Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогическая проблема развития творческого потенциала педагога в процессе подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства 13
1.1. Состояние проблемы развития творческого потенциала педагога в теории и практике педагогики 13
1.2. Конкурс профессионального мастерства как феномен саморазвития и самосовершенствования педагогов 40
1.3. Развитие творческого потенциала педагогов в условиях подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства 60
Выводы по первой главе 82
Глава 2. Опытно-поисковая работа по развитию творческого потенциала педагога в процессе подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства 85
2.1. Организационные и содержательные аспекты развития творческого потенциала педагога в условиях подготовки и проведения профессионального педагогического конкурса 85
2.2. Критерии оценки уровня развития творческого потенциала педагогов в процессе подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства 116
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию творческого потенциала педагогов в процессе подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства 137
Выводы по второй главе 149
Заключение 151
Литература 155
Приложения 186
- Конкурс профессионального мастерства как феномен саморазвития и самосовершенствования педагогов
- Развитие творческого потенциала педагогов в условиях подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства
- Критерии оценки уровня развития творческого потенциала педагогов в процессе подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства
- Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию творческого потенциала педагогов в процессе подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации российской системы образования возрастает потребность педагога в саморазвитии, самосовершенствовании и самореализации в творчестве. Общественно востребованной становится актуализация его творческого потенциала, который проявляется в умении нешаблонно мыслить и действовать, выходить за рамки сложившихся традиционных подходов, уметь работать в инновационном режиме. От уровня развития творческого потенциала каждого педагога во многом зависит уровень успешности и творческой активности его учеников и, как следствие этого, динамика инновационных процессов в России.
Работы современных исследователей, направленные на изучение условий повышения профессионализма и продуктивности деятельности учителя, на поиск путей развития его профессионального творчества и личностного творческого потенциала опираются во многом на труды выдающихся педагогов прошлого: А.В.Ф. Дистервега, К.Д. Ушинского, Я.А. Коменского, П.Ф. Каптерева и др., а также на широко известные работы учёных советского периода: Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, В.А. Кан-Калика, С.Т. Шацкого и др.
Современные исследователи выделили несколько направлений в разработке проблемы развития творческого потенциала педагога. Так, В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др. определили основные подходы к исследованию организационно-методических и дидактических аспектов развития педагогического творчества. Н.В. Кузьмина, Н.Д.Никандров, М.М. Поташник и др. разработали методологию развития творческого потенциала педагога. Процесс рождения творческого замысла и его воплощение в профессиональную деятельность рассмотрены в работах Ю.Л. Львовой, С.А. Новоселова, И.В. Осиповой и др. Проблему развития творческого потенциала педагога рассматривали в своих работах В.Г. Рындак, А.В. Хуторской, Л.В. Кемерова и др.
Опыт развития педагогического творчества обобщен в исследованиях А.А. Галицких, Е.О. Галицких, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др. Развитие индивидуального стиля педагогической деятельности как одной из составляющих творческого потенциала личности нашло отражение в исследованиях А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, Е.В. Колесниковой, Т.С. Паниной и др. Условия актуализации творческого потенциала личности будущего педагога определили в своих исследованиях Е.Н. Баластаева, Т.К. Градусова, Т.А. Саламатова, А.А. Перевалова и др.
Роль конкурсов профессионального мастерства в развитии профессионализма педагога проанализирована в работах В.А. Дубровской, Л.П. Дугановой, Н.В. Немовой, Е.М. Пахомовой и др. Однако проведённый анализ этих работ позволил установить, что проблема развития творческого потенциала в процессе подготовки и проведения конкурсов профессионального мастерства педагогов не нашла должного отражения.
Таким образом, анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме развития творческого потенциала педагога, а также сопоставительный анализ педагогической теории с потребностями педагогической практики позволили выделить ряд противоречий.
На социально-педагогическом уровне противоречие заключается в следующем. В условиях модернизации образования обострилась потребность общества в педагогах с высоким уровнем творческого потенциала, способных творчески подходить к решению педагогических задач, мобильно разрешать нестандартные учебные ситуации, работать в инновационном режиме. Однако существующая система профессионального образования и дополнительного профессионального образования не обеспечивают в полной мере развитие их творческого потенциала.
Противоречие на научно-теоретическом уровне характеризуется тем, что в практике повышения квалификации педагогов, уровня их профессионализма в качестве эффективных средств используются конкурсы профессионального мастерства, но в педагогической теории недостаточно обоснованы возможности использования этого средства профессионального соревнования в аспекте развития творческого потенциала педагога.
Противоречие на научно-методическом уровне определяется тем, что процесс подготовки и проведения конкурсов профессионального мастерства требует включения в структуру конкурса компонентов, направленных на развитие творческого потенциала его участников, но в педагогической теории недостаточно разработаны необходимые для этого содержание и методы развития творческого потенциала педагогов.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: какими должны быть содержание и методы подготовки педагогов к творческой самореализации и развитию их творческого потенциала в процессе конкурса профессионального мастерства и дальнейшей профессиональной деятельности.
Актуальность, недостаточная теоретическая и методическая разработанность сформулированной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Конкурс профессионального мастерства как средство развития творческого потенциала педагога».
Цель исследования – теоретическое обоснование и опытно-поисковая проверка эффективности содержания и методов подготовки педагогов к творческой самореализации и развитию их творческого потенциала в процессе конкурса профессионального мастерства и последующей профессиональной деятельности.
Объект исследования – процесс развития творческого потенциала педагога в профессиональной деятельности.
Предмет исследования – процесс подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства как средства развития творческого потенциала педагога.
Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность развития творческого потенциала педагогов в процессе конкурса профессионального мастерства удастся повысить при выполнении следующих условий:
разработка структурно-функциональной модели конкурса профессионального мастерства как средства развития творческого потенциала педагога с выделением в структуре модели пяти стадий развития творческого потенциала педагога в трёх взаимосвязанных этапах: подготовительном, основном и постконкурсном;
включение творческой деятельности по прогнозированию нестандартных педагогических ситуаций в содержание всех выделенных этапов развития творческого потенциала педагогов;
разработка комплекса учебно-творческих задач с использованием учебного материала предметных областей для подготовки педагогов к творческой самореализации в конкурсах профессионального мастерства;
определение критериев эффективности развития творческого потенциала педагога в условиях конкурса профессионального мастерства;
включение в структуру подготовки педагогов к конкурсу профессионального мастерства методов формирования психологической устойчивости, актёрского мастерства, имиджа педагога и актуализации креативности.
С учетом цели и выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. Изучить состояние проблемы развития творческого потенциала педагога на основе анализа психолого-педагогической литературы.
2. Разработать структурно-функциональную модель конкурса профессионального мастерства как средства развития творческого потенциала педагога.
3. Разработать комплекс учебно-творческих задач с использованием учебного материала предметных областей с учетом прогноза возникновения нестандартных ситуаций в условиях конкурса профессионального мастерства.
4. Определить критерии эффективности развития творческого потенциала педагога и на их основе проверить в ходе опытно-поисковой работы необходимость выделенных в гипотезе условий.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические положения о системном подходе к анализу феномена развития личности в процессе его познавательной и творческой деятельности. В значительной степени диссертационное исследование опирается на концепцию развития творческой личности, представленную в трудах В.И. Андреева, Л.С. Выготского, А.Я. Пономарева и др. При разработке методико-теоретических аспектов проблемы педагогического творчества исследование ориентировалось на труды В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, М.М. Поташника, В.А. Сластенина и др.
Возможности использования компетентностного, а также личностно ориентированного подхода в обучении исследовались на основе анализа работ А.С. Белкина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и др. В процессе исследования закономерностей развития личности педагога принимались во внимание работы Л.К. Марковой, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой и др.
Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические: а) анализ нормативных документов использовался для обоснования проблемы; б) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; в) понятийно-терминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; г) системный анализ способствовал разработке структурно-функциональной модели;
эмпирические: а) анализ и обобщение опыта работы педагогов-участ-ников конкурса профессионального мастерства; б) констатирующий этап опытно-поисковой работы по оценке уровня развитости творческого потенциала педагогов; в) формирующий этап опытно-поисковой работы по практической реализации разработанной структурно-функциональной модели и педагогических условий развития творческого потенциала педагогов; г) наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, тестирование; д) методы математической статистики.
Базой исследования явились ГОУ СПО «Кемеровский государственный профессионально-педагогический колледж» (КемГППК), информационно-методические центры отделов образования территорий Кемеровской области в городах Анжеро-Судженск, Белово, Мыски, Тайга и др.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2001 – 2004) – поисково-аналитический был связан с выбором темы исследования и ее теоретическим обоснованием, выявлением состояния исследуемой проблемы в научной педагогической литературе. Изучался и систематизировался педагогический опыт развития творческого потенциала педагогов в конкурсах профессионального мастерства. На этом этапе выявлялись сущностные характеристики основных понятий исследования, осуществлялась разработка программы опытно-поисковой работы, была выдвинута рабочая гипотеза исследования, определялись этапы подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства.
Второй этап (2004 – 2006) – опытно-экспериментальный. На этом этапе была проведена диагностика развития творческого потенциала педагогов, принимавших участие в конкурсах профессионального мастерства, уточнялась гипотеза исследования; определялись факторы, влияющие на развитие творческого потенциала педагога; выявлялась эффективность содержания и методов подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства, способствующих развитию творческого потенциала педагога в конкурсах профессионального мастерства; разрабатывался комплекс учебно-творческих задач с использованием учебного материала предметных областей и с учетом прогноза возникновения нестандартных ситуаций в условиях конкурса профессионального мастерства; апробировалась система критериальной оценки уровней развития творческого потенциала педагогов; создавалась и реализовывалась структурно-функциональная модель конкурса профессионального мастерства.
Третий этап (2007 – 2008) – заключительно-обобщающий. На данном этапе были проанализированы, систематизированы и обобщены полученные результаты исследования, сформулированы основные теоретические выводы и методические рекомендации педагогам-участникам конкурса профессионального мастерства; завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Обоснована структурно-функциональная модель конкурса профессионального мастерства как средства развития творческого потенциала педагога с выделением пяти стадий развития творческого потенциала педагога в трёх взаимосвязанных этапах: подготовительном, основном и постконкурсном.
2. Доказана необходимость включения творческой деятельности по прогнозированию нестандартных педагогических ситуаций в содержание всех выделенных этапов конкурса и разработки на этой основе комплекса учебно-творческих задач для проведения конкурса профессионального мастерства с использованием учебного материала предметных областей.
3. Обоснована необходимость включения в структуру подготовки педагогов к конкурсу профессионального мастерства методов формирования психологической устойчивости, актёрского мастерства, имиджа педагога и актуализации креативности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно
дополняет исторический анализ отечественного и зарубежного опыта изучения понятий «потенциал», «творческий потенциал», «творческий потенциал педагога», «развитие творческого потенциала педагога», «конкурс профессионального мастерства педагогов» и конкретизирует их для условий процесса подготовки и проведения конкурсов профессионального мастерства;
разработан алгоритм психолого-педагогической подготовки педагогов к конкурсу профессионального мастерства, представленный пятью модулями;
определены критерии эффективности развития творческого потенциала педагога в условиях конкурса профессионального мастерства.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные в ходе диссертационного исследования результаты: комплекс учебно-творческих задач с использованием учебного материала предметных областей, методы формирования психологической устойчивости, актёрского мастерства, имиджа педагога и актуализации креативности, а также оценочно-критериальный инструментарий мониторинга уровней развития творческого потенциала педагогов могут быть использованы учреждениями дополнительного профессионального образования, высшего и среднего профессионального образования России в программах дополнительного профессионального образования педагогов.
Разработанные в диссертации модель конкурса профессионального мастерства, алгоритм психолого-педагогической подготовки педагогов к конкурсу могут быть использованы в качестве практической основы для подготовки будущих участников конкурса «Учитель года России» и отраслевых конкурсов учреждений среднего профессионального образования России.
Полученные результаты исследования внедрены в практику подготовки педагогов к конкурсу профессионального мастерства ГОУ СПО «Кемеровский профессионально-педагогический колледж», информационно-методических центров отделов образования Кемеровской области городов Анжеро-Судженск, Белово, Мыски, Тайга и др.
По результатам изыскания опубликован справочник «Нормативные, правовые основы организации и проведения конкурсов педагогического мастерства в Кемеровской области» (Кемерово, 2005. 10,0 п.л.).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы прошли апробацию на следующих научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях: Международные научно-практические конференции: «Современное образование: от традиций к инновациям» (Саратов, 2006), «Управление непрерывным образованием: структура, содержание, качество» (Екатеринбург, 2008); Всероссийские научно-практические конференции: «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005); «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005, 2006); «Научно-методическое обеспечение образовательного процесса в условиях непрерывного обучения» (Юрга, 2005); «Дополнительное профессиональное образование: достижения, проблемы, тенденции» (Кемерово, 2005); Межрегиональные и региональные научно-практические конференции: «Реструктуризация сельской школы: опыт, проблемы, перспективы» (Кемерово, 2005); «Развитие творческого потенциала студентов» (Кемерово, 2006); городских: «Развитие современной школы: опыт, проблемы, перспективы» (Березовский, 2005), «Современные подходы в подготовке конкурентоспособного специалиста» (Кемерово, 2007) и др.
Всего по результатам исследования автором издано 20 научных работ, в том числе две публикации в журналах «Среднее профессиональное образование», «Сибирский педагогический журнал», включенных в перечень научных изданий ВАК Российской Федерации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена использованием данных современной психолого-педагогической науки, применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; комплексным характером опытно-поисковой работы; репрезентативностью полученных данных, подтвержденных исследовательским путем с использованием математических методов обработки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Мы утверждаем, что эффективному развитию творческого потенциала педагогов в процессе подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства, а так же их последующей профессиональной деятельности, способствует его организация в соответствии с разработанной структурно-функцио-нальной моделью, предполагающей выделение пяти стадий развития творческого потенциала педагога в трех взаимосвязанных этапах: подготовительном, основном и постконкурсном.
2. Включение творческой деятельности по прогнозированию нестандартных педагогических ситуаций в содержание всех выделенных этапов и разработка на этой основе комплекса учебно-творческих задач с использованием учебного материала предметных областей повышает эффективность процесса развития творческого потенциала педагогов.
3. Необходимым условием эффективности методики подготовки педагогов к конкурсу профессионального мастерства является включение в её структуру методов формирования психологической устойчивости, актёрского мастерства, имиджа педагога и актуализации креативности.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 332 наименований, 12 приложений, содержит 8 рисунков и 18 таблиц.
Конкурс профессионального мастерства как феномен саморазвития и самосовершенствования педагогов
Основная исследовательская задача, решению которой посвящен данный параграф, - выявление структурно-содержательных и методических аспектов развития творческого потенциала педагога в условиях конкурса профессионального мастерства. Необходимость этого шага связана с тем, что определяющим фактором жизни и деятельности общества является высокий уровень развития творческого потенциала личности. Благодаря творческой деятельности педагога развивается интеллектуальный потенциал учеников, способствующий достижению ими высокого уровня конкурентоспособности на рынке труда. Для нашего исследования чрезвычайно важным является рассмотрение сущности понятия «развитие» как закономерного, направленного, качественного изменения материальных и идеальных объектов. В результате такого изменения возникает новое его качественное состояние, основой которого выступает диалектическое единство возможного и действительного, потенциального и актуального.
Л.С. Выготский, A.M. Матюшкин и др. считают, что творческий потенциал заложен в каждом человеке, его необходимо развить, чтобы получить всесторонне развитую личность. Задатки, выступающие в качестве природной основы, могут остаться нереализованными, если его основные виды деятельности (учение, общение с окружающими, трудовая деятельность) в своем содержании и в способах осуществления не будут создавать условий для непрерывного и устойчивого проявления человеком своих потребностей. А это значит, что организация жизнедеятельности личности всегда должна стимулировать ее усилия, вызывать в ней глубокую заинтересованность в получении ожидаемых результатов [65, 167].
Идея Л.С. Выготского о том, что развитие творческого потенциала каждого человека, как и его общее постоянное развитие, опосредовано его обучением, в нашем исследовании нашла свое подтверждение, причем, зная особенности каждого человека, можно создать такие условия, в которых он смог бы полностью реализовать свои возможности. Содержательные компоненты творческого потенциала можно развивать не только внешним, но и внутренним планом: движением интеллекта, эмоций, воображения, общением, отношениями. Из этого следует, что творческий потенциал педагога успешно развивается в процессе педагогической деятельности на основе социальных условий (в данном случае конкурсных условиях).
Н.Ю. Посталюк утверждает, что творческий потенциал личности, который предполагается «целенаправленно развивать в процессе обучения», представляет собой интегративное проявление самых различных параметров и свойств личности, характеризующихся как с количественной стороны, так и с качественной, причем этот ансамбль имеет многоуровневую и субординированную структуру (мировоззрение, установки, знания, мышление, воля и т.д.)» [217]. Кроме того, творческую личность определяет не только творческий потенциал, но и степень ее активности (социальной, профессиональной, познавательной) в его реализации. Вслед за результатами исследования, полученных ученым, основными функциональными компонентами развития творческого потенциала педагога, считаем следующие: - вероятность проявления творческого потенциала, которая зависит от личного стремления человека в полной мере реализовать свои возможности, от степени его внутренней свободы; от сформировавшегося социального чувства (действенности, созидательности); - системность, как признак профессионализма педагога, так как система — «множество элементов, находящихся в отношениях и связанных друг с другом и образующих определенную целостность, единство» [224]; «определенный порядок в расположении и взаимосвязи частей чего-нибудь, продуманный план» [137]; «множество закономерно связанных друг с другом элементов (предметов, элементов, взглядов, знаний и т. д.), представляющее собой определенное целостное образование, единство» [17]; - гуманизация, так как творческая деятельность педагога носит не только индивидуальный, но и коллективный характер. На формирование творческого потенциала учителя существенно влияют процессы взаимодействия (коммуникации) между членами творческого коллектива; - компьютеризация. Сегодня уже невозможно представить развитие творческого потенциала педагога без применения компьютера, который увеличивает возможности педагога, упрощает прогнозирование результатов, представляет возможность разработки новых схем, стратегий действий и т.д.; - внедренчество. Этот компонент в процессе развития творческого потенциала педагога реализуется путем внедрения идеи, проекта, нового педагогического решения в практику. Внедренчество, в отличие от вышеперечисленных компонентов, не носит фундаментального характера, поскольку не предполагает обязательной реализации всей І- цепочки деятельности учителя. Системный подход к проблеме развития творческого потенциала педагога в условиях конкурса профессионального мастерства основывается на следующих принципах: - принцип научности; - принцип систематичности и последовательности; - принцип сознательности и активности; - принцип наглядности; - принцип доступности; - принцип проблемности; - принцип обучения на высшем уровне трудностей; - принцип создания благоприятных условий для обучения. Характеризуя каждый из перечисленных принципов, отметим, что принцип научности означает, что все сообщаемые предметные сведения должны находиться в полном соответствии с современной наукой. Для учебного процесса данный принцип имеет особое значение, так как он не допускает искажений научных положений, исторических фактов, излишней упрощенности в преподнесении учебного материала, употреблении ненаучных терминов.
Развитие творческого потенциала педагогов в условиях подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства
Профессиональная творческая деятельность учителя XXI века предполагает не только готовность к творческой самореализации, но и владение искусством профессионального общения, умение творчески применять педагогические технологии, свободно мыслить, обладать социальной активностью и конкурентоспособностью, прогнозировать результаты своей деятельности, продуктивно решать педагогические задачи. Современный педагог должен быть интеллектуально развитой личностью, самостоятельной и ответственной, способной к творческому сотрудничеству.
В гипотезе нашего исследования отмечено, что развитие творческого потенциала педагогов в период подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства будет протекать более эффективно при внедрении структурно-функциональной модели развития творческого потенциала педагога с выделением в ее структуре пяти стадий развития творческого потенциала педагога в трёх взаимосвязанных этапах: подготовительном, основном и постконкурсном, а также включения творческой деятельности по прогнозированию нестандартных педагогических ситуаций в содержание всех выделенных этапов развития творческого потенциала педагогов, разработки комплекса творческих задач с использованием учебного материала предметных областей и др. Поэтому рассмотрим основные компоненты представленной нами модели развития творческого потенциала педагога, а также алгоритм внедрения нестандартных педагогических ситуаций в содержание выделенных этапов конкурса.
Моделирование — это специфический метод познания объективной реальности, получивший широкую известность в 1970-1980-е годы в России и США. Понятие «модель» имеет многозначную интерпретацию, как в педагогике, так и в философии: модель личности, модель деятельности, модель обучения, модель образования, модель специалиста, модель выпускника и т.п. Иными словами - это образ какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя»». В переводе с латинского языка модель (modulus) означает меру, образец, схему [154, 196].
В методологии науки модель - это аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности. Этот аналог служит для хранения и расширения знания об оригинале, его свойствах и структуре, для преобразования и управления им [297].
Построение структурно-функциональной модели развития творческого потенциала педагога требует применения системного подхода, ориентирующего диссертационное исследование на раскрытие целостности исследуемого объекта исходя из сложности его компонентного состава и структуры, на выявление механизмов обеспечивающих эту целостность, а также многообразных типов связей объекта и сведение их в единую теоретическую картину. При этом алгоритм системного подхода предусматривает всестороннее исследование объекта с использованием компонентного, структурного, функционального видов анализа.
Компонентный анализ предусматривает рассмотрение объекта как системы, включающей в себя составные элементы (подсистемы) и входящей в свою очередь в систему более высокого ранга (надсистемы). Структурный анализ предполагает выявление взаимосвязей между компонентами исследуемого объекта и позволяет конструирование структурной модель. Понятие структура характеризует внутреннюю организацию, порядок и построение системы. Таким образом, структура - это совокупность компонентов и отношений между ними.
Для конструирования структурно-функциональной модели развития творческого потенциала педагога, нами рассмотрено положение С.Л. Рубинштейна, в котором каждая новая ступень модели представляет относительное целое так, что возможна ее психологическая характеристика как некоторого специфического целого. Всякая предшествующая стадия является подготовительной ступенью к следующей: внутри ее нарастают вначале в качестве подчиненных моментов те силы и отношения, которые, став ведущими, дают начало новой ступени развития [236].
Исследователь И.В. Усольцев предлагает модель творческой личности, которую можно представить следующими основными характеристиками: - высокий интеллектуальный уровень (оригинальность, самостоятельность мышления, сила воображения, интуиция, «цепкая» память, наблюдательность, умение сосредоточиться); - высокий уровень работоспособности; - энтузиазм, выносливость, неудовлетворенность достигнутым; - инициативность, склонность к риску; - организационные и управленческие умения и навыки; - степень самообладания, терпимость к критике и др.
Личность, обладающая такими характеристиками, способна к высокопродуктивному труду и конкурентоспособна на рынке труда как национальном, так и международном. Исследователь считает, что творческая -это такая деятельность, в процессе которой создаются уникальные духовные и материальные ценности. Особенности творческого труда определяются не только материальными условиями жизнедеятельности субъекта, но и более высокими побудительными мотивами. Не случайно творчество рассматривается как наиболее совершенный из известных типов человеческой деятельности. Творческий потенциал личности аккумулирует ее способности, образовательную и квалифицированную подготовку, ориентированную на лучшие мировые образцы, потребности и интересы в создании новшеств, которые отличаются оригинальностью и уникальностью [276].
В.Р. Самохвал ова определяет педагогическую модель как «операционализацию» идеала, ее конфронтацию с действительностью, превращением в реальную цель. Именно модель (реально сформированная) является отправной точкой выработки учебных программ [244].
Исследователь Е.М. Пахомова предлагает модель учителя-участника профессионального педагогического конкурса, включающую два этапа стимулирования мотивации профессионального роста участников конкурса: первый — развитие в процессе проведения конкурса, второй — в постконкурсный период. Модель состоит из следующих взаимообусловленных блоков: цели конкурса и конкурсанта; принципов, условий, форм, обеспечивающих успешность самоактуализации участников в конкурсе и после него. Исследователь считает, что стимулирование учителей заключается в поиске путей, обеспечивающих обогащение мотивов образовательной деятельности, формирование ценностного отношения к образованию. Образ победителя профессионального педагогического конкурса «Учитель года» в соответствии с этой моделью объединил в себе такие качества, как высокий профессионализм, гуманизм и демократичность, способность отстаивать интересы учительства на государственном и общественном уровне [201].
Критерии оценки уровня развития творческого потенциала педагогов в процессе подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства
Опытно-поисковая работа по проверке предположения о возможности развития творческого потенциала педагогов в процессе подготовки к конкурсу профессионального мастерства предполагает диагностику уровней развития творческого потенциала педагога и уровней сформированности у них необходимых для развития этих способностей умений: прогнозирования нестандартных педагогических ситуаций и способности генерировать и анализировать творческие решения по выходу из этих ситуаций. Исходя из определения критериев эффективности развития творческого потенциала педагога, нами проверена целесообразность предложенной в гипотезе коррекции содержания и методов подготовки педагогов к конкурсу профессионального мастерства.
Стать лучшим, признанным в своем учебном заведении, районе, городе, области, регионе, не так просто. Известные педагоги (К.А. Абульханова Славская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин и многие другие) сходятся во мнении, что получить общественное признание может педагог, отличающийся определенными личностными качествами: интеллигентностью, профессиональной компетентностью, высоким уровнем образованности, толерантностью, творческим отношением к деятельности [201]. Объективной предпосылкой развития творческого потенциала педагога-конкурсанта является его пребывание в специально организованной творческой среде: конкурсе профессионального мастерства. Определение уровня развитости творческого потенциала педагогов в нашем исследовании происходило с помощью критериев и раскрывающих их показателей.
Критерий (от греч. kriterion) - «мерило оценки, суждения» [196]; «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо» [154]. Иными словами, критерий - это объективный признак, основание для сравнительной оценки или классификации изучаемых педагогических процессов и фактов в педагогических исследованиях. Его сущность заключается в целесообразности тех или иных измерений объекта, определяемых с учетом его взаимосвязей, исходя из интересов системы, составной частью которой является рассматриваемый объект [125].
При выборе критериев, характеризующих деятельность педагога -конкурсанта, мы обращали внимание на результаты исследования Т.В. Морозовой. Она представила критерии, которые определяют качественные результаты деятельности педагога: знания в области своего предмета; отношение к своему предмету; чувство нового в работе; умение планировать учебную деятельность; знание психолого-педагогических основ обучения; педагогический такт; индивидуальный подход к обучающимся; работа по развитию мышления обучающихся, а также навыков учебного труда, интереса к предмету» и др. [178].
Учитывая специфику конкурсных условий, их направленность на развитие творческого потенциала личности, значительный интерес для нашего исследования представляет структура индивидуальных творческих познавательных способностей, которую предложил Э.Ф. Зеер: трансформационные способности - способности к самостоятельному использованию ранее изученного научного и учебного материала; трансфертные способности - способности переносить прошлый опыт в новые учебные ситуации; аналитические способности - способности упорядочивать, систематизировать свой прошлый опыт; имитационные способности - способности к воспроизведению прошлого опыта в новых учебных ситуациях; способности к рефлексии своего опыта [105].
Основываясь применением системного подхода и интеграцией различных видов творческой деятельности, С.А. Новоселов предложил обобщенный алгоритм определения видов творчества на основе определения понятия «творчество» [196]. К способностям к профессиональному творчеству исследователь относит совокупность индивидуальных особенностей личности, являющихся субъективными условиями успешного осуществления ею преднамеренного и целенаправленного оперирования образами профессиональных процессов и объектов, как в их статическом, так и в динамическом состоянии с целью решения новых (творческих) профессиональных задач, включая разработку оригинальных, обладающих новизной и общественной значимостью элементов содержания, методов, средств и организационных форм профессиональной деятельности. Поэтому индивидуальными особенностями личности исследователь считает успешное осуществление ею преднамеренного и целенаправленного оперирования образами педагогических ситуаций, профессиональных процессов и их компонентов и средств, как в их статическом, так и в динамическом состоянии, с целью обновления и совершенствования компонентов и объектов профессиональной деятельности.
Способность к творческой деятельности по прогнозированию педагогических ситуаций мы рассматриваем как совокупность индивидуальных особенностей педагога, являющихся субъективными условиями успешного решения им педагогических задач с целью выявления вероятности их изменения и проектирования возможных последствий этих изменений. Говоря об измерении уровней развитости творческого потенциала конкурсантов, мы подразумеваем развитие их способностей к педагогическому творчеству как закономерному качественному изменению совокупности (или отдельных ее компонентов) индивидуальных особенностей личности, являющихся субъективными условиями её успешности и результативности педагогического творчества.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на отсутствие в педагогике и психологии единого подхода к оценке творческих способностей и уровней их развития, педагогам необходимо, как в условиях конкурса профессионального мастерства, так и в их повседневной деятельности ориентироваться на критерии оценки, позволяющие отслеживать динамику их творческого потенциала. Периодические замеры уровня развитости творческого потенциала позволили педагогу оценить эффективность воздействия предложенных нами методик на развитие творческих способностей, учесть индивидуальные особенности, оценить полезность применяемых методов обучения. На основании результатов этих замеров преподаватель сможет корректировать свою деятельность, целенаправленно выбирать формы педагогической творческой деятельности.
Анализ результатов опытно-поисковой работы по развитию творческого потенциала педагогов в процессе подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства
Педагогический ринг - конкурсное испытание для педагогов, прошедших в финал и готовых бороться за звание победителя. Критерии оценивания педагогического ринга следующие: - умение логично, кратко и профессионально отвечать на вопросы; - умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения; - нестандартность мышления; - широта кругозора; - способность к импровизации; - культура речевого общения. Учитывая при проведении всех этапов конкурса профессионального мастерства вышеизложенные критерии, были выявлены уровни развития творческого потенциала педагогов. Так результаты исследования показали, что низкий уровень развитости творческого потенциала педагогов (6,2 - 22,6 %) обнаруживается у педагогов-конкурсантов довольно редко. Обычно это участники, отправленные на конкурс по принципу «для галочки». Таких педагогов отличает равнодушие к творческой деятельности, применение традиционных технологий обучения, равнодушное отношение к инновационным подходам к обучению.
При среднем уровне развития творческого потенциала (22,7 - 54,2 %) педагогов проявляется эмоциональная готовность к участию в конкурсных испытаниях. Педагогов-конкурсантов отличает самостоятельность в освоении новых педагогических технологий; позитивное отношение к творческой деятельности, эмоциональная уравновешенность в конкурсных испытаниях. Вместе с тем обнаруживается неуверенность в своих творческих способностях, в возможностях продвижения по службе, достижении успеха в конкурсных испытаниях.
Высокий уровень (54,3 - 89,2 %) характеризуется способностью к рефлексии в условиях конкурса профессионального мастерства, умением творчески разрешать проблемные ситуации в условиях конкурса профессионального мастерства, применением современных педагогических технологий, стремлением к расширению своих творческих возможностей, потребностью в качественном осуществлении педагогической деятельности и профессиональном совершенствовании; стремлением к достижению успеха в конкурсных испытаниях.
Анализируя полученные данные, можно отметить, что в процессе экспериментальной работы уровень развития творческого потенциала у большинства участников конкурса существенно изменился: число педагогов с низким уровнем творческого потенциала уменьшился на 26,4 %, со средним уровнем увеличилось на 44, 8 %; с высоким уровнем - на 40,7 %.
Следовательно, можно говорить о положительной динамике уровня развития творческого потенциала педагогов за период подготовки и проведения конкурса профессионального мастерства (рис.8.)Под динамикой научного и профессионального роста педагогов мы подразумеваем следующее: защиту диссертации, поступление в аспирантуру, регулярное сотрудничество с научно-методическими журналами, выступления на научно-практических конференциях и т.п. В результате анализа полученных данных было установлено, что за период с 2001 по 2008 г. процент педагогов, получивших повышение по службе в постконкурсный период и приступивших к научно-исследовательской работе, заметно вырос: с 2001 по 2003 г. - 22 участника конкурса, из них 2 % педагогов получили повышение по службе, готовятся к защите диссертации; с 2004 по 2005 г. - 23 участника (12,3 % педагогов получили повышение по службе и стали заниматься научно-исследовательской работой); с 2006 по 2008 г. - 23 участника (24,7 % педагогов получили повышение по службе, стали проводить научные исследования, готовятся к защите диссертаций). Ежегодно педагоги КемГППК (Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Кемеровский государственный профессионально-педагогический колледж») занимают призовые места на областном конкурсе «Преподаватель года» Кемеровской области (2006 г. - финалист, 2007 г. - финалист; 2008 г. -победитель).
В ходе нашего исследования было выявлено, что достижения в профессиональной жизни после конкурса проявляются в большей степени при участии в управлении воспитательно-образовательными процессами учреждения и территории. Профессиональный рост наблюдается у 39 % (2005г.), 42 % (2006г.) и 68 % (2007г.) педагогов. К сожалению, 28 % (2005г.), 36% (2006г.) и 22% (2007 г.) педагогов считают, что не получили желаемого профессионального роста; 33 % (2005 г.), 22 % (2006 г.) и 10 % (2007г.) затруднились ответить на этот вопрос. Участие педагогов в профессиональном педагогическом конкурсе отразилось в возможности участия в управлении воспитательно-образовательными процессами учреждения, территории: 61 % (2005г.), 74 % (2006г.) и 78 % (2007г.).
Популяризация опыта педагога-конкурсанта в учреждениях среднего профессионального образования и начального профессионального образования состоялась: 58 % (2005г.), 64 % (2006г.) и 82 % (2007 г.). Наличие карьерного роста наблюдается у 38 % (2005г.), 56 % (2006г.) и 76 % (2007 г.) конкурсантов; поступили в аспирантуру, начали работать над диссертационными исследованиями, подготовили статьи в научно-популярные журналы, приняли участие в научно-исследовательских конференциях 42 % (2005г.), 53 % (2006г.) и 69% (200г.) педагогов. Только 3% участников профессионального педагогического конкурса получили надбавку к зарплате за период с 2005г. по 2006г. и 8% в 2007г. Единовременная денежная премия была предоставлена 87 % (2005г.), 89 % (2006г.) и 96 % (2007г.) педагогам-конкурсантам. Нематериальные поощрения (грамоты, дипломы, благодарственные письма и др.) практически получили все педагоги, принимавшие участие в профессиональном педагогическом конкурсе. Профессиональный, карьерный и научный рост педагогов в постконкурсный период отмечен в таблице 14.
