательными процессами, но несмотря на то, что проблемы управления в-высшем образовании имеют общепризнанное значение, объем научных работ в мире по этой тематике недостаточен. Во многих странах такие исследования не проводятся вовсе, в других - имеют ограниченный объ-ем. Коллективом лаборатории сравнительного анализа систем образования НИИВО Министерства образования выделено четыре основные причины недостаточного развития научных исследований по проблемам высшего образования:
- высшее образование не имеет статус научной дисциплины ("высшее образование как объект исследования не имеет своего академического дома");
- такого рода исследования должны иметь междисциплинарный подход;
- недостаточное финансирование;
- результаты исследований не получают широкого освещения, а в ряде случаев даже засекречены [173, с. 14].
В России проблемы управления в образовании, в том числе в высшем, привлекали внимание отечественных ученых с первой половины XX века. Так, П.П.Блонский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, С.Т.Шацкий и другие рассматривали различные аспекты управления образовательными учреждениями и системой образования в целом.
Отечественная теория управления образовательным учреждением изначально развивалась как школоведение. После Октябрьской революции 1917 г. была создана централизованная государственная система учебных заведений, но в специальной литературе вопросы управления рассматривались главным образом применительно к сфере общего образования. Первые документы советской власти о школе опирались на демократические идеи и предусматривали децентрализацию управления, частную инициативу, ученическое самоуправление, широкое участие местных общественных органов в деле просвещения.
Организация и методика исследования эффективности модели и технологии координационного управления учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении
Сконструированная модель управления учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении призвана совершенствовать процесс подготовки специалистов в негосударственном вузе.
Изучение сущности проблем управления учебным процессом в него сударственном вузе невозможно без опытно-экспериментальной работы, на правленной на корректировку полученных теоретических выводов. Дать оценку результатам внедрения разработки модели и технологии координаци онного управления учебным процессом возможно лишь путем сравнения, со поставления, анализа объективно полученных данных. Эта часть исследова ния позволяет подтвердить или опровергнуть эффективность сконструиро ванной управленческой модели в практике негосударственной высшей шко лы. Нами была выдвинута следующая гипотеза опытно-экспериментальной работы:
1) разработанная модель координационного управления учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении является эффективной;
2) целенаправленное применение всего комплекса координационного управления способствует не только эффективному управлению, но и интенсификации развития у студентов мотивации к обучению, ускорению темпов формирования адекватного образа профессии, удовлетворенности от получения образования.
Опытно экспериментальная работа состояла из трех взаимосвязанных этапов: поисково-ориентационного, практического, описательного.
Поисково-ориентировочный этап включал в себя: конкретизацию объекта, предмета; постановку целей и задач, уточнение гипотезы, определение контрольной и экспериментальной групп, разработку показателей, критериев, измерителей для оценки эффективности, регламентирование процедур, подготовку условий для реализации опытной работы, планирование исследовательского процесса, прогнозирование результатов экспериментальной работы, возможности коррекции, в случае необходимости, хода формирующей деятельности.
Практический этап заключался в реализации сконструированной управленческой модели в экспериментальном вузе и в отслеживании на каждом из этапов показателей по предварительно разработанным критериям.
Описательно-итоговый этап включал в себя: описание хода опытно-экспериментальной работы, количественно-качественный анализ и интерпретацию результатов опытной работы, их сопоставление с прогнозируемыми результатами, формулировку выводов.
Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка эффективности действия нормативной модели управления учебным процессом в негосударственном высшем учебном заведении.
На основе цели были поставлены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1. осуществить управление учебным процессом на основе сконструированной модели;
2. установить правомерность ее содержательных и технологических сторон;
3. оценить: надежность, доступность предложенной модели в практической деятельности негосударственного вуза; необходимость и целесообразность ее внедрения;
4. подобрать, апробировать методики диагностики эффективности сконструированной модели;
5. провести анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы.
Поставленные задачи решались в следующей последовательности:
- подбор, модификация методик диагностики уровня эффективности управления учебным процессом;
- реализация сконструированной модели координационного управления в экспериментальном вузе;
- выявление и анализ изменений по выделенным критериям в экспериментальных и контрольных группах на доэкспериментальном, экспериментальном и итоговом этапах.
При выборе методов опытно-экспериментального исследования нами были учтены два основных принципа:
1) принцип совокупности методов исследования;
2) принцип адекватности метода избранному предмету исследования.
Принцип совокупности методов опытно-экспериментального исследования был отражен в том, что использовались не один, а нескольких методов педагогического исследования, при этом методы были реконструированы, адаптированы в соответствии с целями исследования. Принцип адекватности был определен необходимостью сопоставления метода исследования изучаемому предмету, процессу, конечному продукту.
Анализ литературы по вопросам диагностики системы управления учебным процессом в негосударственном вузе и в целом в системе высшего образования свидетельствует о недостаточной изученности и разработанности методического инструментария, позволяющего оценить количественно уровень эффективности модели управления.
Изучение работ по педагогическому менеджменту позволило выделить следующие опытные методы исследования: эксперимент, опросные методы, изучение документации.
Эксперимент является популярным методом научного познания, при помощи которого - в нашем случае в естественных условиях — исследуются процессы и явления.
Слово эксперимент (experimentum) имеет латинское происхождение и обозначает «проба, опыт; наглядный довод; основанное на опытах доказательство» [241].
Педагогический эксперимент относится к основным методам исследований в педагогической науке. Определяется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. Нам кажется точным определение, данное И.П. Подласым: «Педагогический эксперимент — это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях.. Л. Эксперимент — это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который сам целесообразно и планомерно осуществляет» [199, с.53].
П.И.Пидкасистый справедливо отмечает, что необходимо выполнение определенных правил организации экспериментов: «недопустимость риска здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем» и др. [196, с.48-49]. При проведении нашего эксперимента были учтены и нивелированы риски, относящиеся к возможным сбоям в педагогическом менеджменте вуза; разработаны и подробно разъяснены методологические предписания для всех участников эксперимента.
Апробация управленческой модели осуществлялась в соответствии с логикой педагогического эксперимента в три этапа: предварительный этап -теоретическое изучение педагогами-участниками эксперимента сконструированной модели, ее обсуждение, мотивация на опытную работу, овладение методикой координационного управления; основной этап — внедрение сконструированной модели в практику работы с экспериментальной группой; заключительный этап - анализ полученных результатов и оценка эффективности.
Разделение этапов при апробации сконструированной модели не является строгим: интегрируясь и переходя один в другой, не являясь взаимоисключающими, их целевые установки присутствовали на всех последующих этапах. Генеральной целью всех указанных этапов явилось управление учебным процессом в соответствии с нормативной моделью.
Опросные методы при опытно-экспериментальной проверке использованы как надежные, универсальные средства получения данных, которые сравнительно просты по организации.
Из трех общеизвестных разновидностей опросных методов - интервьюирование, беседа, анкетирование - были выбраны два последних, как более продуктивные, документальные, гибкие по возможностям получения и обработки информации. Анкетирование было использовано двух видов: контактное (осуществлялось при раздаче, заполнении и сборе заполненных анкет при непосредственном письменном опросе студентов и 1111С), заочное (было организовано посредством корреспондентских связей: анкеты с инструкцией и сопроводительным письмом рассылались по почте, возвращались в наш адрес посредством факсимильной связи или письмом - таким образом происходил опрос ППС и специалистов-практиков).
При анкетировании использовались анкеты закрытого (вопросы построены так, что на каждый вопрос были представлены для выбора респон-дентом ответы) и смешанного типов (анкеты содержат как готовые ответы на вопросы, так и предусматривают свободные ответы).
Разработанные нами анкеты имеют тщательно проработанную структуру, выстроенную путем предварительного испытания - пробного («пилотажного») анкетирования на небольшом количестве респондентов. После этого вопросы анкеты были доработаны, формулировки вопросов уточнены, анкеты растиражированы в достаточном количестве. В нашем исследовании использовано четыре вида анкет:
1. Удовлетворенность — замеры по этому критерию проводились по методике В.А.Ядова (прил. 2). Коэффициент рассчитывался по формуле: Оценки "неопределенное отношение " и "не могу ответить" во внимание не принимаются, так как имеют нейтральное значение. Исследования проводились до эксперимента, во время эксперимента, после эксперимента.
2. Измерение координации дисциплин проводилось путем опроса ППС по закрытой анкете (прил. 2), специально разработанной для данного исследования. Замеры проводились трижды: до начала эксперимента, во время и после него.
3. Оценка студентами динамики интереса к будущей профессии; изменения представлений о ней; межпредметной интеграции проводилась в конце эксперимента путем опроса по специально разработанной анкете (прил.З).
4. Ранговое распределение различных качеств личности по их значимости для будущей профессиональной деятельности (по Л.Б. Юшковой). Эта методика позволяет отследить перестройку представлений о будущей профессии у студентов через анализ данных о динамике студенческих оценок профессиональной важности различных качеств личности. Динамика меры совпадения и расхождения мнений студентов и экспертов в отношении степени профессиональной значимости тех или иных качеств личности, по нашему мнению, может быть одним из важных критериев эффективности или неэффективности оцениваемой модели. Работа по методике Л.Б.Юшковой проходила в 4 этапа. Первый этап - разработка нормативного эталона профессионально важных качеств личности специалистами — экспертами (преподавателями блоков общепрофессиональных и специальных дисциплин и практиками). На остальных этапах — проводились замеры в студенческих группах до начала, во время и после эксперимента. Опросный лист построен по типу анкеты, в которой указаны 24 качества личности. Инструкция предлагает распределить качества личности по степени их значимости для профессии. Анкета представлена в виде двух вариантов (для психологов и для экономистов-менеджеров).
Одной из разновидностей опросных методов является беседа. Беседа — диалог испытателя с испытуемым по заранее отработанной программе. Беседа относится к традиционным методам педагогических исследований, который предусматривает выявление интересующих ученого данных на основе эмпирических материалов, полученных в живом двустороннем общении с испытуемым. В беседе выявляются чувства и намерения людей, их оценки и позиции. С помощью этого метода ученый выясняет мнения и отношения испытуемых к тем или иным педагогическим фактам и явлениям и тем самым пытается составить более глубокое представление о сущности и причинах этих явлений. Именно в беседе исследователь может получить информацию, которую никакими другими способами получить невозможно. И.П. Подла-сый точно замечает: «беседы — очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применим чаще всего как дополнительный для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при ... использовании иных методов» [199, с.51].
При анализе хода педагогической беседы и ее результатов перед исследователем встает ряд трудноразрешимых проблем, касающихся этических норм, откровенности респондента, его отношения к собеседнику, боязни испытуемого «потерять лицо», желанием «порадовать» ученого и другое.
Экспериментатор, проводящий беседу, также не свободен от субъективности, так как не всегда умеет в ходе живого общения абстрагироваться от личностного отношения к испытуемому. Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять неизбежный отпечаток субъективизма, используют специальные меры. Мы согласны с выводом П.И.Пидкасистого, что к общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы в «в лоб», вопросы со скрытым смыслом; вопросы, проверяющие искренность ответов, и другие. Беседа более продуктивна в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызываемых исследователем у испытуемых [196].
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Оценка результативности сконструированной модели и технология координационного управления учебным процессом — основная задача анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
Предполагалось, что если в ходе реализации сконструированной модели и внедрения технологии координационного управления учебным процессом будет зафиксирована возрастающая динамика по меньшей мере по четырем из шести выбранных нами показателей, то данная модель может быть признана эффективной.
Исходное состояние управления учебным процессом по всем определенным критериям было выявлено на констатирующем этапе эксперимента, формирующий и итоговый этапы позволили проследить их развитие.
Основные исследования, определявшие степень координации всех элементов учебного процесса, уровень сформированности образа будущей профессии, удовлетворенности процессом обучения, посещаемость, успеваемость студентов экспериментальных и контрольных групп были проведены в три этапа: до начала эксперимента, во время эксперимента, после его окончания.
Исследования по основным показателям были проведены на двух экспериментальных площадках (гг.Челябинск, Рубцовск), дополнительные методики — только в Рубцовском филиале.
На констатирующем этапе были проведены беседы с преподавателями. Целью собеседования с ППС являлось выявление проблемных мест в управлении на уровне вуза учебным процессом. Беседы проведены с 61 преподавателем Рубцовского филиала. Примерный план беседы строился на ответах на вопросы: Какие особенности организации учебного процесса Вы считаете характерными для современного этапа развития негосударственной высшей школы? С какими трудностями Вам приходилось сталкиваться во время преподавания? Каковы по Вашему мнению, пути преодоления существующих проблем в управлении учебным процессом?
Результаты собеседования подтвердили наши предположения о том, что на современном этапе негосударственная высшая школа не обладает достаточной научно-методической базой для организации эффективного управления учебным процессом.
Междисциплинарная координация внутри цикла и координация между циклами рассматривались в двух направлениях: путем анализа хода координационной работы по отчетам педагогов-координаторов и опроса преподавателей (прил. 14); письменным опросом студентов (прил. 15).
Анализ отчетов педагогов-координаторов показал, что работа проводилась в соответствии с внедренной технологией. Совместно с преподавателями курсов координаторы внесли различные уточнения для установления наиболее рациональных отношений между дисциплинами, сумели найти оптимальное научно-методическое обеспечение. Анализ содержания позволил устранить повторы материала, излишнюю детализацию или укрупнение. Исследование отчетных материалов педагогов-координаторов позволяет говорить о значительном позитивном влиянии технологии координационного управления на организацию учебного процесса.
Опрос профессорско-преподавательского состава проводился на трех этапах - контрольном, экспериментальном, констатирующем. Педагогам предлагалось оценить по пяти балльной шкале степень координации преподаваемой дисциплины с циклами дисциплин (общеобразовательным, общепрофессиональным, специальным) и ориентированность на формирование единой картины изучаемой науки
Похожие диссертации на Координационное управление учебным процессом в негосударственном ВУЗе
