Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений
1.1. Сущность коммуникации как общественного и индивидуально-личностного явления 25
1.2. Коммуникативная составляющая профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения 45
1.3. Коммуникативный потенциал будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений как педагогическое понятие 65
1.4. Методологические основания развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений 87
Выводы по первой главе 108
Глава 2. Теоретические основания развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений
2.1. Сущность и движущие силы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений 111
2.2. Закономерности и принципы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений 132
2.3. Концептуальная модель развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений 148
Выводы по второй главе 167
Глава 3. Технология развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений
3.1. Содержательная характеристика технологии развития коммуникативного потенциала будущих воспитателей дошкольных учреждений 169
3.2. Процессуальная характеристика технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений 193
3.3. Организационная характеристика технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений 216
Выводы по третьей главе 244
Глава 4. Реализация технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений
4.1. Цель, задачи и сущность экспериментальной работы 247
4.2 Внедрение технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ в практику высшего профессионального образования 273
4.3. Результаты экспериментальной работы 304
Выводы по четвертой главе 313
Заключение 315
Библиография 319
Приложение 361
- Коммуникативная составляющая профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения
- Закономерности и принципы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений
- Процессуальная характеристика технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений
- Внедрение технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ в практику высшего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время западное и российское общество характеризуются тенденцией возрастания значимости потенциала личности, необходимого для ее реализации в самых разнообразных областях жизнедеятельности. Стремление к успеху в условиях информационно-коммуникативных трансформаций общества требует от человека непрерывного обновления системных знаний, усиления мотивации к поиску творческих решений возникающих проблем, умений адаптироваться к окружающей социальной среде, способностей совершенствовать ранее освоенные способы деятельности, готовности к взаимодействию, сотрудничеству и взаимопониманию с окружающим миром. Данное обстоятельство обусловливает постановку новых целей и задач перед высшей школой, которые отмечены в ряде государственных документов: Законе Российской Федерации «Об образовании», Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года, Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг., Концепции дошкольного воспитания.
Анализ перечисленных документов позволяет констатировать, что процессы модернизации системы образования имеют ярко выраженную коммуникативную направленность, проявляющуюся в ориентации на вхождение в мировое образовательное пространство, межкультурную коммуникацию, диалоговую модель обучения и воспитания (П.Г. Буева, Б.Л. Вульфсон, Б.Г. Гершунский, В.Г. Кинелев, О.Н. Козлованский, Е.В. Кор-зинский, В.С. Леднев, В.С. Миронов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Л.В. Хазова и др.).
Динамика социокультурных и образовательных тенденций по-новому ставит вопросы профессиональной подготовки педагога дошкольного образовательного учреждения, к личности которого в свете приоритетного развития социальной сферы российского общества предъявляются высокие требования. Особенность профессиональной деятельности педагога-дошкольника заключается в необходимости постоянного общения с широким кругом людей: детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам; родителями воспитанников, имеющими различный образовательный и возрастной статус; коллегами, администрацией детского сада, социальными партнерами и др. Данный аспект деятельности указывает на повышенную коммуникативную ответственность педагогов и необходимость обладания ими высокоразвитыми коммуникативными способностями и умениями. Поэтому проблема развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольного образовательного учреждения в высшей школе является очень актуальной.
Степень разработанности проблемы. Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что проблеме общения в целом и педагогическому общению, в частности, а также вопросам развития коммуникативного потенциала педагога, коммуникативных умений посвящено значительное количество исследований. Так, мотивационно-потребностную сторону общения анализировали А.Д. Андреев, Е.В. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.К. Маркова и др.; механизм социальной перцепции и процессов познания и понимания людьми друг друга А.А. Бодалев, В. Кондратьева, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов и др.; различные виды коммуникативных способностей и конкретных умений общения Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, Н.Д. Левитов, Л.Б. Филонов и др.; характеристики эмпатии, сопереживания, идентификации в процессах общения – Т.П. Гаврилова, Л.Я. Гозман, И.С. Кон и др.; поведенческие особенности коммуникативной активности личности – А.А. Бодалев, А.В. Мудрик, А.С. Золотникова и др.
Большой вклад в понимание сущности общения, теории коммуникативных процессов внесли труды Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, А.В. Беляевой, В.М. Бехтерева, И.И. Васильевой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Б.А. Еремеева, А.Л. Журавлева, П.Н. Иванова, М.С. Кагана, В.А. Кан-Калика, А.И. Крупнова, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, В.С. Мерлина, А.В. Мудрика, Л.А. Петровской, К.Р. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, В.В. Рыжова, В.А. Сластенина, Д.Б. Эльконина и др.
Большое значение для нашего исследования имели труды С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, Н.И. Думченко, А.Г. Соколова, О.Ф. Федоровой, В.В. Шапкина, А.Е. Шильниковой, в которых рассматривались вопросы совершенствования содержания подготовки специалистов в профессиональной школе. Особую значимость имели труды, в которых обосновываются общие закономерности профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.А. Маркова, Н.С. Пряжников, И.В. Резанович и др.).
Философскими предпосылками изучения потенциала стали исследования М.С. Кагана, В.М. Соковнина, раскрывающие природу общения, А.В. Резаева – парадигмы общения, И.А. Ильяевой, Е.П. Савруцкой, М.А. Чернышевой – культуру общения, Ю.Д. Прилюка – проблему общения в историческом процессе, Т.М. Дридзе – общение как образ жизни, Б.А. Родионова – общение как процесс социального взаимодействия. Особое внимание привлекли работы Н.К. Иконниковой, В.П. Конецкой, А.В. Соколова, В.В. Сильвестрова, посвященные способам общения и деятельности, через системный анализ социальной коммуникации.
Среди психологов наиболее часто обращаются к понятию «потенциал» Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, И.А. Джидарьян и др., в акмеологии о потенциале человеческого развития писали Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, И.Н. Семенов, В.Н. Толмачев и др. Достаточно активно понятие «потенциала» используется в экономике и менеджменте: либо как потенциала организации (Е.А. Неживенко и др.), либо как потенциал работников (Н.М. Байков, В.П. Горшенин, Е.А. Резанович и др.). В социологии активно исследовали «потенциал» общества А.А. Лобанов, А.А. Мерцалов, Ж.-М. Галь, М. Хучек и др. Особым направлением развития концепции человеческого потенциала стала разработка методов его диагностики, из зарубежных авторов наиболее заметны труды И. Ансоффа, П. Друкера, Дж. Куинна, Г. Минцберга, Г. Саймона, Э. Петтигрю, Э. Эндрюса. Среди российских ученых наиболее значимые исследования осуществили В.Н. Гунин, С.Ю. Ляпина, А.Г. Поршнев, З.П. Румянцева, Н.А. Саломатина.
В педагогике формирование концепта коммуникативного потенциала осуществляется преимущественно в контексте традиционных научных парадигм и связано, прежде всего, с интересом к вопросам коммуникативной культуры (Н.В. Бордовская, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Г.Н. Михалевская, Н.Н. Михайлова, Н.Н. Обозов, А.А. Реан, Л.П. Шипилина, В.А. Якунин); коммуникативной компетентности (А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, В.А. Кан-Калик, Н.В. Клюева, В.Н. Куницына, А.К. Маркова, В.М. Погольша и др.); коммуникативной лингвистики (Н.Д. Арутюнова, И.А. Зимняя, Е.В. Клюев, В.В. Красных, Р. Мэй, Дж. Остин, Дж. Серль, А.А. Потебня и др.).
Большинство отечественных ученых оперируют при характеристике коммуникативной деятельности педагога такими понятиями, как коммуникативное взаимодействие (Л.А. Шипилина), коммуникативные умения (А.А. Леонтьев, И.П. Раченко, В.А. Якунин), коммуникативные способности (Н.Н. Обозов, Р.А. Порошина), коммуникативные качества, свойства личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.А. Лабунская, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская), коммуникативные процессы (Т.А. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин), коммуникативные средства (В.А. Сластенин).
Определенное внимание привлекла западная традиция трактовки сущности коммуникации, которая сводится к способам влияния одной личности на другую (Э. Финк), соучастию в другом (Дж. Мид, Э. Берн), обнаружению себя в другом (К. Ясперс), согласию как взаимопониманию смыслов (Ю. Хабермас).
Заслуживают внимания разработки коммуникативного потенциала в области психологии – «Личностные особенности и коммуникативный потенциал медицинского персонала в амбулаторной педиатрии» (Л.Л. Алексеева), филологии – «Коммуникативный потенциал персонажей телевизионной рекламы» (А.А. Давтян) и некоторые другие. В профессиональной педагогике эта проблема почти не разрабатывалась.
Указанные исследования являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к коммуникации, коммуникативному процессу, коммуникативной деятельности педагогов, в понимании которых накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Однако до настоящего времени коммуникативный потенциал будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений не подвергался специальному научному исследованию, его проблематика в системе профессиональной подготовки работников дошкольного образования является в определенном смысле новой и мало изученной.
Вместе с тем анализ образовательной практики и результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют, что вопросам формирования коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в высшей школе уделяется недостаточное внимание, в существующих программах подготовки не находят отражения коммуникативные дисциплины как отдельная область социального знания и практики. У значительной части выпускников сохраняется низкий уровень коммуникативного потенциала, его следствием становятся: 1) недостаточная подготовленность педагога к организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с современным пониманием коммуникативного взаимодействия в дошкольном образовательном учреждении; 2) имеющиеся трудности в переориентации с репродуктивных функций на продуктивные, творческие; 3) невысокая эффективность общения и сотрудничества с детьми и их родителями; 4) слабая организация коммуникативного взаимодействия с коллегами, администрацией дошкольного учреждения и социальными партнерами. Причины такого положения многие ученые видят в том, что существующая вузовская подготовка педагогов не отвечает современным требованиям развития коммуникативного потенциала личности (Е.Б. Быстрай, Л.С. Подымова, В.В. Рыжов, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и др.).
Вышеизложенное позволило установить ряд объективных противоречий:
– на социально-педагогическом уровне – между требованиями со стороны общества и государства к личности педагога дошкольного образовательного учреждения и фактическим уровнем его профессионально-коммуникативной подготовки в вузе;
– на научно-теоретическом уровне – между актуализацией проблематики коммуникативного потенциала в структуре междисциплинарного и психолого-педагогического знания и отсутствием разработанных методологических и теоретических основ развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений;
– на научно-методическом уровне – между социальной значимостью профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждений, обладающей ярко выраженной коммуникативной спецификой, и практикой психолого-педагогического обеспечения развития коммуникативного потенциала у студентов дошкольных факультетов педагогических вузов.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы теоретико-методологические и технологические основы успешного развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в системе профессиональной подготовки в вузе?
На основании анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема диссертации: «Концепция развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений».
Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить концепцию развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в вузе.
Предмет исследования – научно-педагогическое обеспечение процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в вузе.
Гипотеза исследования: процесс профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений будет ориентирован на развитие их коммуникативного потенциала, если:
1) коммуникативный потенциал представить как единство реализованного, реализуемого и нереализованного субпотенциалов и рассматривать его сквозь призму трех уровней связей:
определяющих прошлое с точки зрения отражения совокупности свойств, накопленных будущими педагогами и обусловливающих их коммуникативные способности, коммуникативный опыт и личностные качества;
репрезентирующих настоящее и делающих акцент на процессе актуализации у будущих педагогов знаний законов, закономерностей и принципов коммуникации, их практического применения и деятельностного использования;
ориентированных на будущее, когда в процессе учебной и профессиональной деятельности не только реализуются наличные коммуникативные способности, но и рождаются новые творческие силы и возможности;
2) осуществлять развитие коммуникативного потенциала в соответствии с концепцией, в которой:
теоретико-методологической стратегией выступают системный и синергетический подходы, а практико-ориентированной тактикой – личностно ориентированный, акмеологический, деятельностный, коммуникативный, аксиологический и контекстный подходы;
понятийно-категориальный аппарат представлен в виде четырех групп понятий: 1) общих, отграничивающих круг рассматриваемой проблемы; 2) специальных, отражающих специфику построения концепции; 3) основных, выражающих главные авторские идеи; 4) дополнительных, определяющих особенности и взаимосвязи элементов концепции;
ядро концепции состоит из взаимосвязанных закономерностей, отражающих особенности развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, и соответствующих им принципов, раскрывающих процедуры осуществления данного процесса в практике профессиональной подготовки в вузе;
содержательно-смысловое наполнение концепции раскрыто в концептуальной модели развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, которая включает теоретико-методологический, перспективно-целевой, предметно-содержательный, организационно-деятельностный и оценочно-результативный блоки;
3) разработать и реализовать технологию развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, представленную содержательной, процессуальной и организационной характеристиками:
содержательная характеристика отражает основную идею технологии, многоуровневость целей и содержание образовательной программы;
процессуальная характеристика представляет основания отбора методов обучения и форм учебной деятельности;
организационная характеристика отражает совокупность необходимых и достаточных педагогических условий: а) моделирование информационно-коммуникативной среды вуза, обеспечивающей постоянное обогащение и расширение коммуникативных ресурсов, на основе развития позитивной направленности мышления студентов; б) содействие студентам в формировании профессионального самосознания, обусловливающего устойчивую мотивацию к установлению и поддержанию социальных контактов с любыми реальными и потенциальными партнерами взаимоотношений; в) разработка, создание и реализация социально-педагогических ситуаций, способствующих овладению студентами разнообразными моделями и психолого-педагогическими стилями общения, а также оценка эффективности реализуемой технологии по разработанным критериям.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить состояние проблемы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в теории и практике образования.
2. Выявить особенности профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, определить особенности и роль в ней коммуникативной составляющей.
3. Разработать и обосновать концепцию развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, включающую методологические основания, понятийно-категориальный аппарат, закономерности, принципы и концептуальную модель.
4. Создать технологию развития коммуникативного потенциала, обеспечивающую эффективность реализации положений концепции в практике профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
5. В процессе экспериментальной работы верифицировать положения концепции развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
6. Разработать программно-методические средства для преподавателей и студентов в целях совершенствования процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Методологической основой исследования явились: диалектическая теория познания, (Г. Гегель, И. Кант, В.И. Ленин, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.); системный (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); синергетический (М.А. Весна, В.Г. Виненко, В.А. Герович, Д.Ф. Ильясов, А.М. Ковалев, И.В. Лупандин, Л.Я. Няпинен, Г.Н. Сериков, М.И. Сетров, Г. Хакен и др.); личностно ориентированный (Н.А. Алексеев, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); акмеологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан, А.П. Ситников и др.); деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.); коммуникативный (А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.П. Карпенко, Б.Ф. Ломов, Г.Л. Тульчинский, Ю.В. Шатин и др.); аксиологический (М.В. Богуславский, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, О.В. Лешер, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, С.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); контекстный (А.А. Вербицкий, В.С. Леднев, Н.Н. Нечаев, В.А. Сластенин и др.) подходы.
Теоретическую базу исследования составляют: общая теория коммуникации (Л.М. Землянова, Ю. Подгурецки, Г.Г. Почепцов, А.В. Соколов, Ф.И. Шарков и др.); теория коммуникативного действия (Ю. Хабермас, И.И. Сулима, Г.И. Петрова и др.); теория межкультурной, социальной и межличностной коммуникации (Г.М. Андреева, Г.С. Батищев, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, П. Вацлавик, М.А. Василик, Р. Вердербер, К. Вердербер, Д. Джексон, И.А. Зачесова, В.Н. Куницына, Б.Ф. Ломов, А.П. Панфилова, Ю.В. Петров, А.П. Садохин, В.М.Снетков, Е.В. Харченко и др.); теория педагогического общения и речевой культуры (В.С. Грехнев, О.М. Казарцева, В.А. Кан-Калик, В.В. Латынов, С.А.Леонов, О.И. Марченко и др.); фундаментальные теории личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); концепции формирования индивидуальности личности и ее творческого саморазвития (В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, О.С. Гребенюк, А.А. Кирсанов, Ю.М. Орлов, П.Н. Осипов и др.); закономерности профессионально-личностного развития педагога в системе непрерывного образования (С.И. Архангельский, А.Г.Гогоберидзе, Е.М. Ибрагимова, С.А. Козлова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.); исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (А.И. Архангельский, В.С. Безрукова, Б.С. Гершунский, А.А.Кирсанов, И.А. Колесникова, Л.М. Фридман и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями); «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» (17 ноября 2008 г.); «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы» (7 февраля 2011 г.); Концепция дошкольного воспитания (1989 г.); «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (23 ноября 2009 г.).
Методы исследования: теоретические (междисциплинарный анализ и синтез методологической, философской, экономической, социологической и психолого-педагогической литературы, нормативных и законодательных документов Российской Федерации, федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования; обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование, прогнозирование); экспериментальные (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок, тестирование, педагогический эксперимент); количественные и качественные оценки полученных результатов.
Экспериментальная база и этапы исследования. Поставленные перед исследователем задачи определили ход исследования, которое проводилось в четыре этапа с 2000 по 2010 год.
На первом этапе (2000–2002 гг.) – поисковом – осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние изучаемой проблемы в науке и практике, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, база и следования и т.д.) и его терминологическое поле; осуществлялся поиск новых теоретико-методологических подходов к проблеме.
Второй этап (2002–2004 гг.) – научный и этапно-прикладной – был направлен на обзор директивных документов разного уровня; основных мероприятий и практической деятельности международного, федерального и регионального уровней, обеспечивающих оптимизацию коммуникативного обучения будущих педагогов; определены основные направления исследования и доказательно обосновано методологическое обеспечение решения проблемы обучения будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений эффективной коммуникации; проведена проработка различных вариантов коммуникативного обучения в педагогическом вузе.
На третьем этапе (2004–2006 гг.) – обобщающем – осуществлялось доказательное обоснование и разработка последовательности факторных этапов процесса создания системы обучения педагогов эффективной коммуникации; разработана целостная концепция развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений; построена концептуальная модель, уточнены условия ее реализации в практике профессиональной подготовки будущих педагогов; сконструирована соответствующая технология; изучены возможности мониторинга результативности развития коммуникативного потенциала будущих педагогов.
На четвертом этапе (2006–2010 гг.) – итоговом – была реализована технология развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений; проведена оценка эффективности ее реализации в практике профессиональной подготовки будущих педагогов; завершена работа над диссертационным исследованием.
Базой исследования стали: ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»; ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет». Всего на различных этапах исследования охвачено 817 студентов, 239 педагогов и руководителей дошкольных учреждений, 57 преподавателей вуза.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана целостная концепция развития коммуникативного потенциала и психолого-педагогические механизмы её реализации в практике профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений в вузе:
1. Определены методологические основания концепции, в которых теоретико-методологической стратегией выступают системный и синергетический подходы, практико-ориентированной тактикой – личностно ориентированный, акмеологический, деятельностный, коммуникативный, аксиологический и контекстный подходы.
2. Выделены и обоснованы психолого-педагогические закономерности развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений: закономерности, раскрывающие особенности развития индивидуально-психологических свойств личности; закономерности, отражающие существенные признаки развития коммуникативно-деятельностных свойств личности; закономерности, описывающие характер движения и качество ценностно-смысловой сферы личности.
3. Определены принципы, раскрывающие непосредственную связь теоретических положений концепции с практикой развития коммуникативного потенциала будущих педагогов в вузе: активности и сознательности, диалогизации взаимодействия, проблемной ориентированности, самоопределения, креативности, коммуникативной направленности, саморазвития, рефлексивности.
4. Предложена концептуальная модель, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений и представляющая целостное единство теоретико-методологического, перспективно-целевого, предметно-содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного блоков.
5. Спроектирована технология, отражающая поэтапный, последовательный и целенаправленный процесс развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений. Особенностями технологии является обоснованное выделение содержательной (отражающей основную идею, многоуровневость целей и направленность отбора содержания учебных дисциплин), процессуальной (определяющей наиболее эффективные методы обучения и формы организации образовательного процесса) и организационной (представляющей педагогические условия успешного развития коммуникативного потенциала) характеристик, обеспечивающих структурирование и достижение поставленных целей учебно-воспитательного процесса.
Теоретическая значимость исследования в том, что результаты исследования обогащают фонд современного педагогического знания и расширяют теоретические представления о сущности коммуникативного потенциала личности и его значимости для личностного развития и профессионального становления педагога, а именно:
1. Обоснованы интегративная роль, структура и особенности коммуникативной составляющей в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения.
2. Расширено терминологическое пространство проблемы; создано системное представление о коммуникативном потенциале будущих педагогов и определена его компонентная структура.
3. Выделены психолого-педагогические закономерности развития исследуемого коммуникативного потенциала, способствующие углублению теоретических представлений о стратегиях совершенствования профессионально-педагогического образования, научном обеспечении подготовки педагогических кадров в системе высшего профессионального образования.
4. Выявлены принципы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, которые являются основанием для разработки содержания образовательных программ, отбора методов, приемов и средств, обеспечивающих успешное развитие индивидуально-психологических, коммуникативно-деятельностных и ценностно-смысловых качеств личности, которые обеспечивают эффективную организацию и осуществление коммуникативной деятельности.
5. Прогностические и эвристические возможности разработанной концепции обусловливают принципиальную возможность организации на базе ее основных положений дальнейшего исследования проблемы развития коммуникативного потенциала личности и повышения качества подготовки специалистов разных сфер профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Практическая реализация технологии развития коммуникативного потенциала способствует значительному повышению уровня коммуникативный знаний, умений и способностей будущих педагогов, обеспечивая качественно новый образовательный эффект.
2. Разработаны критерии и показатели оценки каждого компонента коммуникативного потенциала, к которым подобран соответствующий комплекс методик и педагогических методов. Обоснованы пять уровней развития коммуникативного потенциала: коммуникант, тактик, инициатор, фасилитатор, стратег.
3. Разработаны и апробированы рекомендации по приданию направленности ряду базовых учебных курсов, а также созданных спецкурсов и факультативов на развитие у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений коммуникативного потенциала.
4. Созданы учебные пособия и методические рекомендации, обеспечивающие обучение будущих педагогов эффективной коммуникации, которое ориентировано на различные формы учебной и внеучебной, научно-исследовательской, практической деятельности студентов (обязательные и факультативные дисциплины, педагогическая практика, выполнение курсовых и выпускных квалификационных работ, воспитательная работа).
5. Теоретические и прикладные положения исследования могут служить научно-методической основой для совершенствования и модернизации действующих программ высшего профессионально-педагогического образования, разработки методических рекомендаций для преподавателей вузов по совершенствованию коммуникативной подготовки и целенаправленному развитию коммуникативного потенциала студентов, совершенствованию технологий развития коммуникативного потенциала специалистов системы образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В структуре профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения ведущее место занимает коммуникативная составляющая. Коммуникативная деятельность является сложной многоканальной системой взаимодействия людей, основными сторонами (процессами) которой являются: коммуникативная (обеспечение обмена информацией), интерактивная (организация общения) и перцептивная (взаимопонимание). Она осуществляется как социально значимый, целенаправленный и специально организованный педагогом процесс взаимодействия с использованием заранее продуманных форм коммуникации, содержания и структуры взаимоотношений с детьми, другими педагогами, родителями и социальными партнерами.
2. Методологические основания концепции развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений представлены в парадигматическом и синтагматическом планах и отражают основные положения системного и синергетического подходов (теоретико-методологическая стратегия), а также личностно ориентированного, акмеологического, деятельностного, коммуникативного, аксиологического и контекстного подходов (практико-ориентированная тактика).
3. Понятийно-категориальный аппарат позволяет уточнить терминологическое пространство исследуемой проблемы и представляет единство общих, специальных, основных и дополнительных понятий. Общие понятия (коммуникация, потенциал, резервы, ресурсы, возможности) дают возможность отграничить круг рассматриваемой проблемы; специальные (коммуникативная деятельность, взаимодействие, общение, общественные отношения) – отражают специфику построения концепции; основные (коммуникативный потенциал будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений, развитие коммуникативного потенциала) – позволяют выразить главные авторские идеи; дополнительные (коммуникативные способности, коммуникативный опыт, коммуникативный стиль, модели общения, техники общения, направленность мышления, ценностные ориентации, социальная активность) – способствуют определению особенностей и взаимосвязей элементов концепции.
4. Ядро концепции обеспечивает ее научный статус и включает:
психолого-педагогические закономерности, представленные в виде трех групп: 1) закономерности, раскрывающие особенности развития индивидуально-психологических свойств личности (коммуникативные способности являются развивающейся системой, динамичность которой обусловливается внешней средой; коммуникативный опыт обладает противоречивым действием: может нести как отрицательную, так и положительную нагрузку; отрицательную – в случае негативного результата коммуникации, а положительную – в случаях успешного; при совершенствовании личностных качеств человека с позиции социальной значимости эффективность взаимодействия между личностью-личностью и личностью-группой обязательно возрастает за счет снижения конфликтности и улучшения взаимопонимания.); 2) закономерности, отражающие существенные признаки развития коммуникативно-деятельностных свойств личности (владение различными моделями, стилями и техниками общения способствует успешному установлению и поддержанию социальных контактов между людьми различных возрастов, статусов и профессий, а также обусловливает результативность коммуникативного процесса; мотивация к коммуникациям в профессиональной сфере способствует повышению познавательной активности будущих педагогов в области понимания и применения законов, закономерностей и принципов общения); 3) закономерности, описывающие характер движения и качественную устойчивость ценностно-смысловых свойств личности (направленность мышления предопределяет эмоциональное и смысловое отношение человека к происходящим событиям; система ценностных ориентаций обусловливает разнообразие коммуникативных стилей и моделей общения; социальная активность влияет на темпы формирования коммуникативных умений, освоение моделей, стилей и техник общения);
принципы: активности и сознательности, диалогизации взаимодействия, проблемной ориентированности, самоопределения, креативности, коммуникативной направленности, саморазвития, рефлексивности.
5. Концептуальная модель развития коммуникативного потенциала отражает психолого-педагогические механизмы, процедуры и средства практического применения теоретических положений концепции в реальной практике профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений. Модель раскрывает содержательный, организационно-педагогический и процессуально-действенный аспекты развития коммуникативного потенциала и образована взаимосвязью теоретико-методологического, перспективно-целевого, предметно-содержательного, организационно-деятельностного и оценочно-результативного блоков.
6. Технология развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений представляет собой универсальный инструмент для проектирования образовательного процесса в вузе и отражает его содержательные, процессуальные и организационные характеристики:
содержательная характеристика обеспечивает четкость и многоуровневость в постановке целей, отражающих основную идею технологии, а также отбор содержания образовательных программ на основе нескольких компонентов: знания, способы деятельности (умения и навыки), творческая деятельность (дальнейшее развитие знаний), эмоционально-ценностное отношение к действительности и самому себе;
процессуальная характеристика обусловливает количественный состав и качественное наполнение учебных занятий методами обучения, включающими педагогические приемы и созданные социально-педагогические ситуации, и формами организации обучения (парная, групповая, коллективная, индивидуально-обособленная);
организационная характеристика, представленная в виде педагогических условий, обеспечивает успешность осуществления процесса развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений; совместное действие педагогических условий направлено на качественное преобразование индивидуально-психологического, коммуникативно-деятельностного и ценностно-смыслового компонентов личности будущего педагога, которые в своей совокупности обеспечивают легкость и уверенность в общении, психологическую контактность и коммуникативную совместимость, а также активную позицию во взаимодействии с детьми, педагогами, родителями и социальными партнерами.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечены: современными методологическими принципами и подходами к разработке и изучению комплексных педагогических процессов; современными научными концепциями, сопряженными с проблемой исследования; адекватными исследованию категориальными основами педагогической науки; необходимым и достаточным разнообразием и взаимосвязанностью теоретических и эмпирических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов, адекватных целям, объекту, предмету, задачам и логике исследования; результатами недеформирующего внедрения в систему общей подготовки будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений подсистемы обучения их эффективной коммуникации; сопряжением лонгитюдного анализа процесса создания педагогической системы, мониторинга и верификации разработанной концепции, соответствующей модели и практики, отраженных в результатах опытно-экспериментальной работы, а также валидным подтверждением итоговых результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялиь посредством:
участия в работе международных конференций: «Совершенствование системы социально-педагогического образования в современных условиях» (17 ноября 2005 г., Шадринск); «Образование в период детства: традиции, реальность, инновации» (28 ноября 2007 г., Москва – Шадринск); «Мир детства и образование» (5-6 декабря 2007 г., Магнитогорск); «Развитие профессиональной компетентности специалистов социально-педагогической и психологической службы» (18-19 сентября 2008 г., Гомель); «Педагогический профессионализм в современном образовании» (18-21 февраля 2009 г., Новосибирск); «Кафедра дошкольной педагогики Герценовского университета: 85 лет подготовки педагога – традиции и инновации» (26-28 мая 2010 г., Санкт-Петербург); «Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса» (28-29 апреля 2010 г., Саратов); «Социально-педагогическая и психологическая поддержка личностного и профессионального самоопределения в онтогенезе» (12 мая 2010 г., Брест); «Формирование картины мира человека XXI века» (1-4 февраля 2011 г., Горно-Алтайск); «Новые технологии в образовании» (28 февраля 2011 г., Таганрог); «Образование. Инновации. Карьера» (12-14 апреля 2011 г., Междуреченск) и др.; всероссийских: «Актуальные проблемы дошкольного образования» (27-28 февраля 2003 г., Челябинск); «Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования» (22 октября 2004г., Шадринск); «Актуальные проблемы дошкольного образования: перспективы развития» (3марта 2005 г., Челябинск); «Компетентностный подход к развитию личности» (21 мая 2006 г., Нижневартовск); «Филологическое образование: ресурсное обеспечение» (20-21 апреля 2010 г., Екатеринбург); «Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности» (15-20 декабря 2011 г., Челябинск); «Содержание филологического образования в период детства» (19-20 апреля 2011 г., Екатеринбург) и др.; межрегиональных: «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (19-20 ноября 2002 г., Шадринск); «Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов» (11 марта 2003 г., Челябинск); «Социально-психологические аспекты формирования личности» (1 марта 2004 г., Шадринск) и др.;
научной лаборатории ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» «Оптимизация профессиональной подготовки студентов вуза» (2005-2010 гг.);
успешного участия по проблеме исследования в конкурсах грантов по заказу Федерального агентства по образованию в 2008, 2009 гг. «Формирование профессиональной компетентности студентов педагогического вуза в сфере социально-педагогической деятельности», «Педагогические технологии формирования профессиональной компетентности студентов вуза в сфере социально-педагогической деятельности» (грант № 2.01.08; № 2.02.09);
выступлений на заседаниях кафедры теории и методики дошкольного образования, педагогики и психологии, профессионального образования ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (2002-2010 гг.); педагогических советов и методических объединений дошкольных образовательных учреждений (2002-2010 гг.).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка цитируемой и использованной литературы, включающего 415 источников, приложений.
Коммуникативная составляющая профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения
Специфика деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения такова, что личностные характеристики специалиста, наряду с его профессиональными качествами, являются факторами, определяющими эффективность профессиональной деятельности. Сама по себе профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения.носит многоаспектный характер. Поэтому нам предстоит осуществить анализ профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, рассмотреть ее структуру и выделить в ней коммуникативную составляющую.
Теоретической основой анализа профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения являются философские, психологические и педагогические теории деятельности как основы формирования и развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошев-ский и др. [9; 69; 198; 210; 217; 297; 325; 439 и др.].).
В наиболее общем плане деятельность представляет собой динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходят возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной деятельности [413, с. 120].
Деятельность представляет собой вид социальной активности, свойственной только человеку и имеющей, созидательный, сознательный и целенаправленный характер. Рассматривая деятельность как, форму социальной активности, ученые выделяют в ней следующие признаки:
-деятельность является внутренне мотивированной, т.е. возникает на основе психологических процессов, свойств и состояний человека;
-деятельность человека по своей природе продуктивна; в результате ее осуществления всегда рождается некий новый материальный или идеальный продукт, который представляет собой предмет культуры и является результатом творческой, созидательной деятельности человека;
-человеческая деятельность внутренне детерминирована (мотивирована) и исходит из высших человеческих потребностей;
-деятельность человека «материализуется» или воплощается в ее продуктах; соответствующий процесс носит название «опредмечивание»;
-деятельность как особенная форма социальной активности человека возникла у него в исторический период существования и в настоящее время обеспечивает нормальное существование и развитие людей[258, с. 113].
Итак, деятельность представляет собой специфическую форму человеческого взаимодействия с внешней средой; она отражает активность человека, направленную на познание и преобразование внешней среды с целью удовлетворения его потребностей. В процессе деятельности развиваются все психические возможности человека, а сама деятельность осуществляется- и совершенствуется в силу непрерывного развития человеческих потребностей.
У человека имеется множество различных видов деятельности. Их количество определяется разнообразием потребностей человека. По мере развития человека как личности у него появляются новые виды деятельности, изменяется их иерархия, что, собственно, обусловливается изменением мотивов человека. В ряду многообразия различных видов деятельности человека на переднем плане находится его профессиональная деятельность.
Профессиональная деятельность является одной из основных сфер жизнедеятельности человека. Многие авторы, среди которых К.А. Абульха-нова-Славская, Л.А. Коростылева, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Л.А. Руд-кевич, Е.Ф. Рыбалко [4; 176; 232; 313; 326], рассматривают профессиональную деятельность как ведущую область самореализации человека. Человек как субъект деятельности большую часть своей жизни посвящает профессиональному виду труда, как главному направлению становления человеческой сущности. Профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения, как разновидность педагогической деятельности, носит многоаспектный, стохастический и творческий характер. Так, например, И.А. Зимняя указывает на то, что именно профессионально-психологический портрет специалиста в области дошкольного образования характеризуется «наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы обучения» [130, с. 208].
Обусловливается это логикой осуществления образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, преобладанием преимущественно воспитательных и развивающих технологий, построением и реализацией воспитательно-образовательного пространства. При этом, как ни в каком другом образовательном учреждении, педагог дошкольного образования нацелен на максимальное раскрытие имеющийся опыта ребенка, в наиболее полной мере учесть его способности, возможности, интересы и возрастные особенности. Исследователи также отмечают, что включенность педагога дошкольного образовательного учреждения процесс взаимодействия с детьми, его способность владеть предметом как средством воспитания, развития и обучения в значительной степени определяют продуктивность его профессиональной деятельности.
С.Я. Ромашина и А.Н. Орлов, анализируя базисные квалификационные характеристики педагогов дошкольных образовательных учреждений, отмечают, что «формирование комплекса умений, позволяющих осуществлять творческий подход к образовательно-воспитательной работе- с детьми дошкольного возраста, является необходимым требованием совершенствования системы профессиональной подготовки педагогических кадров дошкольных образовательных учреждений» [323, с. 23]. Авторы полагают, что творчество и саморазвитие педагога, продуктивное сотрудничество и личностно ориентированный подход в воспитании детей определяется объективными ценностями педагогической деятельности специалиста [323, с. 27].
Профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения имеет свои специфические особенности. Они нашли отражение в работах таких ученых, как А.Г. Абсалямова, В.Н. Белкина, А.Г. Го-гоберидзе, О.В. Драгунова, Т.Е. Иванова, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, Т.А. Куликова, М.Л. Кусова, В.И. Логинова, В.А. Лысова, А.А. Майер, Л.В. Поздняк, П.Г. Саморукова, Л:Г. Семушина, Л.П. Ступникова, Т.Н. Тара-нова, Л.В. Трубайчук, P.M. Чумичева и др.
Многие исследователи отмечают зависимость успешного развития- ребенка дошкольного возраста, его личностной активности и социальной самостоятельности от грамотного педагогического руководства со стороны педагога. При этом особенности его профессиональной деятельности обусловливаются специфическим контекстом дошкольного образовательного учреждения. Прежде всего речь идет о возрастных особенностях детей дошкольного возраста, особенностях организации учебно-воспитательного процесса, особенностях взаимодействия между детьми и сотрудниками дошкольного образовательного -учреждения.
Анализ педагогической литературы показывает, что к числу ключевых особенностей профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения следует отнести:
- цели и характер деятельности педагога по воспитанию, обучению и развитию детей дошкольного возраста;
- использование педагогических технологий в условиях, перехода на новое содержание дошкольного образования;
- личностное общение, устанавливаемое между педагогом и детьми дошкольного возраста;
- влияние педагога на развитие ребенка с учетом его жизненных связей с другими детьми; - многообразие субъектов деятельности, с которыми осуществляет взаимодействие педагог.
Остановимся на характеристике данных особенностей более подробно.
Первая особенность связана с целями и характером деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения. Смысл педагогической работы с детьми дошкольного возраста имеет гораздо более важное значение, нежели сообщение ребенку той или иной информации, значимой для» формирования его представлений об окружающем, мире: Речь идет о том, что педагог дошкольного образовательного учреждения нацелен на осуществление содействия развития ребенка как самобытной и неповторимой личности..
Ученые отмечают, что реализовывать эту цель с точки зрения технологии педагогической деятельности чрезвычайно трудно, поскольку прогнозировать все интеллектуальные и личностные изменения у каждого конкретного ребёнка и выразить их в четких параметрах не удается, хотя сплошь и рядом взрослые пытаются это делать [28]. Профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения в плане обозначения целей является чрезвычайно широкой и многоплановой. По своей сути это есть процесс взаимовоздействия личностей в условиях решения одной из них (личностью взрослого) педагогических задач [там же].
Закономерности и принципы развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений
Рассмотрение и обоснование ключевых положений концепции развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений предопределило необходимость раскрытия основных закономерностей и принципов, которые образуют ее теоретический базис (или ядро концепции). При определении таких закономерностей и принципов мы исходили из того, что они, обеспечивая теоретическую направленность концепции, имеют прямую связь с практикой развития- коммуникативного потенциала будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки в вузе, поскольку отражают практическую сущность данного процесса, характеризуют требования и правила его эффективного осуществления.
В наиболее общем плане закономерность представляет собой- повторяющуюся, существенную связь явлений общественной жизни или этапов исторического процесса [46, с. 409]; относительно устойчивые и регулярные взаимосвязи между явлениями и объектами реальности, обнаруживающиеся в процессах изменения и развития [263].
Являясь результатом совокупного действия множества законов, закономерности отражают многие связи и отношения; закон же однозначно выражает определенную связь и отношение. Методологическое значение закономерности заключается в том, что они представляют научное значение в предельно концентрированном виде. Входя в состав концепции и сохраняя ее теоретический контекст, закономерности формулируются в соответствии с принятой терминологией, опираются на базисные положения, требуют в ходе практического применения использования всех научных знаний об изучаемом феномене, полученных исследователем в процессе работы над концепцией [434].
Когда речь идет о педагогических закономерностях, то предполагается их так называемая эластичность. Эта «эластичность» закономерностей обнаруживается в том, что они нередко «действуют как законы-тенденции, осуществляются весьма запутанным и приблизительным образом, как некоторая никогда твердо не устанавливающаяся средняя постоянная» [180, с. 285].
А.А. Печенкин отмечает, что закономерности существуют в виде возможностей, потенций. «В одних ситуациях более рельефно проступает одна закономерность, в других - другая. Эти ситуации, однако, разграничиваются при философских схематизациях знания: Ведь каждая закономерность ... проявляется при некоторой схематизации знания, а ситуации, в которых эта закономерность рельефно обнаруживается, выявляет также схематизация: это исторические события, поддающиеся данной схематизации и ее подтверждающие» [298, с. 3-4].
А.И. Кочетов определяет закономерности как результат научно-педагогического исследования. По его убеждению, закономерности характеризуются следующими особенностями:
- раскрывают взаимодействие и движение исследуемого явления как «самодвижение»;
- фиксируют качественную устойчивость и повторяемость явления на длительном периоде времени;
- отражают существенные признаки явления и его структуры в четко оформленных выражениях, определениях и понятиях [181, с. 12].
Считается, что выявление педагогических закономерностей является творческим процессом, трудно поддающимся регламентации. Например, Е.В. Яковлев отмечает, что данный процесс «не сводится к механическому воспроизведению хода мыслительного процесса, в нем много неповторимого, иногда даже представляющегося не совсем логичным и последовательным, и потому его чрезвычайно трудно описать даже самому исследователю» [434, с. 115].
Тем не менее имеются некоторые попытки описания процесса вскрытия закономерностей. Тот же Е.В. Яковлев, например, называет три наиболее продуктивных приема: учет процессуальных особенностей исследуемого феномена; учет движущих сил его развития, т.е. основных внутренних противоречий; учет выбранных теоретико-методологических подходов исследования [434, с. 116].
Учитывая сложный характер процесса выявления психолого-педагогических закономерностей, обратимся к тем исследованиям, где предпринимаются попытки выделить существенные признаки, связи и отношения развития коммуникативных знаний, умений и способностей личности. В этом плане для нас наиболее полезными могут оказаться работы Л.А. Аухадеевой, В.П. Сморчковой, С.Л. Суворовой; Е.А. Шумиловой [18; 357; 372; 420].
Осуществляя гносеологическое и эмпирическое исследование теории и практики профессиональной подготовки учителя, Л.А. Аухадеева выделяет психолого-педагогические закономерности формирования коммуникативной культуры современного учителя в процессе вузовской подготовки [18]. Ниже приведены эти закономерности.
Закономерность первая: целостное гармоничное развитие учителя определяется уровнем сформированности его коммуникативной культуры как инвариантного, системообразующего компонента общей и педагогической культуры в их личностном и социально-профессиональном значении.
Закономерность вторая: целенаправленное системное формирование коммуникативной культуры будущего учителя как нелинейной неравновесной системы, поливариативность развития которой определяется множеством внешних и внутренних факторов, требует максимального использования ресурсных возможностей образовательных стандартов, воспитательного потенциала культурно-коммуникативного пространства вуза и возможностей социума.
Закономерность третья: формирование коммуникативной культуры будущих учителей детерминировано социально-культурными, национально-этническими и тендерными особенностями личности, что проявляется в различиях значений факторов и показателей, а также в особенностях проявлений коммуникативной культуры, связанных с дифференциацией студентов на «сельских и городских», «русских и татар», «юношей и девушек».
Закономерность четвертая: эффективность формирования коммуникативной культуры-будущего учителя-как.комплексного полифункционального явления обусловлена использованием всей совокупности (ведущих, основных, вспомогательных, дополнительных,, узловых), факторов «контекста», определяющих групповую и индивидуальную тактику формирования и саморазвития ведущих модельных характеристик.коммуникативной культуры.
Закономерность пятая: в условиях гуманизации общества эффективность системы образования и воспитания определяется, коммуникативной культурой «учительства» как главного субъекта целостного педагогического процесса, обеспечивающего сохранение и передачу гуманистических ценностей, идеалов и традиций от поколения к поколению [18, с. 19-20];
Выделенные Л.А. Аухадеевой психолого-педагогические закономерности, на наш взгляд, в наиболее- полной мере отражают существенные свойства формирования коммуникативной культуры учителя как сложноорганизо-ваной социальной и индивидуально-личностной системы. Ей, в частности; удалось подчеркнуть,, что формирование коммуникативной; культуры будущего учителя определяется- различными факторами, недоучет которых в значительной степени влияет на эффективность осуществления данного процесса.. Ценной является попытка автора учесть- социально-культурные, национально-этнические и тендерные особенности личности, что собственно проявляется в способах осуществления дифференциации в развитии коммуникативной культуры. Весомым является положение, отражающее-роль коммуникативной культуры «учительства» как главного субъекта целостного педагогического процесса.
Однако Л.А. Аухадеевой не удалось обеспечить структурное представление совокупности психолого-педагогических закономерностей формирования коммуникативной культуры будущих учителей. Это обстоятельство указывает на то, что перечень таких закономерностей остается открытым, что вполне могло отразиться на уровне теоретизации и обоснованности выдвигаемых положений концепции.
С учетом этого требования, а именно необходимости структурного описания психолого-педагогических закономерностей осуществляет свое исследование В.П. Сморчкова [357].
Процессуальная характеристика технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений
Организация коммуникативного процесса в дошкольном образовательном учреждении имеет свои особенности, обусловленные спецификой профессиональной деятельности; педагога дошкольного образования. Необходимо подчеркнуть, что - такая деятельность, связана прежде всего, с возрастными и индивидуальными возможностями детской коммуникации, с созданием условий для превращения каждого ребенка в субъекта педагогической деятельности, равного участника диалога со взрослым. В-связи с этим, при обучении эффективной коммуникации важно научить будущих педагогов строить субъект-субъектные взаимоотношения, оптимально использовать средст 194 ва коммуникации в соответствии с возрастными особенностями партнера по общению, эмпатически слушать, следовать этикетным правилам в общении.
Кроме коммуникативных действий с детьми, педагог дошкольного образовательного учреждения должен грамотно организовать коммуникацию с родителями и родственниками (сестры, братья, дедушки, бабушки и т.д.) воспитанников. Для таких коммуникаций также необходимо владеть знаниями андрагогики и возрастной психологии, умениями построениями взаимоотношений, грамотной речью и педагогическим тактом.
Необходимо отметить, что круг общения современных преподавателей дошкольных образовательных учреждений постоянно расширяется за счет, общения с руководителями различного иерархического уровня управления, встреч и деловых контактов с социальными партнерами, обмена мнениями с коллегами из дошкольных учреждений района, города и области. Все выше сказанное обусловливает необходимость развития коммуникативного потенциала у будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений- в процессе профессиональной подготовки в вузе, чему должны способствовать такие формы, методы и средства обучения, которые позволят наиболее эффективно наращивать все компоненты исследуемого потенциала.
Для этого нам предстоит решить ряд задач:
1) определиться с пониманием дефиниций «метод», «метод обучения», «форма», «форма обучения»;
2) дать краткую характеристику каждого метода (или группы.методов);
3) структурировать имеющиеся методы по степени эффективности их влияния на развитие исследуемого потенциала.
Решая первую задачу, обратимся к справочной литературе. Анализ существующих толкований позволяет зафиксировать, что понятие «метод» используется в различных науках, однако до настоящего времени не решена проблема определения роли и сущности этого понятия (табл. 18).
В педагогических исследованиях обычно речь идет о «методах обучения», которые являются предметом пристального внимания ученых-дидактов. Анализ соответствующей литературы позволяет сделать вывод о том, что большинство авторов склонны считать, что метод обучения — это способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся [286, с. 244]. Однако есть различия в расстановке акцентов внимания:
— «система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения» (Г.М. Коджаспирова) [165, с. 134];
— «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задачи образования» (Ю.К. Ба-банский) [287, с. 385];
— «способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей» (С.А. Смирнов) [286, с. 246];
- способ в учебной деятельности, определяемый преподавателем в зависимости от собственных способностей и способностей слушателей (М.Т. Громкова) [95, с. 111];
- способ организации деятельности активных участников процесса обучения (обучающего и обучающегося) по передаче и приобретению знаний, умений, навыков, качеств и нравственных ценностей [132, с. 50];
Вероятно, поэтому принято считать, что метод обучения - понятие сложное, неоднозначное, многогранное. Но вместе с тем в нашем исследовании мы будем ориентироваться на понимание «метода обучения» как системы последовательных и взаимосвязанных действий преподавателей и студентов, обеспечивающих усвоение содержания образования и развитие личностного и профессионального потенциала обучающихся.
Вопрос о классификации методов обучения в педагогической литературе носит крайне дискуссионный характер. На это указывает многочисленность классификаций с разнообразными подходами, выдвинутых педагогами разных лет. В 1930-е годы была разработана и внедрена в практику классификация по источникам подачи и восприятия знаний [213]. Затем развивается классификация методов обучения по исследовательско-поисковому началу, которая к настоящему времени получила широкое признание [204]. В 1950-е годы на основе работ психологов и педагогов [77; 277] разрабатываются) методы обучения с учетом психологических операций и логики познания. В 1965 году была предложена классификация И.Я. Лернером и М.Н. Скатанным по характеру деятельности обучаемых. Все эти классификации подробно «приводятся в учебнике по педагогике под редакцией Ю.К. Бабанского.
В 1985 г. Ю.К. Бабанский предложил универсальную классификацию, рассчитанную на все учебные ситуации. Ее методологическое основание - целостный деятельностный подход. Ю.К. Бабанский попытался учесть все классификации, учитывающие мотивацию, источники, поисковые начала, форму обучения, логику изучения, контроль и самоконтроль. В целом это наиболее конструктивная классификация, но и она потребовала совершенствования. Поэтому позднее С.А. Смирнов внес ряд дополнений в сделанную Ю.К. Бабан-ским классификацию. С учетом этих коррекций в таблице представлена классификация методов обучения (табл. 19).
Как видим, в настоящее время накоплен внушительный арсенал методов обучения, при этом в реальном учебном процессе актуальным остается вопрос отбора и сочетания тех или иных методов обучения для достижения поставленной дидактической или воспитательной цели. Необходимо помнить, что ни один отдельно взятый метод обучения не может обеспечить необходимых результатов в полном объеме. Поэтому наибольшего эффекта можно достигнуть, используя дополняющие друг друга методы, ориентированные на единую цель, т.е. систему методов [286, с. 63-64].
Внедрение технологии развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ в практику высшего профессионального образования
Организация и осуществление целенаправленной экспериментальной работы в соответствии с системной идеологией включает следующие основные элементы:
- уточнение задач каждого этапа развития коммуникативного потенциала в образовательном процессе вуза;
- отбор и представление содержания Образовательной Программы (в аспекте развития интересующего нас качества);
- разработка специальных средств развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ;
- разработка методического и дидактического обеспечения содержания высшего профессионального образования студентов дошкольных факультетов педагогических вузов, направленного на развитие коммуникативного потенциала;
- разработка диагностического обеспечения реализации содержания образовательной программы.
Анализ психолого-педагогической литературы, результатов констатирующего эксперимента и его математической обработки обусловили, целесообразность выделения трех этапов в предлагаемой методике развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ: адаптационно мотивирующий, коммуникативно-деятельностный и социально коммуникативный. Для каждого этапа был разработан комплекс задач (табл. 36).
Далее мы проводили мероприятия по разработке (уточнению) и отбору содержания профессионального образования, направленного на развитие коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ с учетом следующих требований:
соответствие содержания задачам развития коммуникативного потенциала будущих педагогов на каждом из выделенных нами этапов;
систематизация и структурирование по степени сложности;
формирования опыта успешного решения нестандартных коммуникативных задач;
развития коммуникативной культуры взаимодействия с коммуникан- . тами различного возраста, пола, социального статуса;
формирования среды, в которой ценными являются этические нормы и профессиональные стандарты поведения.
На основе анализа существующих образовательных программ в системе высшего профессионального образования педагогов России мы пришли к выводу об отсутствии системной и целенаправленной программы развития коммуникативного потенциала. Данная работа, безусловно, ведется (об этом свидетельствуют общепрофессиональные и специальные курсы), но отсутствует межпредметная логика развития исследуемого нами потенциала, не полностью используются педагогические возможности практических занятий, слабо представлен аспект педагогического содействия студентам по са 276 мосовершенствованию и саморазвитию, недостаточно используются возможности внеаудиторных форм работы со студентами.
Все это приводит к тому, что подготовка педагогов дошкольных образовательных учреждений.в педагогических вузах включает освоение образовательной программы на теоретическом уровне. Следовательно, еще раз подтверждается необходимость соблюдения основных принципов дидактики системность, систематичность и последовательность обучения для получения заметного эффекта. .
Решению ранее поставленных задач способствовала систематическая,. специально организованная и целенаправленная работа. Нами разработана технология развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ, с учетом следующих аспектов:
- обеспечение тематического и хронологического согласования смежных и одноименных курсов коммуникативной направленности;
- выделение сквозных направлений организации учебно-воспитательного процесса, обеспечивающих формирование и развитие коммуникативного потенциала у будущего педагога дошкольного образования;
- оптимальный выбор и целесообразное сочетание г форм, средств-и: методов формирования- у студентов коммуникативных умений:, требуемых в рамках профессиограммы педагога дошкольного образования;
- поэтапное формирование и развитие коммуникативного потенциала, у студентов в процессе обучения эффективной коммуникации в вузе;
- создание условий для творческого применения коммуникативных знаний и умений в процессе учебной и педагогической, деятельности.
Подробное описание технологии будет изложено ниже.
Разработка методического и дидактического обеспечения содержания Образовательной Программы для студентов дошкольных факультетов педагогических вузов, направленной на развитие коммуникативного потенциала,. представлена в работе «социально-педагогическими ситуациями», деловыми и имитационными играми, педагогическими поединками, электронными заданиями, комплексами дополнительных учебных и тестовых материалов. Работа студентов с «социально-педагогическими ситуациями» включала в себя: определение коммуникативной проблемы; поиск релевантной информации и её структурирование для четкой характеристики рассматриваемой проблемы, предложение нескольких путей решения, выбор и обоснование сделанного выбора из возможных альтернативных решений, разработку мероприятий по реализации принятого решения.
Обыгрывание будущими педагогами гипотетических ситуаций в различных внешних условиях предусматривало определение цели, осознание, особенностей ситуации, анализ традиционного решения (характерного для данной ситуации) и предложение собственного решения, выбор метода и стиля поведения, рефлексию и обоснование правильности (или ошибочности) избранного решения, разработку альтернативных вариантов в группе.
Участие в педагогических поединках предполагало стимулирование? гибкости, динамичности и точности выбора и реализации модели, стиля и техники общения в нестандартных (сложных) педагогических ситуациях. На проводимых состязаниях будущие педагоги получали возможность сравнивать свою команду с другими командами участников. Успехи и неудачи в подобных соревнованиях повышали мотивацию к достижению более высоких результатов в последующих поединках.
Диагностический инструментарий был нами отобран на констатирующем этапе эксперимента. Для текущего контроля мы также разработали систему заданий, с помощью которых оценивали качество усвоения теоретических знаний; систематически осуществляли педагогическое наблюдение; расширяли набор методик обучения студентов моделям, стилям и техникам общения; проводили беседы по результатам рефлексивно-оценочных действий будущих педагогов.
Таким образом, мы осуществили организацию проведения экспериментальной работы.
Прежде чем описывать разработанную нами технологию развития коммуникативного потенциала будущих педагогов, отметим её особенности:
- большая протяженность во времени (5 лет);
- этапный характер реализации;
- реализация всех педагогических условий на каждом этапе с определенными трансформациями в зависимости от поставленных целей, избранного содержания и внешних событий (год учителя, день защиты детей, памятные даты, политические или экономические потрясения и т.д.).
Дадим краткую характеристику каждого этапа развития коммуникативного потенциала будущих педагогов ДОУ.
